HNUE JOURNAL OF SCIENCE DOI NGHIÊN CỨU KHUNG NĂNG CỦA LỰC SINH VIÊN VỀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP TOÁN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1Học viện Quản lí giáo dục – Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2Trường Đại h[.]
HNUE JOURNAL OF SCIENCE DOI: NGHIÊN CỨU KHUNG NĂNG CỦA LỰC SINH VIÊN VỀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP TỐN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THƠNG Học viện Quản lí giáo dục – Bộ Giáo dục Đào tạo, 2Trường Đại học Hồng Đức Tóm tắt Mục tiêu nghiên cứu báo: Xây dựng khung l ực sinh viên khả đánh giá kết học tập Toán học sinh THPT Ph ương pháp đ ược l ựa ch ọn cho nghiên cứu: nghiên cứu lí thuyết thơng nghiên cứu n ước v ề l ực, lực đánh giá người giáo viên; dựa vào kết nghiên cứu thực tiễn kiểm nghiệm lực đề xuất Kết nghiên cứu: Tôi đ ề xu ất đ ược khung l ực c sinh viên cho đánh giá kết học tập Toán học sinh THPT C ụ th ể: Năng l ực ch ẩn đoán c sinh viên khả kết học toán c h ọc sinh; Năng l ực s d ụng chi ến l ược phương pháp đánh giá thích hợp với mục tiêu dạy h ọc Toán; Năng lực sử d ụng ph ương ti ện d ạy học; Năng lực thực trình đánh giá Phần cuối nghiên cứu, tơi bàn lu ận v ề hướng giúp đổi đánh giá kết học tập Toán học sinh nâng cao lực c sinh viên cho đánh giá kết học tập Từ khóa: Khung lực, lực đánh giá kết học tập, đánh giá trình Mở đầu Đánh giá phận q trình dạy - học Đã có nhi ều nhà khoa h ọc, nhà giáo d ục nghiên cứu lĩnh vực đánh Thomas R Guskey (2003) [1] nêu cách giúp giáo viên đánh giá hiệu kết học tập người học, cung cấp hướng dẫn kh ắc ph ục h ạn ch ế phương thức đánh giá truyền thống nhằm giúp giáo viên h ọc sinh nâng cao ch ất lượng dạy học Tác giả Lorna Earl, Steven Katz (2006) [2] làm rõ v ấn đ ề: T ại cần thay đổi phương thức đánh giá lớp học?; Thế đánh giá s ự ti ến b ộ c người học?; Làm để đánh trình học tập?; Làm đ ể đánh giá v ề k ết qu ả học tập? Nghiên cứu Black, Paul, Wiliam, Dylan (1998) [3] Dierick, Dochy (2001) [4] vai trò tự đánh giá q trình học t ập Trong đó, h ọc sinh tham gia vào đánh giá dựa tiêu chí giống đánh giá giáo viên, thơng qua hình th ức đánh giá thúc đẩy khả siêu tư trình học tập, kết học tập, trách nhi ệm kh ả giải vấn đề học sinh; Hay gần Bernd Meier, Nguy ễn Văn C ường (2014) [5] bàn lí luận dạy học đại, nh ấn m ạnh ph ương th ức đánh giá giáo d ục có thay đổi để phù hợp với giáo d ục hi ện đ ại, vào đánh giá l ực người học Tuy nhiên, để đánh giá kết học tập học sinh ng ười giáo viên c ần thiết phải có lực để thực Nghiên cứu vấn đề có th ể k ể đ ến Deakin Crick (2008) [6], tác giả cho rằng: “Một lực mô tả m ột s ự kết h ợp ph ức t ạp c ki ến th ức, kỹ năng, hiểu biết, giá trị, thái độ mong muốn dẫn đến hiệu quả, thể hành động 110 Nghiên cứu khung lực sinh viên đánh giá kết học tập toán h ọc sinh… người lĩnh vực cụ thể” Theo quan niệm chương trình giáo dục phổ thơng Quebec (Canada): “Năng lực kết hợp cách linh ho ạt có t ổ ch ức ki ến thức, kỹ với thái độ, tình cảm, giá trị, động cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu m ột yêu cầu phức hợp hoạt động bối cảnh định” Weinert (2001) [7] đưa quan ểm, lực khả kỹ nhận thức vốn có cá nhân hay học đ ược… đ ể giải vấn đề đặt sống Năng lực hàm chứa tính s ẵn sàng hành động, động cơ, ý chí trách nhiệm xã hội để sử dụng cách thành cơng có trách Nghiên cứu khoa học giáo dục nhiệm giải pháp… tình thay đổi Theo John Erpenbeck (1999) [8], “năng lực tri thức làm sở, sử dụng khả năng, quy định giá trị, tăng cường qua kinh nghiệm thực hóa qua ý chí” Tại Việt Nam, tác giả Nguyễn Vũ Bích Hiền (2015) [9] tìm hiểu đưa quan ểm “Năng lực hiểu khả năng, hiệu suất công việc chứng minh qua k ết qu ả hoạt động thực tế liên quan đến kiến thức, kỹ năng, thái độ đặc điểm cá nhân” Trong Lí luận dạy học đại Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2014) [5] khẳng đ ịnh: “Năng lực khơng thể có thông qua dạy, mà phải thông qua học luyện tập” Tác gi ả lực bao gồm kiến thức, kỹ quan điểm thái độ mà m ột cá nhân có để hành động thành cơng tình Qua tìm hiểu số quan điểm nhà nghiên cứu ngồi n ước, theo chúng tơi “Năng lực người giáo viên thuộc tính tâm lí ph ức h ợp, ểm h ội t ụ c nhi ều yếu tố kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ, kinh nghiệm, sẵn sàng hành đ ộng gi ải quy ết vấn đề cách có trách nhiệm hiệu tình linh hoạt” Tham khảo qua nhiều cơng trình ngồi nước, tơi nh ận th ấy, đ ể thúc đ ẩy s ự phát triển lực đánh giá kết học tập sinh viên ngành s phạm Toán, c ần b đ ầu từ việc nghiên cứu xây dựng khung lực cốt lõi người giáo viên t ương lai v ề lĩnh v ực đánh giá kết học tập Toán học sinh THPT Nội dung nghiên cứu 2.1 Phương pháp nghiên cứu ∙ Mục đích nghiên cứu Mục tiêu nghiên cứu: xây dựng khung lực sinh viên khả đánh giá kết học tập Toán học sinh THPT ∙ Câu hỏi nghiên cứu Nghiên cứu hướng đến trả lời câu hỏi sau đây: Đâu lực sinh viên cho lĩnh vực đánh giá k ết qu ả h ọc t ập Toán c h ọc sinh THPT? Năng lực báo tương ứng cần thiết khung lực sinh viên đánh giá kết học tập Toán học sinh THPT? ∙ Phương pháp nghiên cứu Nghiên cứu sử dụng phương pháp sau: lí thuyết nghiên c ứu (phân tích, t h ợp, hệ thống hóa, khái quát hóa, ); Quan sát thực tế; Ph ỏng v ấn chuyên gia, qu ản lí giáo d ục, giáo viên sinh viên 2.2 Kết nghiên cứu 2.2.1 Trả lời câu hỏi thứ nhất: Năng lực sinh viên cho đánh giá kết học tập Toán học sinh trung học phổ thơng Căn vào nội dung Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể mơn Tốn (11/2018) [10], lực cốt lõi giáo viên mơn Tốn, vào kết qu ả nghiên cứu th ực 111 trạng lực sinh viên cho đánh giá kết học tập Tốn mà tơi đ ề xu ất tr ước [11]; d ựa vào nghiên cứu liên quan [12,13,14]) Dựa vào lu ận ểm c nhà khoa h ọc v ừa d ẫn điểm tựa quan trọng cho việc xác định thành t ố c ụ th ể c l ực c sinh viên đánh giá kết học tập Toán học sinh Trung học phổ thông Tôi phân m ột s ố thành tố lực, báo 2.2.2 Năng lực chẩn đoán sinh viên khả kết học toán học sinh Đối với sinh viên sư phạm ngành Toán, lực chẩn đốn cần thiết q trình dạy Nghiên cứu khoa học giáo dục học Đánh giá chẩn đoán nhằm cải thiện trải nghiệm người học m ức độ thành tích h ọc tập Tuy nhiên, đánh giá chẩn đốn thường để nhìn nhận lại mức độ hiểu biết kiến thức mà khởi đầu, đánh giá mà học sinh biết chất c nh ững khó khăn mà học sinh mắc phải mà khơng chẩn đốn hạn chế s ự tham gia c thân học sinh học tập Nó thường sử dụng trước giảng dạy có vấn đề phát sinh Ở trường trung học phổ thông, giáo viên Tốn khơng cần tổ chức kiểm tra mà nhận biết phẩm chất, lực toán học h ọc sinh thông qua quan sát trình học tập Tốn, q trình trải nghiệm sống, tham gia thảo lu ận, nghiên cứu hồ sơ, Từ đó, đánh giá tương đối lực học tập Toán học sinh Do vậy, lực chẩn đoán sinh viên khả kết học toán học sinh quan tr ọng cần phát triển lực 2.2.3 Năng lực sử dụng chiến lượng phương pháp đánh giá thích hợp với mục tiêu dạy học Tốn Dạy học đại không tách rời đánh hoạt động đơn lẻ mà th ực hi ện liên tục, xuyên suốt trình dạy học, coi đánh giá m ột trình h ọc t ập Ng ười giáo viên cần có lực lựa chọn công cụ để sử dụng đánh giá mức độ đạt đ ược đ ến đâu c đối tượng học sinh với mục tiêu đề Nội dung Tốn h ọc có th ể đ ược giáo viên chia thành nhiều mục tiêu cụ thể cần đạt học sinh giai đoạn, m ỗi cá nhân h ọc sinh Không phải công cụ ln có sẵn phù hợp hoạt động giai đo ạn Vì v ậy, giáo viên ph ải người vận dụng, phát triển tốt chiến lượng phương phương đánh giá thích h ợp v ới m ục tiêu dạy học toán Năng lực đánh giá trắc nghiệm: Sử dụng trắc nghiệm khách quan để đánh giá kết học tập mơn Tốn nhiều trường trung học phổ thơng khuyến khích, nhằm đánh giá k ết học tập học sinh cách khách quan Tuy nhiên ch ỉ nh ững tr ắc nghi ệm đ ược thi ết kế tốt đánh giá có đặc tính đo lường tốt (đáp ứng tiêu chu ẩn đo l ường) m ới mong đánh giá /chính xác kết học tập Toán h ọc sinh Do v ậy, sinh viên s ph ạm Toán cần có lực để xác định nội dung, thời ểm sử d ụng xây d ựng h ệ th ống câu h ỏi trắc nghiệm phù hợp, phát huy tối đa điểm mạnh đánh giá trắc nghiệm Năng lực đánh giá tiến trình lớp học: Đánh giá lớp học cách giúp giáo viên tiếp cận để tìm hiểu vị trí học tập học sinh l ớp h ọc Theo Jerome D'Agostino (2009) [15], “đánh giá lớp học trình thường thực b ởi giáo viên, thi ết k ế, thu thập, diễn giải sử dụng kết thông tin việc h ọc tập đ ể đ ưa quy ết đ ịnh giáo dục” Có thể nói, đánh giá lớp học q trình thu thập chứng h ọc sinh bi ết, hiểu làm Nó giúp xác định nhu c ầu h ọc t ập c h ọc sinh Giáo viên đặt tiêu chí cụ thể dựa kết qu ả m ức d ự ki ến c ho ạt đ ộng h ọc t ập đ ể đánh giá kết học tập học sinh Những tiêu chí sở cho vi ệc đánh giá báo cáo ti ến đ ộ học tập học sinh Giáo viên sử dụng hiểu bi ết, ki ến th ức chuyên môn, kinh nghi ệm v ới học sinh, tiêu chí cụ thể lập để đánh giá thành tích h ọc tập c h ọc sinh theo quy định đối tượng khóa học lớp Trong đánh giá lớp học, giáo viên có th ể k ết hợp vận dụng cách hiệu phương pháp đánh giá khác nh ư: quan sát, ph ỏng v ấn người học, theo dõi hồ sơ học tập Vì vậy, trình học tập, rèn luyện nhà tr ường 112 Nghiên cứu khung lực sinh viên đánh giá kết học tập toán h ọc sinh… Sư phạm, sinh viên cần thiết bồi dưỡng lực đánh giá tiến trình lớp học Nhờ đó, đáp ứng sinh viên trường thực nhiệm vụ giảng dạy Năng lực tổ chức đánh giá thực: Dạy học ngày trọng đến việc học sinh làm với tri thức biết, vận dụng chúng vào giải trường hợp cụ thể sống! Theo Warhurst Thompson (2006) [16] đưa khái niệm “năng lực thực l ực c m ột cá nhân để xử lí thành cơng tình thực tiễn định để thực nhiệm vụ định” Để xác định lực học sinh mức độ nào, giáo viên cần tạo cho Nghiên cứu khoa học giáo dục học sinh hội giải nhiệm vụ thực tiễn Khi học sinh vừa phải vận dụng tri thức lĩnh hội trình học tập nhà trường, vừa phải sử dụng kinh nghiệm thân tích lũi trải nghiệm Như vậy, thơng qua việc thực nhiệm vụ bối cảnh thực mà giáo viên đánh giá khả huy động, vận dụng tri thức để giải nhiệm vụ Nghiên cứu Liesbeth Baartman Lotte Ruijs (2011) [17] “đôi giáo viên đưa hết lực cụ thể tiêu chí c để đánh giá mức độ phát triển lực học sinh Do vậy, đánh giá thực gi ải pháp giúp giáo viên đánh giá cách tổng thể lực học sinh thơng qua q trình thực kết mà học sinh thực nhiệm vụ thực tế giao” Hi ện nay, trường đại học, sinh viên thường thiếu điều kiện thực tổ chức đánh giá thực kết học tập học sinh, nhiên, điều khắc phục thông qua hoạt động tham gia thực tập, hoạt động kết hợp với trường phổ thông Năng lực hướng dẫn học sinh tự đánh giá: Tự đánh giá phần quan trọng việc đánh giá q trình học tập học sinh, liên quan đ ến suy nghĩ v ề ch ất l ượng h ọc t ập c thân học sinh dựa vào giáo viên ngu ồn nh ất cho k ết qu ả đánh giá Theo Schunk (2003) “tự đánh giá yếu tố cốt lõi t ự ều ch ỉnh liên quan đến nhận thức mục tiêu công việc ki ểm tra ti ến đ ộ h ọ”; tác gi ả Pintrich (2000) [18], Zimmerman Schunk (2004) [19] ch ỉ “m ục đích c t ự đánh giá nhằm đẩy mạnh thành tích học tập, thúc đẩy tự điều chỉnh học t ập, xu h ướng đ ể giám sát quản lí thân học sinh cho học tập riêng mình” Nghiên cứu cho th s ự t ự điều chỉnh thành tích liên quan chặt chẽ: Học sinh đặt mục tiêu, l ập k ế ho ạch linh ho ạt đ ể đáp ứng cho họ, theo dõi tiến họ, có xu hướng tìm hiểu thêm làm tốt trường Từ nhận định này, thấy để học sinh trường trung học phổ thơng có lực tự đánh giá thành tích học tập Tốn cần trợ giúp giáo viên để học sinh làm quen thực tốt nhiệm vụ tự đánh giá Do vậy, học tập trường đại học, sinh viên cần bồi dưỡng lực hướng dẫn học sinh tự đánh giá 2.2.4 Năng lực sử dụng phương tiện dạy học Dạy học với công cụ, phương tiện hỗ trợ trở nên cần thiết trường h ọc ngày Trên tồn giới, phủ, hệ thống giáo d ục, nhà nghiên c ứu, nhà lãnh đạo trường học, giáo viên phụ huynh coi công cụ, phương tiện m ột ph ần quan tr ọng giáo dục Ở Úc, thừa nhận tiến công nghệ có ảnh hưởng đến cách người tạo ra, chia sẻ, sử dụng phát triển thông tin xã h ội, nh ững ng ười tr ẻ c ần ph ải có kỹ cao việc sử dụng công cụ, phương ti ện thông tin truy ền thông (ICT) Khát vọng giáo dục tảng Tuyên bố Melbourne v ề m ục tiêu cho niên Úc (MCEETYA, 2008) [20] lực CNTT hiểu m ột nh ững kh ả chung chương trình giảng dạy Úc (ACARA, 2011) Phát triển kiến thức kỹ sinh viên liên quan đ ến công c ụ, ph ương ti ện h ọc t ập, giảng dạy giúp cung cấp tảng quan trọng cho s ống, gi ảng d ạy sau S ự phát triển có ý nghĩa kiến thức kỹ dựa s ự h ỗ tr ợ c công c ụ, ph ương ti ện cho d ạy học quan trọng tất sinh viên, theo đó, sinh viên có nh ững k ỹ khác bi ệt rõ rệt, từ ảnh hưởng đến cách họ tham gia giảng dạy sau Các nhà giáo dục nhà 113 nghiên cứu tiềm công cụ, phương tiện để tăng hiệu trình dạy học giúp nâng cao chất lượng đánh giá kết học tập học sinh Dựa nghiên cứu lí luân thực tiễn, cho rằng, lực sinh viên v ề sử d ụng công cụ, phương tiện giúp trình dạy học: Biết tác dụng, quy cách sử dụng, cách thức bảo quản công cụ, phương tiện (bảng công cụ đo lường, phần mềm hỗ trợ đánh giá, công cụ hỗ trợ thực dự án lới học…); Sử dụng máy tính cầm tay, phần mềm, Nghiên cứu khoa học giáo dục phương tiện công nghệ, nguồn tài nguyên mạng Internet để giải vấn đề toán học; Biết đánh giá cách thức sử dụng công cụ, phương tiện học tốn tìm tịi, khám phá gi ải vấn đề toán học; Biết đề xuất ý tưởng để thiết kế, tạo dựng phương tiện học liệu phục vụ lĩnh vực đánh giá 2.2.5 Năng lực thực trình đánh giá Năng lập kế hoạch đánh giá: Để thực đánh giá kết học tập học sinh, việc lập kế hoạch chi tiết cho đánh giá việc làm cần thiết Kế hoạch c ẩn th ận đ ể đ ảm b ảo r ằng, có kết nối hợp lí mục đích, phương pháp sử dụng kết Đánh giá k ết qu ả h ọc t ập đ ược lên kế hoạch liên quan đến mục đích phù h ợp v ới ch ương trình gi ảng d ạy T ất c ả c ần ph ải liên kết mạch lạc để việc học tập có hiệu có ý nghĩa Q trình l ập k ế ho ạch cung cấp kế hoạch chi tiết tập trung vào mục đích, làm cho k ết n ối rõ ràng tạo cấu trúc mạch lạc Phản biện lại kế hoạch chi ti ết này, giáo viên có th ể liên t ục đ ặt câu hỏi cho chiến lược họ: Chiến lược tơi có cịn phù hợp phù hợp khơng? Tơi có cần phải điều chỉnh chí thay đổi hướng? M ặc dù giáo viên không c ần tuân th ủ nghiêm ngặt kế hoạch họ, khơng có kế hoạch phù h ợp, r ất khó đ ể đ ảm b ảo s ự công mạch lạc Thực tế, lực lập kế hoạch đánh giá c sinh viên hi ện nhiều hạn chế Điều tác giả minh chứng ph ần sau c lu ận án Vì v ậy, vi ệc quan tâm tới phát triển lực lập kế hoạch đánh giá cho sinh viên nhi ệm v ụ c ần quan tâm Năng lực thiết kế cơng cụ đánh giá: Có nhiều cơng cụ dùng để đánh giá kết học tập Một số công cụ phổ biến thường dùng, câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc nghiệm, tập (bài tập lớp, tập nhà), thực hành, dự án h ọc t ập, báo cáo th ực nghi ệm, b ảng ki ểm, phiếu đánh giá, sản phẩm, trình diễn thực, phiếu hỏi, kịch v ấn, m ẫu phiếu quan sát Bên cạnh đó, sử dụng số cơng cụ tạo hội cho học sinh tham gia tích c ực vào trình đánh giá như: Hồ sơ học tập, phiếu tự đánh giá đánh giá đồng đẳng Mỗi cơng cụ đ ều có ưu, nhược điểm khả đo khác Để đánh giá xác, c ần thi ết k ế, lựa chọn công cụ phù hợp cho phép đo tối đa mức đ ộ th ể hi ện c kĩ Đơi sử dụng kết hợp nhiều công cụ để đáng giá kĩ Sau l ựa ch ọn một vài công cụ phù hợp, cần thiết để cơng cụ cho có th ể đo đ ược t ối đa mức độ thể kĩ Các bảng kiểm quan sát có th ể đ ược xây d ựng d ựa thao tác kĩ Kiểm định công cụ cách cho học sinh làm thử để phát hi ện xem cơng c ụ dễ hiểu, phù hợp với trình độ nhận thức học sinh chưa, ều ch ỉnh, thay đ ổi m ột vài tiêu chí chỉnh sửa cơng cụ cần thiết Như vậy, việc thiết kế công cụ đánh giá việc làm quan trọng, ảnh hưởng trực ti ếp t ới k ết đánh giá Người giáo viên tương lai cần thiết phải có l ực thi ết k ế công c ụ đánh giá phù hợp với giáo dục đại, đám ứng mục tiêu đánh giá kết học tập đẫ đề Năng lực chấm điểm: Trong trình đánh giá sử dụng thông tin kết đánh giá nh cho xác, người giáo vên cần thiết lực cho ểm Chúng ta thi ếu ni ềm tin n ếu giáo viên nhận xét học sinh A có điểm số hay 7, mà không bi ết đ ược h ọc sinh A th ật s ự có ưu điểm hạn chế trình học t ập Vì l ối mịn ưa thành tích mà nhiều phụ huynh qn cần gì? Con học năm qua? Đến 114 Nghiên cứu khung lực sinh viên đánh giá kết học tập toán h ọc sinh… trường có vui khơng? Con học từ bạn bè, thầy cô “núi tập khổng lồ”? Những thời gian biểu chằng chịt với lịch học thêm Năng lực cho điểm giáo viên cần thiết, hình thức đánh giá khác s ẽ có cách cho điểm khơng giống Đánh giá phải vào mục tiêu giáo dục Mục tiêu đ ặt đánh giá trình học sinh hướng đến mục tiêu Ở nước ta, q trình Nghiên cứu khoa học giáo dục đánh giá học sinh, thường trọng đến điểm số, thành tích m ặt trí th ức nh ưng lại bỏ quên đánh giá đích cuối hướng đến học để trở thành người Như Nhật Bản, giáo viên đánh giá tiến học sinh không dựa vào ểm số thu từ kiểm tra, tập mà cần phải ý tới thái độ, mối quan tâm, hứng thú k ỹ học sinh Tại Phần Lan, không công khai đánh giá l ực c h ọc sinh Theo chia s ẻ c Ti ến sĩ Nguyễn Khánh Trung – Viện nghiên cứu phát triển giáo d ục IRED: “ Ở Ph ần Lan Pháp h ọ thường đánh giá học sinh thông qua việc lập hồ sơ giáo viên theo dõi hàng tháng, hàng tu ần Mặt khác, họ đánh giá học sinh mặt ểm s ố Khi h ọp ph ụ huynh cu ối kỳ ho ặc cuối năm, cô giáo không đưa bảng đánh giá vào cu ộc h ọp ph ụ huynh chung K ết thúc cu ộc h ọp phụ huynh chung họp phụ huynh riêng gi ữa học sinh, giáo viên ph ụ huynh Khi ba ngồi riêng với chia sẻ, trao đ ổi Giáo viên đ ặt m ột câu h ỏi cho h ọc sinh trả lời, lúc phụ huynh giáo viên nghe câu tr ả l ời nh chia s ẻ suy nghĩ c mình”; “Khi học sinh chia sẻ hết suy nghĩ đầu mình, giáo viên s ẽ đánh giá cho điểm Trước lúc cho điểm giáo viên hỏi ý kiến h ọc sinh ểm s ố c nh v ậy có thỏa mãn khơng? Nếu đánh điểm số không th ỏa mãn v ới l ực c học sinh, học sinh quyền phản biện” Như vậy, cho rằng, việc đánh giá kết học tập học sinh không h ề đ ơn gi ản Nó thể lực tổng thể người giáo viên, xác định điểm số trình t h ợp d ựa chứng xác thực thể tiến c h ọc sinh m ặt nh ư: kĩ làm việc, thái độ học tập, hứng khởi, lực giải nhiệm v ụ… Do v ậy, l ực ch ấm điểm giáo viên cần đặt lực b ản c giáo viên lĩnh v ực đánh giá kết học tập học sinh Chẳng hạn, chấm điểm kiểm tra tự luận mơn Tốn Chấm điểm kiểm tra tự luận mơn Tốn địi hỏi giáo viên phải đảm bảo rằng, điểm số “khách quan” Giáo viên áp dụng hai cách: chấm ểm tổng hợp hay ch ấm ểm phân tích Chấm điểm tổng hợp phản ánh ấn tượng tổng quát giáo viên câu tự luận cách cho điểm Ngược lại, cách chấm điểm phân tích, luận chia nhi ều phần, phần chấm điểm riêng biệt, độ xác, cách tổ chức, lu ận ểm, ngữ pháp, văn phong… Chấm điểm theo lối phân tích cung cấp phản hồi chi tiết hơn, qua học sinh sử dụng để nâng cao luận Tuy nhiên, việc cố gắng chấm điểm chi tiết làm cho người chấm trở nên lúng túng tốn nhiều thời gian Trong hai dạng chấm điểm tổng hợp chấm điểm phân tích, giáo viên nên ghi lại lời phê lời động viên, khích lệ đến họ sinh Năng lực sử dụng kết đánh giá: Thông tin kết đánh giá giúp cho giáo viên điều chỉnh kịp thời phương pháp giảng dạy cho phù hợp, giúp học sinh điều chỉnh cách học, thúc đẩy học sinh cố gắng, tích cực học tập, địi hỏi đánh giá hướng vào m ục đích giúp cho h ọc sinh tiến Ngoài thơng tin kết đánh giá cịn giúp nhà qu ản lí giáo d ục, ều ch ỉnh chương trình giáo dục, định hướng mục tiêu giáo d ục t ương lai Còn đ ối v ới đ ối tượng thụ hưởng khác cần có thơng tin để hoạch định sách, ch ẳng h ạn: nhà tài trợ học bổng, sở giáo dục tiếp nhận sinh viên sau trường 115 2.3 Trả lời câu hỏi thứ hai: Khung lực sinh viên cho đánh giá kết học tập Tốn học sinh trung học phổ thơng Từ nhận định chuyên gia giáo dục, nghiên c ứu v ề l ực c sinh viên cho đánh giá kết học tập Toán học sinh THPT [9,10,11,12,14] tác gi ả đ ề xu ất tiêu chí, báo thành tố lực Bảng Nghiên cứu khoa học giáo dục Bảng Khung lực sinh viên cho đánh giá kết học tập Toán học sinh THPT Yêu cầu tối thiểu Các số Tiêu chuẩn lực T1: Năng lực chẩn đoán khả kết học Toán học sinh T1.1 Năng lực đọc hồ sơ học tập, vấn T1.2.1 Xây dựng đề kiểm tra trắc nghiệm kiểm tra tự luận đảm bảo phù hợp với nội dung chương trình, phù hợp với đối tượng học sinh T1.2 Năng lực xây dựng đề kiểm tra chẩn đoán T1.1.1 Chẩn đoán lực học toán học T1.2.2 Xây dựng đề kiểm tra đánh giá nhiều mặt sinh thông qua: hồ sơ học tập; trao đổi, vấn với học sinh: lực sáng tạo, tư phản biện, khả học sinh Phát mạnh, rào cản việc học ngơn ngữ tốn hoc, trải nghiệm sống, kiến tốn học sinh thức toán học, khả vận dụng toán học kinh nghiệm thân học sinh giải vấn đề sống Tiêu chuẩn lực T2: Năng lực sử dụng chiến lượng phương pháp đánh giá thích hợp với mục tiêu dạy học Toán T2.1 Hiểu biết chiến lược đánh giá T2.2 Hiểu biết phương pháp đánh giá giá T2.2.2 Xây dựng tổ chức đánh giá rắc nghiệm T2.4.2 Vận dụng tốt thường xuyên phương pháp dạy học truyền thống phi truyền thống cho đánh giá tiến trình lớp học; đánh giá trình hoạt động học tập giải vấn đề học sinh T2.3 Năng lực đánh giá thông qua dự án học tập T2.3.1 Xây dựng dự án học tập gắn với bối cảnh thực, đạt mục tiêu dạy học Toán T.3.3.2 Tổ chức dự án học tập đánh giá T2.4 Năng lực hướng dẫn học sinh đánh giá T2.1.1 Thơng hiểu hình thái đánh giá giáo trình thực sản phẩm dự án (đánh giá dục T2.1.2 Thông hiểu triết lí đánh giá giáo thực) T2.4.1 Hướng dẫn học sinh cách tự đánh giá đánh dục giá lẫn T2.2.1 Hiểu biết quy trình tổ chức, thực đánh 116 Nghiên cứu khung lực sinh viên đánh giá kết học tập toán h ọc sinh… Tiêu chuẩn lực T3: Năng lực thực trình đánh giá T3.1 Năng lực lập kế hoạch đánh giá T3.2 Năng lực thiết kế công cụ đánh giá Nghiên cứu khoa học giáo dục T3.3 Năng lực chấm điểm T3.4 Sử dụng kết đánh giá cho điều chỉnh cách T3.3.2 Chấm điểm trình thực dạy học dự án học tập, chấm điểm sản phẩm dự án T3.5 Tìm hiểu tiến bộ, rào cản học tập T3.3.3 Trong chấm điểm, giáo viên ý tới thái độ, mối quan tâm, hứng thú kỹ học sinh T3.3.4 Tổng hợp điểm số thành phần liên T3.6 Sử dụng kết đánh giá cho tổ chức quan đến kết học tập học sinh nhà quản lí T3.3.5 Khả tóm lược kết học tập học sinh, từ tổng quán đến chi tiết 2.4 Trao đổi T3.4.1 Giáo viên điều chỉnh kịp thời phương pháp, T3.1.1 Xác định rõ mục tiêu đánh giá nội dung giảng dạy phù hợp T3.1.2 Xác định đối tượng đánh giá nội dung đánh T3.4.2 Giáo viên giúp học sinh điều chỉnh cách học, giá T3.1.3 Kế hoạch chi tiết, rõ ràng cho đánh giá thúc đẩy học sinh cố gắng, tích cực học tập T3.2.1 Hiểu biết cơng cụ đánh giá truyền thống phi truyền thống giáo dục T3.2.2 Sử dụng phương tiện, công cụ dạy học hỗ trợ thiết kế công cụ đánh giá T3.2.3 Tiếp nhận phản hồi tính hiệu cơng cụ hiệu chỉnh cơng cụ theo hướng phù hợp với yêu cầu T3.5.1 Tìm hiểu nguyên nhân cho tiến rào cản mà học sinh trải qua T3.5.2 Trao đổi với phụ huynh người giám hộ tiến học sinh, tìm hiểu rào cản mà học sinh gặp phải học tập sống T3.6.1 Giúp nhà quản lí giáo dục, điều chỉnh chương T3.3.1 Có khả tốt chấm điểm tổng hợp trình giáo dục, định hướng mục tiêu giáo dục chấm điểm phân tích, chấm điểm tự luận, giáo tương lai viên ln có lời phê lời động viên, khích lệ T3.6.2 Hỗ trợ tổ chức liên quan giáo dục, dạy nghề đến học sinh Theo tôi, để nâng cao lực sinh viên cho đánh giá kết học Toán c h ọc sinh Trung học phổ thông, cần thực số nội dung sau: + Xác định đổi đánh giá kết học tập học sinh phổ thơng vi ệc làm có tính cấp bách Cần thay đổi quan điểm triết lí đánh giá, đánh giá ti ến c học sinh 117 + Cần có nghiên cứu sâu lí luận thực tiễn đánh giá, nghiên cứu vận dụng cách sáng tạo thành tựu đánh giá gi ới vào Việt Nam + Minh b ạch công việc thực đánh giá kết học tập học sinh Xóa bỏ ý nghĩ c h ọc sinh nhiều giáo viên coi đánh giá hình thức mang tính đối phó, khơng phản ánh thực chất lực kết học tập mơn Tốn học sinh khơng sử dụng thông tin kết đánh giá cho đổi phương pháp dạy học, đổi chương trình mơn tốn hoạch định chiến lược giáo dục nói chung đất nước + Coi việc đánh giá học tập thực xuyên suốt trình d ạy h ọc Phát triển bồi dưỡng lực đánh giá kết học tập giai đo ạn h ọc t ập, b ồi d ưỡng c người giáo viên + Cần sử dụng kết đánh kênh thông tin phản hồi quan tr ọng, góp ph ần soi lại việc dạy học để từ có điều chỉnh t phía h ọc sinh, gia đình nhà tr ường nhằm mang lại tiến học sinh tương lai + Sử dụng khung lực mà nghiên cứu đề xuất cho phát triển lực đánh giá kết học tập học sinh THPT cho sinh viên ngành Sư phạm Toán Nghiên cứu khoa học giáo dục Kết luận Những nghiên cứu bước đầu khung lực giáo viên lĩnh vực đánh giá kết học tập mơn Tốn học sinh sở quan trọng cho nghiên c ứu nh ằm xây dựng biện pháp sư phạm cho việc bồi dưỡng giáo viên trường trung học phổ thông, đáp ứng yêu cầu đổi giáo dục Đó sở tốt để đưa chương trình đào tạo giáo sinh s phạm đánh giá kết học tập mơn Tốn TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Thomas R Guskey, 2003 How classroom assessments improve learning Educational Leadership, Vol 60, No [2] Lorna Earl and Steven Katz et al, 2006 Rethinking classroom assessment with purpose in mind, Western and Northern Canadian Protocol for Collaboration in Education, ISBN 07711-3478-9 [3] Black, Paul, Wiliam, Dylan, 1998 Assessment and classroom learning Assessment in education: Principles, policy & practice mar 1998, Vol 5, Issue 1, 1998 [4] Dierick, S., Dochy, F., 2001 New lines in edumetrics: New forms of assessment lead to new assessment criteria Studies in Educational Evaluation, 27(4) [5] Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường, 2014 Lí luận dạy học đại Nxb Đại học Sư phạm [6] Crick, R D., 2008 Key Competencies for Education in a European Context: Narratives of Accountability or Care European Educational Research Journal, 7(3), 311– 318 https://doi.org/10.2304/eerj.2008.7.3.311 [7] Weinert F E., 2001 Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eineumstrittene Selbstverstondlichkeit In F E Weinert (eds), Leistungsmessung in Schulen, Weinheim und Basejl: Beltz Verlag [8] John Erpenbeck, Volker Heyse, 1999 Die Kompetenzbiographie: Strategien der Kompetenzentwicklung durch selbstorganisiertes Lernen und multimediale Kommunikation Waxmann Publisher, Vol 10, ISSN 0945-1773, pp 679 [9] Nguyễn Vũ Bích Hiền, 2015 Đề xuất khung lực đánh giá giáo dục cho giáo viên Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Số 6A, tr 198 - 203 [10] Bộ Giáo dục Đào tạo, 2018 Chương trình Giáo dục phổ thơng mơn Tốn 118 Nghiên cứu khung lực sinh viên đánh giá kết học tập toán h ọc sinh… [11] Trần Trung Tình, 2019 Thực trạng lực sinh viên đánh giá kết học tập Tốn học sinh Trung học phổ thơng Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Tập 64, Số 4, tr 121-136 [12] Trinh Thanh Hai, Tran Trung Tinh, 2017 Building Capacity Framework of Mathematics Teacher in assessment of High School Students in Vietnam Annals Comput er Science Series 15th, Tome 1st (B+), Romania [13] Trinh Thanh Hai, Tran Trung Tinh, 2015 Develop high school teachers’ competency assessment in assessing pupils’ learning mathematics in Vietnam GeoGebra International Journal of Romania Pp.37-43 [14] Trần Trung Tình, Nguyễn Hữu Châu, Trịnh Thanh Hải, 2016 Năng lực đánh giá kết học tập mơn Tốn học sinh trường trung học phổ thơng Tạp chí Tâm lí học, số (2016), tr 16-26 [15] V D’Agostino, Jerome & H Kelly, Robert & Rodgers, Emily., 2019 Self-Corrections and the Reading Progress of Struggling Beginning Readers Reading Psychology 1-26 Doi: 10.1080/02702711.2019.1629518 Nghiên cứu khoa học giáo dục [16] Warhurst, Chris & Thompson, Paul., 2006 Mapping knowledge in work: Proxies or practices? Work Employment and Society - WORK EMPLOY SOC 20 787-800 Doi:10.1177/0950017006069815 [17] Baartman, L.K.J & Ruijs, Lotte., 2011 Comparing students’ perceived and actual competence in higher vocational education Assessment & Evaluation in Higher Education 36 385-398 Doi:10.1080/02602938.2011.553274 [18] R Pintrich, Paul., 2000 The Role of Goal Orientation in Self-Regulated Learning Handbook of Self-regulation 10.1016/B978-012109890-2/50043-3 [19] Zimmerman, B J., & Schunk, D H., 2004 Self-Regulating Intellectual Processes and Outcomes: A Social Cognitive Perspective In D Y Dai, & R J Sternberg (Eds.), Motivation, Emotion, and Cognition: Integrative Perspectives on Intellectual Functioning and Development (pp 323-349) Mahwah, NJ: Erlbaum [20] MCEETYA, 2008 Melbourne declaration on educational goals for young Australians http://www.mceecdya.edu.au ABSTRACT Research about framework of students' ability to evaluate math learning outcomes of high school students Tran Trung Tinh and Nguyen Huu Hau National Academy of Education Management, Vietnam, Hong Duc University This research aims to develop a capacity framework of students in assessing the learning outcomes of high school students The method I have chosen for this research is theoretical research through domestic and foreign studies on the competence and assessment capacity of teachers, basing on the results of practical research has been tested on the capacity Research results: I have proposed: the capacity framework of students for the assessment of mathematics learning outcomes of high school students (including student's diagnostic capacity on students' math ability and results), the ability to use strategies and assessment methods appropriate to the goal of teaching Math, the capacity to use teaching facilities, and capacity to carry out the evaluation process At the end of the study, I discussed solutions to innovate and evaluate students 'math achievement and improve students' ability to assess learning outcomes Keywords: Competency framework, assess learning outcomes, process assessment 119 Nghiên cứu khoa học giáo dục ... hai: Khung lực sinh viên cho đánh giá kết học tập Toán học sinh trung học phổ thông Từ nhận định chuyên gia giáo dục, nghiên c ứu v ề l ực c sinh viên cho đánh giá kết học tập Toán học sinh THPT... Nghiên cứu khung lực sinh viên đánh giá kết học tập toán h ọc sinh? ?? [11] Trần Trung Tình, 2019 Thực trạng lực sinh viên đánh giá kết học tập Toán học sinh Trung học phổ thơng Tạp chí Khoa học, ... c l ực c sinh viên đánh giá kết học tập Toán học sinh Trung học phổ thông Tôi phân m ột s ố thành tố lực, báo 2.2.2 Năng lực chẩn đoán sinh viên khả kết học toán học sinh Đối với sinh viên sư