Đang tải... (xem toàn văn)
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TẠ THÚY VÂN THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC PHƯƠNG TRÌNH VÀ BẤT PHƯƠNG TRÌNH MŨ LOGARIT CHO HỌC SINH LỚP 12 THPT LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC[.]
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TẠ THÚY VÂN THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC PHƯƠNG TRÌNH VÀ BẤT PHƯƠNG TRÌNH MŨ - LOGARIT CHO HỌC SINH LỚP 12 THPT LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2020 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TẠ THÚY VÂN THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC PHƯƠNG TRÌNH VÀ BẤT PHƯƠNG TRÌNH MŨ - LOGARIT CHO HỌC SINH LỚP 12 THPT Ngành:Lý luận và Phương pháp dạy học bợ mơn Tốn Mã số: 8.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Trần Kiều THÁI NGUYÊN - 2020 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan cơng trình nghiên cứu riêng tơi hồn thành hướng dẫn, giúp đỡ tận tình PGS.TS Trần Kiều nhiều thầy cô giáo Các số liệu, kết nghiên cứu luận văn khách quan, trung thực chưa công bố cơng trình khác Thái Ngun, tháng 11 năm 2020 Tác giả luận văn Tạ Thúy Vân i LỜI CẢM ƠN Luận văn hoàn thành hướng dẫn PGS.TS Trần Kiều Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc hướng dẫn tận tình chu đáo thầy suốt trình học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận văn Tác giả xin chân thành cảm ơn, thầy giáo, cô giáo mơn Phương pháp giảng dạy Tốn - Khoa Toán - Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên; Ban chủ nhiệm khoa Tốn, phận Sau đại học- Phịng Đào tạo trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên - Đại học Thái Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả suốt trình trình học tập, nghiên cứu đề tài luận văn ở trường Tác giả cũng xin chân thành cám ơn Ban giám hiệu, q Thầy, Cơ giáo tổ Tốn, trường THPT Bế Văn Đàn, Thành phố Cao Bằng, Tỉnh Cao Bằng đã nhiệt tình giúp đỡ, trao đổi tạo điều kiện thuận lợi cho tơi q trình nghiên cứu thực nghiệm tại trường Đặc biệt, tác giả muốn bày tỏ lịng biết ơn gia đình, người thân, bạn bè đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tác giả trình học tập thực đề tài Dù đã cố gắng, song luận văn không thể tránh khỏi những hạn chế thiếu sót Tác giả mong đóng góp thầy cô bạn Thái Nguyên, tháng 11 năm 2020 Tác giả Tạ Thúy Vân ii MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN i LỜI CẢM ƠN ii MỤC LỤC iii DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT v DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ vi MỞ ĐẦU 1 Lí chọn đề tài Mục đích nghiên cứu Khách thể, đối tượng phạm vi nghiên cứu Giả thuyết khoa học Nhiệm vụ nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu Cấu trúc luận văn Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Nhu cầu định hướng đổi phương pháp dạy học 1.2 Dạy học hợp tác 1.2.1 Quan niệm dạy học hợp tác 1.2.2 Các yếu tố dạy học hợp tác 10 1.2.3 Đặc điểm dạy học hợp tác 12 1.2.4 Kỹ dạy học hợp tác giáo viên 13 1.2.5 Tình dạy học hợp tác 14 1.2.6 Tổ chức dạy học hợp tác 19 1.3 Vai trị tình DHHT việc nâng cao hiệu dạy học Toán ở trường phổ thông 25 1.4 Dạy học phương trình, bất phương trình mũ - logarit ở trường THPT 29 1.4.1 Nội dung phương trình, bất phương trình mũ - logarit chương trình THPT 29 1.4.2 Mục đích, yêu cầu dạy học chủ đề phương trình, bất phương trình mũlogarit ở trường THPT 30 1.5 Thực trạng việc vận dụng dạy học hợp tác nhằm nâng cao hiệu dạy học dạy học mơn Tốn ở nhà trường phổ thơng 30 iii 1.5.1 Mục đích phương pháp khảo sát 30 1.5.2 Nội dung kết khảo sát 31 Kết luận chương 40 Chương 2: THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC PHƯƠNG TRÌNH, BẤT PHƯƠNG TRÌNH MŨ - LOGARIT NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC MƠN TỐN TRONG TRƯỜNG PHỔ THÔNG 41 2.1 Một số yêu cầu thiết kế tình gợi vấn đề dạy học hợp tác 41 2.2 Thiết kế số tình DHHT theo nội dung hợp tác 44 2.3 Thiết kế số tình DHHT theo quy mơ nhóm 51 2.3.1 Tình theo quy mô hợp tác cặp đôi 51 2.3.2 Tình theo quy mơ hợp tác nhóm nhỏ 55 2.3.2 Tình theo quy mơ hợp tác nhóm lớn 60 Kết luận chương 62 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 63 3.1 Mục đích thực nghiệm 63 3.2 Nội dung thực nghiệm 63 3.3 Tổ chức thực nghiệm 63 3.3.1 Đối tượng thực nghiệm 63 3.3.2 Phương pháp thực nghiệm 64 3.3.3 Thời điểm thực nghiệm 65 3.4 Đánh giá kết thực nghiệm 65 3.4.1 Phân tích định tính kết thực nghiệm 65 3.4.2 Phân tích định lượng kết thực nghiệm 70 Kết luận chương 75 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 77 TÀI LIỆU THAM KHẢO 78 PHỤ LỤC 80 iv DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ ĐC Đối chứng DHHT Dạy học hợp tác GD-ĐT Giáo dục đào tạo GDPT Giáo dục phổ thông GQVĐ Giải vấn đề GV Giáo viên HS Học sinh HTHT Học tập hợp tác KHGD Khoa học giáo dục NXB Nhà xuất PGS Phó giáo sư SGK Sách giáo khoa THPT Trung học phổ thông Ths Thạc sĩ TN Thực nghiệm TS Tiến sĩ TV Thành viên v DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ Bảng Bảng 3.1 Kết kiểm tra 15 phút tại lớp TN ĐC 72 Biểu đồ Biểu đồ 1.1 Kết điều tra hiểu biết GV DHHT 31 Biểu đồ 1.2 Kết điều tra mức độ vận dụng dạy học hợp tác GV dạy học mơn Tốn ở trường THPT 32 Biểu đồ 1.3 Kết điều tra mức độ cần thiết việc tổ chức DHHT 32 Biểu đồ 1.4 Kết điều tra những khó khăn GV tổ chức DHHT mơn Tốn 32 Biểu đồ 1.5 Kết điều tra khó khăn GV dạy tình dạy học 33 Biểu đồ 1.6 Kết điều tra mức độ quan tâm GV tới việc sử dụng PP dạy học tích cực để nâng cao hiệu dạy học mơn Tốn 33 Biểu đồ 1.7 Kết điều tra hiệu việc tổ chức DHHT ở trường THPT người học 34 Biểu đồ 1.8 Một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu dạy học mơn Tốn 34 Biểu đồ 1.9 Kết điều tra mức độ tự tin trình bày ý kiến thân trước bạn lớp 35 Biểu đồ 1.10 Kết điều tra mức độ muốn học tập hợp tác theo nhóm thường xuyên HS 35 Biểu đồ 1.11 Kết điều tra hiệu học tập hợp tác 36 Biểu đồ 1.12 Kết điều tra những khó khăn HS HTHT 36 Biểu đồ 1.13 Kết điều tra mức độ hứng thú học tập hợp tác HS mơn Tốn 37 Biểu đồ 1.14 Kết điều tra hoạt động tiến hành GV tổ chức DHHT 37 Biểu đồ 1.15 Kết điều tra khả tự giải vấn đề Toán học HS 38 Biểu đồ 1.16 Kết điều tra kỹ hoạt động nhóm HS 38 Biểu đồ 1.17 Mức độ GV thực học tập hợp tác 38 Biểu đồ 3.1 Biểu đồ cột so sánh kết kiểm tra 15 phút hai lớp TN ĐC 72 vi MỞ ĐẦU Lí chọn đề tài 1.1 Đổi phương pháp dạy học theo hướng phát triển lực người học, sở lấy người học làm trung tâm định hướng chủ yếu hoạt động dạy học trường phổ thông nước ta Hiện đổi giáo dục đã toàn xã hội qua tâm, đặc biệt vấn đề đổi nội dung phương pháp dạy học trọng Xu hướng dạy học phải hướng vào người học, tập trung vào rèn luyện phát triển khả giải vấn đề cách động, độc lập sáng tạo cho học sinh q trình học tập ở nhà trường phổ thơng Bởi vậy, người giáo viên cần phải áp dụng những phương pháp dạy học tích cực để phát triển cho học sinh lực tư sáng tạo, lực giải vấn đề Mỗi phương pháp với đặc điểm riêng có thể góp phần phát huy lực đó quy định mục tiêu chương trình DHHT giáo viên, nhà trường ở nước ta quan tâm cũng theo xu đó 1.2 DHHT cách thức hoạt động giao lưu hợp tác thầy gây nên hoạt động giao lưu hợp tác trò nhằm đạt mục tiêu dạy học kiến thức kỹ DHHT không những giúp HS hiểu sâu mà rèn luyện cho em kỹ làm việc hợp tác bồi dưỡng lực xã hội Trong thực tiễn dạy học ở trường THPT, đa số giáo viên có nhu cầu dạy học phương pháp DHHT Tuy nhiên, nhiều GV hỏi chưa rõ phương pháp này, vận dụng phương pháp vào trình dạy học 1.3 Hiện nay, định hướng đổi PPDH nói chung với mơn Tốn nói riêng tích cực hóa hoạt động học tập nhằm hình thành cho HS tư tích cực, độc lập, sáng tạo, nâng cao lực phát giải vấn đề Để nâng cao hiệu giảng dạy, người GV cần hỗ trợ HS tìm hiểu sâu nội dung kiến thức, rèn luyện kỹ năng, củng cố ôn tập kiến thức cũ, rèn luyện phát triển tư logic toán học Để đổi phương pháp hình thức dạy học mơn Tốn, người GV cần thiết kế tình dạy học với mục đích: thay đổi vai trị GV thành người tổ chức, điều khiển, tác động lên HS; kiểm sốt đánh giá q trình học tập HS kịp thời; góp phần hình thành phẩm chất, đạo đức, tác phong đại cho HS Theo Hoàng Lê Minh [5], tình dạy học hợp tác cần thỏa mãn điều kiên: - Tình phải có tác dụng gợi vấn đề - HS nhận thấy nhu cầu cần hợp tác, trao đổi, hợp tác có thể mang lại kết tốt - Tạo môi trường học tập hợp tác, có mối quan hệ mật thiết giữa vai trò nhân với vai trò tập thể 1.4 Chủ đề “Phương trình, bất phương trình mũ logarit” chương trình Giải tích 12 những nội dung trình bày kiến thức tốn học có liên kết, xâu chuỗi, khái qt hóa nội dung kiến thức phương trình, bất phương trình chương trình Đại số lớp 10, số kiến thức mà học sinh đã nghiên cứu như: hàm số logarit, hàm số mũ Vì thơng qua dạy học chủ đề này, giáo viên có thể thiết kế nhiều tình dạy học hợp tác, đồng thời người học có hội hợp tác bàn bạc, thảo luận, xem xét, nghiên cứu giải nhiều vấn đề việc giải tốn phương trình, bất phương trình mũ -logarit cũng toán thực tế 1.5 Vấn đề mà luận văn quan tâm chưa nghiên cứu cách tương đối trọn vẹn đề tài, luận văn, luận án thuộc lĩnh vực lí luận dạy học phương pháp dạy học toán ở nước ta Xuất phát từ những lí trên, đề tài lựa chọn là: Thiết kế tình dạy học hợp tác dạy học phương trình, bất phương trình mũ - logarit cho học sinh lớp 12 THPT Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu sở lý luận phương pháp dạy học hợp tác, chủ yếu hình thức dạy học hợp tác theo nhóm để thiết kế tình dạy học hợp tác số thuộc chủ đề ‘‘Phương trình, bất phương trình mũ - logarit” lớp 12 ở trường THPT nhằm góp phần phát huy tính tích cực, tăng hội để học sinh giao lưu, học hỏi lẫn nhau, góp phần phát triển tự tin, tính đồn kết, gắn bó, nâng cao hiệu dạy học mơn Tốn ở trường THPT Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy học Tốn lớp 12 THPT - Đối tượng nghiên cứu: nghiên cứu phương pháp, kỹ dạy học hợp tác thiết kế tình dạy học hợp tác theo nhóm dạy phương trình, bất phương trình mũ - logarit - Phạm vi nghiên cứu: HS lớp 12 THPT Giả thuyết khoa học Trong dạy học mơn tốn nói chung, dạy học chủ đề phương trình, bất phương trình mũ nói riêng, giáo viên quan tâm sử dụng phương pháp dạy học hợp tác trình tổ chức dạy học góp phần đổi phương pháp dạy học nâng cao chất lượng dạy học mơn Tốn ở trường Trung học phổ thông Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu sở lý luận dạy học hợp tác Điều tra, đánh giá thực trạng tổ chức dạy học hợp tác dạy học phương trình, bất phương trình mũ - logarit lớp 12 ở trường THPT - Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác vào thiết kế số tình dạy học số nội dung “Phương trình, bất phương trình mũ - logarit” lớp 12 ở trường THPT - Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi tình dạy học hợp tác đã thiết kế Trong đó, “thiết kế số tình dạy học hợp tác nhằm nâng cao hiệu dạy học mơn Tốn” nhiệm vụ chủ yếu thực luận văn Phương pháp nghiên cứu - Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu lí luận DHHT, thiết kế tình dạy học hợp tác dạy học toán, nâng cao hiệu dạy học mơn Tốn số vấn đề khác liên quan tới đề tài qua số văn bản, tài liệu liên quan đến phương pháp dạy học, tâm lí học, giáo dục học lí luận dạy học mơn Tốn… - Nghiên cứu thực tiễn (quan sát, điều tra, vấn): Điều tra hoạt động dạy giáo viên, hoạt động học tập học sinh phiếu hỏi vấn nhằm đánh giá thực trạng tổ chức DHHT, thiết kế tình DHHT q trình dạy học mơn Tốn ở trường THPT - Phương pháp thống kê toán học: Xử lí kết điều tra trước sau thực nghiệm - Phương pháp nghiên cứu trường hợp: Nghiên cứu số đối tượng học sinh cụ thể để thấy rõ phát triển lực học sinh đó sau tác động biện pháp sư phạm - Thực nghiệm sư phạm: thực nghiệm dạy số tiết chủ đề phương trình, bất phương trình mũ - logarit tình DHHT để kiểm nghiệm giả thuyết tính khả thi số biện pháp đã đề xuất Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo phụ lục nội dung luận văn trình bày theo ba chương: Chương Cơ sở lí luận thực tiễn Chương 2.Thiết kế số tình dạy học hợp tác dạy học phương trình, bất phương trình mũ - logarit nhằm nâng cao hiệu dạy học mơn Tốn Chương Thực nghiệm sư phạm Chương CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Nhu cầu và định hướng đổi phương pháp dạy học Luật Giáo dục 2005, chương I, điều 24 [3]: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư sáng tạo học sinh; phù hợp với đặc điểm lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập học sinh” Do đó, định hướng cho việc đổi phương pháp dạy học ở nước ta phương pháp dạy học cần tạo hội cho người học học tập hoạt động hoạt động tự giác, tích cực, chủ động sáng tạo Việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực dạy học đã sử dụng từ sớm ở nhiều nước giới mang lại hiệu cao Ở Việt Nam, việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực đã vận dụng từ lâu chưa sử dụng vận dụng cách linh hoạt, hợp lý; phận giáo viên chưa nhận thấy hết vai trị phương pháp dạy học tích cực hoạt động giảng dạy, những hiệu phương pháp dạy học tích cực mang lại … Vì mà chất lượng dạy học chưa nâng cao Do đó, những vấn đề cấp thiết đặt người giáo viên phải hiểu biết vận dụng cách linh hoạt, hợp lý phương pháp dạy học tích cực vào học cho đem lại hiệu cao cho học, cho học sinh Để thiết kế tổ chức dạy học hiệu quả, giáo viên cần suy nghĩ những vấn đề sau [1]: - Đâu mối quan tâm hàng đầu học sinh? - Học sinh nên học để hiệu quả? - Điều tạo nên động thúc đẩy học sinh học tích cực? Như vậy, vấn đề quan trọng khơng “Học sinh nên biết gì?” mà cịn “Điều xảy với học sinh?” em tham gia vào trình học tập Giáo viên cần quan tâm đến trình học tập việc xây dựng kiến thức người học Khi lấy người học làm trung tâm, giáo viên phải xác định trình học tập hiệu Trên sở đó điều chỉnh hoạt động dạy học cho phù hợp với lực, sở thích nhu cầu người học Điều đòi hỏi giáo viên có cách nhìn nhận mới, cách suy nghĩ công việc, mối quan hệ giữa giáo viên học sinh cùng những vấn đề liên quan Hai yếu tố cốt lõi định hướng đổi phương pháp dạy học theo hướng tích cực tham gia cảm giác thoải mái [2]: Sự tham gia người học vào trình dạy học tích cực Sự tham gia cho thấy học sinh tận dụng khai thác môi trường học tập kiến thức Khi quan sát, thấy học sinh tập trung cao độ, miệt mài, say sưa giải nhiệm vụ học tập, bỏ qua yếu tố thời gian có thể khẳng định trình học tập tích cực diễn ra, học sinh tiếp thu kiến thức ở mức độ sâu Dạy học tích cực thực có hiệu giáo viên thực tốt năm yếu tố tăng cường tham gia học sinh: Khơng khí học tập mối quan hệ nhóm, lớp: thể thơng qua nội dung, nhiệm vụ hoạt động phù hợp với mức độ phát triển học sinh, gần gũi với thực tế; đa dạng hình thức; tạo điều kiện cho học sinh tự sáng tạo; môi trường học tập thân thiện, mang tính kích thích thể qua việc bố trí bàn ghế, trang trí tường, cách xếp không gian lớp học, quan tâm tới thoải mái tinh thần, không căng thẳng, không nặng nề, không gây phiền nhiễu, có hoạt động giải trí nhẹ nhàng, truyện vui, hài hước trình thực nhiệm vụ; hỗ trợ cá nhân cách tích cực; tạo hội để học sinh giao tiếp, thể quan điểm, giá trị, mơ ước, chia sẻ kinh nghiệm,… hợp tác hoạt động học tập Sự phù hợp với mức độ phát triển học sinh: Nhiệm vụ, hoạt động học tập cần có phân hóa, quan tâm đến khác biệt nhịp độ học tập, trình độ phát triển giữa đối tượng học sinh khác nhau; có thỏa thuận cam kết rõ ràng những mong đợi thầy trò ngược lại; yêu cầu học sinh cần rõ ràng, tránh mơ hồ, đa nghĩa; Khuyến khích học sinh giúp đỡ lần nhau; quan sát học sinh học tập để tìm phong cách sở thích học tập em, có hỗ trợ phù hợp, yêu cầu học sinh động não hỗ trợ cá nhân, tạo điều kiện để học sinh trao đổi nhiệm vụ học tập Sự gần gũi với thực tế: nhiệm vụ học tập gắn với mối quan tâm học sinh với giới thực tại xung quanh; tận dụng mọi hội để học sinh tiếp xúc với vật thực, tình thực; Sử dụng cơng cụ dạy học hấp dẫn (trình chiếu, video, tranh ảnh,…) để “đưa” HS lại gần đời sống thực tế; giao nhiệm vụ vận dụng kiến thức, kĩ vào thực tế; khai thác đề tài vượt ngồi giới hạn mơn học riêng lẻ Mức độ đa dạng hoạt động:Trong hoạt động học tập, hạn chế tối đa thời gian chết thời gian chờ đợi; tạo thời điểm hoạt động trải nghiệm tích cực; tích cực hoạt động học mà chơi (các trò chơi giáo dục), thay đổi xen kẽ hoạt động nhiệm vụ học tập; tăng cường trải nghiệm thành công; tăng cường tham gia tích cực; đảm bảo hỗ trợ mức (học sinh hỗ trợ lẫn hỗ trợ từ giáo viên); đảm bảo đủ thời gian thực hành Phạm vi tự sáng tạo:HS tạo điều kiện lựa chọn hoạt động theo sở thích, tham gia xây dựng kế hoạch đánh giá học (tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng); Trong khuôn khổ số nhiệm vụ định, học sinh khuyến khích tự xác định q trình thực xác định sản phẩm; Học sinh tạo điều kiện tham gia vào hoạt động học tập Cảm giác thoải mái: Dạy học tích cực thực diễn học sinh có cảm giác thoải mái cảm giác ở nhà, quan tâm, cảm thấy an toàn, thể thân cảm giác yên bình bên Cảm giác thoải mái dấu hiệu thể phát triển tâm lý tốt Cảm giác tồn tại học sinh tự tin vào thân, nghĩa có lòng tự tơn cao Biết rõ có thể mắc lỗi yếu tố quan trọng có thể mang lại tiến phát triển, giúp học sinh đương đầu với khó khăn tốt Sự hỗ trợ, phản hồi tích cực mong đợi thực tế cần trở thành phần sống nhà trường Một những yếu tố để tạo cảm giác thoải mái tính hài hước Tính hài hước giúp nhìn rõ mọi việc khả nhận thức, giúp vượt qua những tình khó khăn, mang lại sức mạnh tầm nhìn để tìm giải pháp Chúng ta đã làm cho trẻ cười đủ chưa? Giáo viên đã cười đủ với học sinh đồng nghiệp chưa? Đó những câu hỏi đặt giáo viên thực dạy học tích cực Học sinh học tập hiệu có cộng đồng học tập gắn kết có quan tâm lẫn Đây tảng cho cảm giác thoải mái học sinh Những giáo viên dạy học có hiệu thường quan tâm đến học sinh với tư cách những cá nhân độc lập với tư cách người học Họ biết sống, những sở thích, nơi ở hồn cảnh gia đình học sinh, nắm bắt khó khăn học tập em Để tạo môi trường học tập tích cực, hoạt động học tập cần liên hệ với những kiến thức đã biết học sinh Những giáo viên dạy học có hiệu thường quan tâm đến trình học tập học sinh coi những lỗi em mắc phải phần tự nhiên trình Trong mơi trường học tập tích cực, an tồn, có hỗ trợ quan tâm giáo viên, học sinh có thể thoải mái thể nhận thức mình, đặt câu hỏi mà không lo sợ bị chế nhạo hay coi thường Cảm giác thoải mái gắn liền với môi trường học tập cách thức tổ chức dạy học phù hợp với những nhu cầu người học Có thể nhận thấy cảm giác thoải mái học sinh thông qua cởi mở tiếp thu kiến thức tốt Học sinh dễ dàng thích nghi, hịa nhập với môi trường, không bị băn khoăn hay chán nản Học sinh bộc lộ nhận thức thân - tự tin có khả bênh vực, bảo vệ đúng, lẽ phải, coi trọng thân những người xung quanh Như vậy, cảm giác thoải điều kiện để đạt mức độ tham gia cao tham gia tích cực học sinh vào trình học tập Cảm giác thoải mái tham gia tích cực có thể trở thành tiêu chuẩn để đánh giá chất lượng trình giáo dục Điều đó có nghĩa là, giáo viên cần phải thiết kế những hoạt động học tập nhằm đảm bảo mức độ tham gia cao tham gia tích cực học sinh; đồng thời, tác động đến tình cảm, thái độ đem đến niềm vui cũng hứng thú học tập cho học sinh Những định hướng làm thay đổi vai trò người dạy người học, đó, giáo viên giữ vai trị người tạo mơi trường học tập thân thiện, tư vấn, dẫn, động viên, kèm cặp, đưa đến những thông tin phản hồi cần thiết, định hướng trình lĩnh hội tri thức cuối cùng người thể chế hóa kiến thức 1.2 Dạy học hợp tác 1.2.1 Quan niệm dạy học hợp tác Theo nghĩa từ điển Tiếng Việt (2008) [6], “Hợp tác có nghĩa chung sức với để tiến hành cơng việc nhằm mục đích chung Hợp tác điều quan trọng đóng góp vào thành công tổ chức hay cá nhân nào; điều thiếu mối quan hệ thành viên gia đình, tổ chức kinh tế xã hội” Sự hợp tác dạy học thể thông qua mối quan hệ hợp tác tích cực giữa thầy trị, giữa trị với trị Vì quan niệm DHHT xem xét ở hai góc độ: người dạy người học Xét góc độ người học, DHHT cách thức học tập HS thực thông qua hợp tác tích cực thành viên nhóm để hoàn thành nhiệm vụ học tập chung mà người ta thường gọi “học tập hợp tác” Xét góc độ người dạy, DHHT có thể xem phương pháp dạy học mà GV tổ chức hoạt động học tập hợp tác để học sinh cùng tham gia tìm hiểu chia sẻ kiến thức Ở giới, xu DHHT khởi xướng vào đầu những năm 1900 nhà giáo dục John Dewey đã nhiều nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu như: D.W.Johnson, RogerT.Johnson & Holubec,… Tiếp thu hình thức dạy học ở Việt Nam những năm gần cũng đã xuất nhiều cơng trình nghiên cứu DHHT nhà giáo dục lí luận dạy học như: Hồng Lê Minh, Nguyễn Hữu Châu, Hồng Cơng Kiên, Nguyễn Trọng Sửu, Nguyễn Thị Thanh, Mỗi nhà giáo dục nghiên cứu dạy học hợp tác có cách nhìn nhận quan niệm khác phương pháp dạy học Vì mà DHHT gọi theo nhiều tên khác như: học hợp tác, học tập hợp tác, dạy học theo nhóm,… Theo Hoàng Lê Minh [5]:“Phương pháp dạy học hợp tác cách thức hoạt động giao lưu hợp tác thầy gây nên hoạt động giao lưu hợp tác trò nhằm đạt mục tiêu dạy học kiến thức kĩ xã hội” Theo Nguyễn Hữu Châu [7]: “Học hợp tác việc sử dụng nhóm nhỏ để học sinh làm việc nhằm tối đa hóa kết học tập thân người khác” Theo Nguyễn Trọng Sửu (2007) [8]: “DHHT hình thức xã hội dạy học Trong học sinh lớp chia thành nhóm nhỏ, khoảng thời gian giới hạn, nhóm tự lực hồn thành nhiệm vụ học tập sở phân công hợp tác làm việc Kết làm việc nhóm trình bày đánh giá trước lớp” Theo Hồng Cơng Kiên (2013) [9]: “DHHT phương pháp dạy học học sinh học tập nhiều nhóm có hợp tác thành viên, nhóm với hướng dẫn giáo viên để đạt mục đích chung” Xuất phát từ những quan niệm trên, ta có thể thấy cho dù tác giả tiếp cận theo góc độ đưa quan niệm DHHT có thống với ở số đặc điểm sau: - Trong DHHT, GV người tổ chức, thiết kế hoạt động học tập để học sinh tham gia, hoạt động học tập có “ràng buộc” với - Các hoạt động học tập học sinh tiến hành môi trường học tập gồm nhóm nhỏ Mỗi thành viên nhóm phải tích cực suy nghĩ, tham gia vào q trình học tập nhóm, cùng bàn bạc, trao đổi, giúp đồng đội hiểu hoàn thành nhiệm vụ học tập nhóm - Kết đạt cá nhân thể qua kết đạt nhóm Trong luận văn này, quan niệm DHHT: “DHHT phương pháp dạy học thiết kế, tổ chức điều khiển GV gây nên việc học học sinh thông qua học tập hợp tác, học sinh học tập theo nhóm, có hợp tác thành viên nhóm, nhóm với để đạt mục đích chung Kết đạt thành viên thể qua kết đạt nhóm” DHHT chiến lược dạy học tích cực, đó thành viên tham gia hoạt động học tập cùng nhóm nhỏ (mỗi nhóm bao gồm thành viên có trình độ khả khác nhau) nhằm mục đích phát triển hiểu biết chiếm lĩnh nội dung học tập đó 1.2.2 Các yếu tố dạy học hợp tác Hợp tác vừa phương tiện, vừa mục tiêu dạy học, hoạt động giờ dạy học hợp tác bao gồm: Hợp tác giữa HS nhóm, hợp tác giữa nhóm hợp tác giữa HS với GV 10 So với phương pháp dạy học truyền thống, DHHT mang những yếu tố sau: Thứ nhất, phụ thuộc lẫn cách tích cực giữa TV thông qua làm việc nhóm sở cùng hướng đến mục đích chung Trong DHHT, GV cần phải tạo cho HS phụ thuộc mục đích học tập - sản phẩm chung; phụ thuộc thành tích thành viên nhóm; phụ thuộc phân công công việc; phụ thuộc vai trò cá nhân; phụ thuộc môi trường… Sự phụ thuộc khuyến khích TV nhóm cùng làm việc, chia sẻ thông tin giúp đỡ để cá nhân nhóm hồn thành cơng việc cách tốt nhất, góp phần quan trọng vào việc nâng cao hiệu hoạt động học tập HS, phát triển mối quan hệ tình cảm giữa cá nhân xây dựng tập thể đoàn kết sở hướng đến những mục đích chung Thứ hai, tương tác qua lại trực tiếp tác động đến thành công Sự tương tác qua lại trực tiếp giúp HS dành cho những hỗ trợ cộng tác có ý nghĩa hiệu quả, trao đổi thông tin, kiến thức cách lập luận kiến thức Lắng nghe phản hổi, bác bỏ hay bảo vệ ý kiến nhằm đưa kết luận đắn nội dung học tập Thông qua tương tác này, HS đánh giá, nhận xét ý kiến bạn đồng thời tự đánh giá, nhận xét kiến thức thân Trong tương tác không tránh khỏi những ý kiến đối lập, song qua thảo luận lợi ích chung, những ý kiến đối lập dễ dàng tìm tiếng nói chung Sự tương tác trực tiếp có tác dụng tốt HS như: tăng cường động học tập, kích thích giao tiếp, lập luận kết Tăng cường xã hội như: thái độ, cách biểu đạt, khích lệ thành viên tham gia phát triển mối quan hệ gắn bó, quan tâm đến Thứ ba, kết hợp giữa trách nhiệm cá nhân tập thể Trách nhiệm cá nhân thể thông qua ý thức tự giác cá nhân việc thực nhiệm vụ học tập nhóm Trách nhiệm cá nhân tồn tại có đánh giá nhóm, cá nhân phải nhận thấy vai trò trách nhiệm thân để từ đó nỗ lực đóng góp sức việc thực công việc chung góp phần vào thành công nhóm Trách nhiệm tập thể giúp cho thành viên phát huy tối đa khả học tập thân 11 Thứ tư, đòi hỏi ở người học kĩ giao tiếp khả hợp tác DHHT yêu cầu HS phải có kĩ giao tiếp khả năng hợp tác Kĩ giao tiếp HS giúp cho HS có thể truyền đạt tồn thơng tin liên quan tới vấn đề nghiên cứu tới người khác, để người khác hiểu vấn đề có những chia sẻ cần thiết Khả hợp tác HS giúp cá nhân xây dựng trì bầu khơng khí tin tưởng lẫn nhau, giải bất đồng quan điểm học tập góp phần nâng cao hiệu hoạt động nhóm Để hình thành kĩ trên, người học không cần nắm vững cách thức hành động mà cịn phải hiểu mục đích, phương tiện điều kiện hành động Thứ năm, kết đạt mỗi cá nhân phụ thuộc vào hiệu làm việc nhóm Trong trình HTHT, tác động qua lại trực tiếp giữa cá nhân đòi hỏi người học phải nỗ lực khơng ngừng để hồn thành phần việc thành cơng cá nhân tạo nên thành công nhóm Ngược lại, thông qua hiệu làm việc nhóm giúp cho cá nhân có những tiến định nhận thức, thái độ, hành động kĩ thuật học tập, cá nhân rèn luyện khả giao tiếp trang bị thêm những kĩ xã hội cần thiết 1.2.3 Đặc điểm dạy học hợp tác Theo quan điểm lí luận dạy học đại, trình tổ chức DHHT có số đặc điểm sau: - Về nhiệm vụ học tập: DHHT không truyền thụ cho HS những kiến thức quy định chương trình, mà cịn hướng vào việc phát triển tư duy, hình thành kỹ thực hành sáng tạo, chuẩn bị cho HS sớm thích ứng hòa nhập với đời sống xã hội - Về nội dung: Nội dung q trình tổ chức DHHT khơng những tri thức, mà bao gồm dạng tập nhận thức dạng tình huống, dạng thực hành tìm tịi, phát giải vấn đề - Về phương pháp: DHHT coi trọng rèn luyện cho HS thói quen tự học, hoạt động độc lập cá nhân hợp tác tập thể thông qua thảo luận nhóm thực hành Vận dụng DHHT thông thường qua pha dạy học cần phối hợp với phương pháp dạy học khác 12 ... HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TẠ THÚY VÂN THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC PHƯƠNG TRÌNH VÀ BẤT PHƯƠNG TRÌNH MŨ - LOGARIT CHO HỌC SINH LỚP 12 THPT Ngành:Lý luận và Phương. .. phương pháp dạy học toán ở nước ta Xuất phát từ những lí trên, đề tài lựa cho? ?n là: Thiết kế tình dạy học hợp tác dạy học phương trình, bất phương trình mũ - logarit cho học sinh lớp 12 THPT. .. chương 40 Chương 2: THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC PHƯƠNG TRÌNH, BẤT PHƯƠNG TRÌNH MŨ - LOGARIT NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC MƠN TỐN TRONG TRƯỜNG PHỔ THÔNG