Thực trạng năng lực sinh viên về đánh giá kết quả học tập toán của học sinh trung học phổ thông

Trong thập kỉ qua, do sự phát triển xã hội, các phương pháp giảng dạy cũng như đánh giá thành tích của học sinh đã thay đổi đáng kể. Hai trong số các yếu tố của sự thay đổi này là những điểm nhấn về năng lực nhận thức như giải quyết vấn đề và học tập trong một bối cảnh xác thực.

HNUE JOURNAL OF SCIENCE DOI: 10.18173/2354-1075.2019-0057 Educational Sciences, 2019, Volume 64, Issue 4, pp 121-136 This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn THỰC TRẠNG NĂNG LỰC SINH VIÊN VỀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP TOÁN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THƠNG Trần Trung Tình Học viện Quản lí Giáo dục, Bộ Giáo dục Đào tạo Tóm tắt Trong thập kỉ qua, phát triển xã hội, phương pháp giảng dạy đánh giá thành tích học sinh thay đổi đáng kể Hai số yếu tố thay đổi điểm nhấn lực nhận thức giải vấn đề học tập bối cảnh xác thực Cùng với phát triển phương pháp học tập vậy, phương thức đánh giá thực Dự kiến thay đổi có tác động phản hồi tích cực việc học giảng dạy Những hiệu ứng phản hồi vấn đề thực trạng lực sinh viên cho đánh giá kết học tập Toán học sinh trung tâm viết Cụ thể, chúng tơi tiến hành điều tra, thăm dò: 68 sinh viên thơng qua q trình dạy học với 82 học sinh THPT trường trung học phổ thông (THPT) Kết thu cho thấy, lực sinh viên cho đánh giá kết học tập Toán học sinh THPT nhiều hạn chế, sinh viên yếu lực chẩn đoán khả kết học Toán học sinh, am hiểu chiến lược đánh giá hạn chế, dẫn đến việc phối hợp hình thức đánh giá kết học tập chưa đạt hiệu Phần cuối nghiên cứu, bàn luận hướng giúp đổi đánh giá kết học tập Toán học sinh nâng cao lực sinh viên cho đánh giá kết học tập Từ khóa: Khung lực, lực đánh giá kết học tập, đánh giá trình Mở đầu Đánh giá phận trình dạy - học Đã có nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu lĩnh vực đánh Thomas R Guskey (2003) [1] nêu cách giúp giáo viên đánh giá hiệu kết học tập người học, cung cấp hướng dẫn khắc phục hạn chế phương thức đánh giá truyền thống nhằm giúp giáo viên học sinh nâng cao chất lượng dạy học Tác giả Lorna Earl (2012) [2] làm rõ vấn đề: Tại cần thay đổi phương thức đánh giá lớp học?; Thế đánh giá tiến người học?; Làm để đánh trình học tập?; Làm để đánh giá kết học tập? Nghiên cứu Black, Paul, Wiliam, Dylan (1998) [3] R.Segers, Mien & Dierick, Sabine & Dochy, Filip (2001) [4] vai trò tự đánh giá q trình học tập Trong đó, học sinh tham gia vào đánh giá dựa Ngày nhận bài: 19/1/2019 Ngày sửa bài: 29/2/2019 Ngày nhận đăng: 12/4/2019 Tác giả liên hệ: Trần Trung Tình Địa e-mail: tinhtckh@gmail.com 121 Trần Trung Tình tiêu chí giống đánh giá giáo viên, thơng qua hình thức đánh giá thúc đẩy khả siêu tư trình học tập, kết học tập, trách nhiệm khả giải vấn đề học sinh; Hay gần Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường (2014) [5] bàn lí luận dạy học đại, nhấn mạnh phương thức đánh giá giáo dục có thay đổi để phù hợp với giáo dục đại, vào đánh giá lực người học Quan điểm đánh giá David Dean (2002) (Dẫn theo N.C Khanh, D.T Oanh (2015) [6]) cho rằng, đánh giá giáo dục xuất có người tương tác trực tiếp hay gián tiếp với người khác nhằm mục đích thu thập lí giải thơng tin kiến thức, hiểu biết, kĩ thái độ người đó; Ralph Tyler (1950), nhà giáo dục tâm lí học Mĩ cho rằng, q trình đánh giá chủ yếu trình xác định mức độ thực mục tiêu chương trình giáo dục; R Tiler (1984), trình đánh giá chủ yếu trình xác định mức độ thực mục tiêu chương trình giáo dục; với Marger (1993, 1997) [7], đánh giá việc miêu tả tình hình học sinh giáo viên để định công việc cần phải tiếp tục giúp học sinh tiến Như vậy, xét từ bình diện chức năng, mục đích đối tượng, nói, đánh giá giáo dục q trình thu thập lí giải kịp thời, có hệ thống thơng tin trạng, khả hay nguyên nhân chất lượng hiệu giáo dục, vào mục tiêu giáo dục, làm sở cho việc điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện chủ trương, biện pháp hành động giáo dục Trong dạy học, đánh giá xem xét trình liên tục phần hoạt động giảng dạy Theo R.F Marger (1997) [7], đánh giá việc miêu tả tình hình học sinh giáo viên để dự đốn cơng việc phải tiếp tục giúp học sinh tiến bộ; Nitko Brookhart (2007) [8] cho rằng, đánh giá giáo dục khái niệm rộng, định nghĩa q trình thu thập thơng tin sử dụng thông tin để định học sinh, chương trình, nhà trường đưa sách giáo dục Các định liên quan đến học sinh bao gồm quản lí hoạt động giảng dạy lớp, xếp lớp (xếp chỗ cho học sinh vào chương trình học khác nhau), hướng dẫn tư vấn, tuyển chọn học sinh để cấp học bổng,… xác nhận lực học sinh Đánh giá lớp học thuật ngữ chung, q trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thông tin hay liệu liên quan đến việc học tập trải nghiệm học sinh nhằm mục đích phát triển hiểu biết sâu điều học sinh biết, học sinh hiểu học sinh làm được, kết trải nghiệm giáo dục em, để đưa định giáo dục liên quan đến học sinh Như vậy, đánh giá bao gồm tất cách thức giáo viên thu thập sử dụng thông tin lớp mình, bao gồm loại thơng tin định tính, thơng tin định lượng thu thập trình giảng dạy lớp học nhằm đưa phán xét, nhận định, định Các thông tin học sinh sử dụng để cải tiến việc học tập mình, đồng thời giúp giáo viên hiểu học trò 122 Thực trạng lực sinh viên đánh giá kết học tập tốn học sinh trung học phổ thơng Hình thái đánh giá, kĩ thuật đánh giá Theo nghiên cứu [6], tác giả phân loại đánh giá theo hình thái: Hình thái đánh giá dựa đo lường tâm lí; Hình thái đánh giá dựa bối cảnh; Hình thái đánh giá cá nhân hóa Ba hình thái đánh giá giáo dục có đặc trưng riêng Tuy nhiên, khơng hình thái số thực hình thái điển hình hình thái đánh giá đại Mặc dù có giai đoạn hình thái trội hình thái khác, nhìn chung ba song song phát triển Nói cách khác, mơ hình đánh giá đại xây dựng sở đặc điểm ba hình thái trên, lợi ích tất đối tượng tham gia đánh giá (Herman PK, et al., 1992) [9] Kĩ thuật đánh giá: Theo kết nghiên cứu [6, 10-12], Hiện có nhiều kĩ thuật đánh giá kết học tập học sinh vận dung, chẳng hạn: đánh giá thông qua hồ sơ học tập; đánh giá xác thực; đánh giá thông qua kiểm tra trắc nghiệm, tự luận… Mỗi kĩ thuật đánh giá có ưu điểm riêng, nhược điểm riêng Vì vậy, người thầy cần có lực vận dụng tốt hình thức đánh giá, kĩ thuật đánh giá, phương pháp đánh giá để nâng cao chất lượng đánh giá, hướng đến tiến học sinh Tuy nhiên, để đánh giá kết học tập học sinh người giáo viên cần thiết phải có lực để thực Bài báo tập trung vào tìm hiểu thực trang lực sinh viên cho đánh giá kết học tập học sinh theo khung lực tác giả đề xuất Nội dung nghiên cứu 2.1 Phương pháp nghiên cứu Mục tiêu nghiên cứu Nghiên cứu thiết kế nhằm mục đích tìm hiểu – thực trạng lực sinh viên đánh giá kết học tập Tốn học sinh Trung học phổ thơng Từ đó, tìm hiểu khó khăn sinh viên q trình đánh giá kết học tập Toán học sinh Phương pháp điều tra Chúng thực nghiên cứu với phương pháp sau đây: + Phương pháp nghiên cứu lí luận để cần thiết tiến hành nghiên cứu + Phương pháp điều tra - quan sát sử dụng để thu thập số liệu hoạt động đánh giá kết học tập Toán học sinh THPT mà giáo viên thực Chúng sử dụng phương pháp để tiến hành điều tra, thăm dò (gồm 68 sinh viên thơng qua dạy 82 học sinh trường THPT) khó khăn, q trình đánh giá kết học tập mơn Tốn học sinh THPT, thái độ em trình học tập Cách thức: Chủ yếu thực thông qua: (1) khảo sát ý kiến giảng viên sinh viên, giáo viên học sinh; (2) hồi cứu văn pháp quy, thơng tin quản lí có liên quan, tham khảo ý kiến cán quản lí, nhà khoa học, giảng viên sinh viên; (3) quan sát thực tế hoạt động đánh giá kết học tập học sinh Bước 1: Thăm dò ban đầu với mục đích thu thập thơng tin vừa làm sở xây dựng bảng hỏi thức vừa để sử dụng thơng tin (định tính) bổ sung cho phần phân tích 123 Trần Trung Tình định lượng kết khảo sát thực trạng Bao gồm phiếu thăm dò đến giảng viên, sinh viên, giáo viên, học sinh, nhà nghiên cứu giáo dục, phiếu khảo sát thiết kế dạng câu hỏi đóng mở Bước 2: Khảo sát thức Phiếu hỏi sinh viên Trong phiếu này, bên cạnh thông tin cá nhân người khảo sát chủ yếu tập trung vào nội dung sau: Nội dung phiếu hỏi: (1) Tìm hiểu mức độ nhận thức sinh viên cần thiết đánh giá kết học tập Toán học sinh; Đánh giá sinh viên hoạt động học tập sinh viên cho lĩnh vực đánh giá kết học tập, hoạt động có ý nghĩa sinh viên đại học; kĩ thuộc mạnh kĩ sinh viên hạn chế; mong muốn sinh viên giảng viên; (2) Ý kiến sinh viên thực trạng chung lực đánh giá kết học tập; nội dung đánh giá kết học tập; hài lòng tác dụng thực tế đánh giá kết học tập; (3) Đề nghị sinh viên hoạt động đánh giá kết học tập Các liệu thu thập qua bảng hỏi xử lí phương pháp thống kê tốn học tính tỉ lệ để tơi đưa nhận xét nhận định kết khảo sát; Đối với thông tin thu thập qua quan sát thực tế, hồi cứu, vấn, thăm dò ý kiến chuyên gia, ý kiến giảng viên sinh viên, giáo viên, học sinh,… xử lí phương pháp phân tích nội dung đối chiếu Mẫu nghiên cứu Khảo sát tiến hành mẫu gồm 68 sinh viên, 82 học sinh THPT (20 học sinh Lớp 11 Trường THPT Nguyễn Hồng, Thanh Hóa; 22 học sinh Lớp 11 Trường THPT Xuân Giang, Sóc Sơn, Hà Nội; 15 học sinh Lớp 11 Trường THPT Chu Văn An, Hà Nội; 25 học sinh Lớp 11 Trường THPT Lê Hồng Phong, Đồng Nai) Qua hai công cụ điều tra phiếu học tập bảng hỏi Ở đây, sử dụng nghiên cứu khảo sát theo chiều dọc với liệu thu thập giai đoạn từ năm 2016-2019 Công cụ nghiên cứu Các công cụ sử dụng nghiên cứu phiếu tập, phiếu đánh giá bảng hỏi dành cho học sinh, bảng hỏi dành cho sinh viên, giáo viên, chuyên gia, giảng viên Mục đích xây dựng cơng cụ Mục đích xây dựng cơng cụ để đo mức độ lực sinh viên đạt so với khung lí thuyết đề xuất Nội dung, yêu cầu thành phần công cụ Căn vào nội dung Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể mơn Tốn (11/2018), lực cốt lõi giáo viên mơn Tốn, vào kết nghiên cứu khung lực sinh viên cho đánh giá kết học tập Toán [10-12]) Trong công cụ đo lực, nêu rõ nội dung lực báo cấp độ đạt lực Đưa mức điểm cho mức độ đạt Bảng 1, tác giả dựa theo kết nghiên cứu [10-12] khung lực đánh giá kết học tập 124 Thực trạng lực sinh viên đánh giá kết học tập toán học sinh trung học phổ thông Bảng Khung lực sinh viên cho đánh giá kết học tập Toán học sinh THPT Yêu cầu tối thiểu Các số Tiêu chuẩn lực T1: Năng lực chẩn đoán khả kết học Toán học sinh T1.1 Năng lực đọc hồ sơ T1.1.1 Chẩn đoán lực học toán học sinh học tập, vấn thông qua: hồ sơ học tập; trao đổi, vấn với học sinh Phát mạnh, rào cản việc học toán học sinh T1.2 Năng lực xây dựng đề T1.2.1 Xây dựng đề kiểm tra trắc nghiệm kiểm tra chẩn đoán kiểm tra tự luận đảm bảo phù hợp với nội dung chương trình, phù hợp với đối tượng học sinh T1.2.2 Xây dựng đề kiểm tra đánh giá nhiều mặt học sinh: lực sáng tạo, tư phản biện, khả ngơn ngữ tốn hoc, trải nghiệm sống, kiến thức toán học, khả vận dụng toán học kinh nghiệm thân học sinh giải vấn đề sống Tiêu chuẩn lực T2: Năng lực sử dụng chiến lượng phương pháp đánh giá thích hợp với mục tiêu dạy học Tốn T2.1 Hiểu biết chiến T2.1.1 Thơng hiểu hình thái đánh giá giáo dục lược đánh giá T2.1.2 Thơng hiểu triết lí đánh giá giáo dục T2.2 Hiểu biết phương T2.2.1 Hiểu biết quy trình tổ chức, thực đánh pháp đánh giá giá T2.2.2 Xây dựng tổ chức đánh giá rắc nghiệm T2.4.2 Vận dụng tốt thường xuyên phương pháp dạy học truyền thống phi truyền thống cho đánh giá tiến trình lớp học; đánh giá trình hoạt động học tập giải vấn đề học sinh T2.3 Năng lực đánh giá T2.3.1 Xây dựng dự án học tập gắn với bối cảnh thông qua dự án học tập thực, đạt mục tiêu dạy học Toán T.3.3.2 Tổ chức dự án học tập đánh giá trình thực sản phẩm dự án (đánh giá thực) T2.4 Năng lực hướng dẫn T2.4.1 Hướng dẫn học sinh cách tự đánh giá đánh học sinh đánh giá giá lẫn 125 Trần Trung Tình Tiêu chuẩn lực T3: Năng lực thực trình đánh giá T3.1 Năng lực lập kế hoạch T3.1.1 Xác định rõ mục tiêu đánh giá đánh giá T3.1.2 Xác định đối tượng đánh giá nội dung đánh giá T3.1.3 Kế hoạch chi tiết, rõ ràng cho đánh giá T3.2 Năng lực thiết kế T3.2.1 Hiểu biết công cụ đánh giá truyền thống công cụ đánh giá phi truyền thống giáo dục T3.2.2 Sử dụng phương tiện, công cụ dạy học hỗ trợ thiết kế công cụ đánh giá T3.2.3 Tiếp nhận phản hồi tính hiệu cơng cụ hiệu chỉnh cơng cụ theo hướng phù hợp với yêu cầu T3.3 Năng lực chấm điểm T3.3.1 Có khả tốt chấm điểm tổng hợp chấm điểm phân tích, chấm điểm tự luận, giáo viên ln có lời phê lời động viên, khích lệ đến học sinh T3.3.2 Chấm điểm trình thực dự án học tập, chấm điểm sản phẩm dự án T3.3.3 Trong chấm điểm, giáo viên ý tới thái độ, mối quan tâm, hứng thú kĩ học sinh T3.3.4 Tổng hợp điểm số thành phần liên quan đến kết học tập học sinh T3.3.5 Khả tóm lược kết học tập học sinh, từ tổng quán đến chi tiêt T3.4 Sử dụng kết đánh T5.1.1 Giáo viên điều chỉnh kịp thời phương pháp, nội giá cho điều chỉnh cách dạy dung giảng dạy phù hợp học T5.1.2 Giáo viên giúp học sinh điều chỉnh cách học, thúc đẩy học sinh cố gắng, tích cực học tập T3.5 Tìm hiểu tiến T3.5.1 Tìm hiểu nguyên nhân cho tiến bộ, rào cản học tập rào cản mà học sinh trải qua T3.5.2 Trao đổi với phụ huynh người giám hộ tiến học sinh, tìm hiểu rào cản mà học sinh gặp phải học tập sống T3.6 Sử dụng kết đánh T3.6.1 Giúp nhà quản lí giáo dục, điều chỉnh chương giá cho tổ chức nhà trình giáo dục, định hướng mục tiêu giáo dục quản lí tương lai T3.6.2 Hỗ trợ tổ chức liên quan giáo dục, dạy nghề 126 Thực trạng lực sinh viên đánh giá kết học tập toán học sinh trung học phổ thơng Quy trình thu thập phân tích liệu Tiến trình thực nghiệm gồm hai giai đoạn: + Giai đoạn (từ tháng 01/2018 đến tháng 4/2018): Thiết kế toán bảng hỏi + Giai đoạn (tháng 4/2018): tiến hành khảo sát Chúng tiến hành điều tra tuần liên tiếp Chúng thảo luận với sinh viên, học sinh tham gia khảo sát số điều bản, bao gồm: mục đích, ý nghĩa nghiên cứu, giúp em hiểu tầm quan trọng nghiên cứu, vai trò em nghiên cứu cách thức tham gia Yêu cầu đặt cho đối tượng tham gia (hợp tác nhau, tranh luận), tinh thần thoải mái thể lực Sinh viên học sinh hồn tồn trí với tơi cách thức tham gia Bảng tự đánh giá phát cho sinh viên học sinh trả lời thu lại buổi học sau Nguồn liệu cho nghiên cứu bao gồm: thông tin phản hồi từ phiếu đánh giá sinh viên học sinh Ứng với câu hỏi nhỏ chấm điểm, thống kê số phần trăm (%) Kết hợp với việc phân tích sinh viên thể trình đánh giá kết học tập Toán học sinh dựa thang mức điểm đánh giá, đánh giá lực sinh viên, khó khăn mà họ gặp phải 2.2 Kết nghiên cứu 2.2.1 Thực trạng lực chẩn đoán sinh viên khả kết học Toán học sinh Đối với sinh viên sư phạm ngành Toán, lực chẩn đoán cần thiết trình dạy học Đánh giá chẩn đốn nhằm cải thiện trải nghiệm người học mức độ thành tích học tập Tuy nhiên, đánh giá chẩn đốn thường để nhìn nhận lại mức độ hiểu biết kiến thức mà khơng phải khởi đầu, đánh giá mà học sinh biết chất khó khăn mà học sinh mắc phải mà khơng chẩn đốn hạn chế tham gia thân học sinh học tập Nó thường sử dụng trước giảng dạy có vấn đề phát sinh Chúng tiến hành khảo sát: 68 sinh viên thông qua trình dạy học với 82 học sinh THPT Qua Bảng 2, thấy rằng, chẩn đốn lực học tốn học sinh thơng qua: hồ sơ học tập; trao đổi, vấn với học sinh thể mức độ tốt chiếm 41,18%, có nghĩa gần ½ số sinh viên tham gia dạy học trả lời rằng, họ làm tốt cơng việc Với 30,88% nói rằng, thân làm việc mức độ khá, tức họ chẩn đốn lực tốn học học sinh, nhiên đánh giá họ chưa thật sát với thực tế lực học sinh Trong đó, với 17,65% sinh viên tự nhận mức trung bình cho lĩnh vực chẩn đốn lực tốn học học sinh, họ nói rằng, việc đánh giá họ thường thông qua kiểm tra viết nhanh, họ thiếu kĩ đọc phân tích hồ sơ khả vấn chưa tốt Với 10,29% số sinh viên điều tra công nhận yếu điểm việc chẩn đốn lực tốn học học sinh, họ nói rằng, họ khơng thể phán đốn lực học sinh qua vấn, đọc hồ sơ, họ thiếu khả phân tích tổng hợp từ nội dung trao đổi, vậy, khó đưa nhận đinh lực học sinh 127 Trần Trung Tình Bảng Thực trạng lực chẩn đốn sinh viên khả kết học Tốn học sinh (N = 68) Tiêu chí đánh giá T1 Số lượng/ Tỉ lệ Chẩn đoán lực học tốn học sinh thơng qua: hồ sơ học tập; Số lượng trao đổi, vấn với học sinh Tỉ lệ Xây dựng đề kiểm tra trắc nghiệm kiểm tra tự luận đảm bảo Số lượng phù hợp với nội dung chương trình, phù hợp với đối tượng học sinh Tỉ lệ Xây dựng đề kiểm tra đánh giá nhiều mặt học sinh: lực sáng tạo, tư phản biện, khả ngơn ngữ tốn hoc, trải nghiệm Số lượng sống, kiến thức toán học, khả vận dụng toán học kinh nghiệm thân học sinh giải vấn đề sống Tỉ lệ Mức độ Tốt Khá T.bình Yếu 28 21 12 41,18 30,88 17,65 10,29 27 26 10 39,71 38,24 14,71 7,35 19 17 25 27,94 25,00 36,76 Điểm Thứ TB tự 3,03 3,10 2,71 10,29 3,98 Đối với nhiệm vụ: Xây dựng đề kiểm tra trắc nghiệm kiểm tra tự luận đảm bảo phù hợp với nội dung chương trình, phù hợp với đối tượng học sinh Chúng điều tra kết sau: Có 39,71% nói họ xây dựng đề kiểm tra trắc nghiệm tự luận phù hợp với yêu cầu đánh giá lực học sinh, thể thơng qua mục đích xây dựng đánh giá, nội dung xây dựng đề phù hợp với chương trình, phù hợp đối tượng học sinh Gần với mức độ đánh giá tốt mức khá, với tỉ lệ sinh viên 38,24% nói họ xây dựng đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan đáp ứng mục tiêu đề ra, đơi họ gặp khó khăn lực học toán học sinh lớp không đồng đều, dẫn 128 Thực trạng lực sinh viên đánh giá kết học tập toán học sinh trung học phổ thông đến đề đánh họ xây dựng nhiều lúc đánh giá lực toán học số học sinh cá biệt, họ khơng thể xử lí kịp thời trường hợp Với tỉ lệ 14,71% sinh viên tự nhận rằng, họ yếu khâu xây dựng đề trắc nghiệm tự luận, họ thường sử dụng đề kiểm tra đánh giá thiết kế sẵn đồng nghiệp hay tài liệu mở khác, tính phù hợp khơng cao so với đối tượng họ tiến hành đánh giá Với tỉ lệ 7,35% sinh viên nói họ khơng tự xây dựng đề kiểm tra trắc nghiệm tự luận để đánh kết học tập toán học sinh theo định hướng phát triển lực Họ thường dựa vào đề kiểm tra truyền thống có sẵn Như vậy, thấy rằng, thực trạng lực chẩn đoán sinh viên khả kết học toán học sinh mức không đồng thấp Để sinh viên sau trường có lực đáp ứng nhiệm vụ chẩn đốn này, tơi thiết nghĩ cần thiết phải bồi dưỡng lực cho sinh viên Cụ thể, giải pháp để bổi dưỡng lực chẩn đoán sinh viên đề xuất sau 2.2.1 Năng lực sử dụng chiến lượng phương pháp đánh giá thích hợp với mục tiêu dạy học Tốn Dạy học đại không tách rời đánh hoạt động đơn lẻ mà thực liên tục, xuyên suốt trình dạy học, coi đánh giá trình học tập Người giáo viên cần có lực lựa chọn cơng cụ để sử dụng đánh giá mức độ đạt đến đâu đối tượng học sinh với mục tiêu đề Nội dung tốn học giáo viên chia thành nhiều mục tiêu cụ thể cần đạt học sinh giai đoạn, cá nhân học sinh Khơng phải cơng cụ ln có sẵn phù hợp hoạt động giai đoạn Vì vậy, giáo viên phải người vận dụng, phát triển tốt chiến lượng phương phương đánh giá thích hợp với mục tiêu dạy học tốn Theo khảo sát thấy rằng, nhiều sinh viên chưa có đủ hiểu biết hình thái đánh giá, triết lí đánh giá, thể 5,88% 8,82% - 10,29% mức tốt Mức độ trung bình cao 45,59% - 51,47%, mức độ yếu mức từ 33,82% đến 38,24% Đây thực tế cần khắc phục thời gian tới, khơng hiểu rõ hình thái đánh triết lí đánh giá khơng thể có lực tốt thực đánh giá kết học tập học sinh Sau sinh viên thực đánh giá kết học tập toán, điều tra thông qua phiếu hỏi nhận thấy: Số sinh viên có hiểu biết quy trình tổ chức đánh giá, thực đánh giá không cao, với 16,18% mức tốt, 20,59% mức khá, gần 27,94% mức trung bình, đó, mức yếu chiếm số lượng cao với 35,29% Tìm hiểu sâu hơn, chúng tơi biết, nhiều sinh viên rả lời rằng, họ thực đánh giá theo cách mà họ trước học phổ thông, việc kiểm tra đánh giá mang tính đối phó nhiều Với lực xây dựng tổ chức đánh giá trắc nghiệm, thấy số sinh viên thể gần đồng mức đánh giá Như vậy, rõ ràng lực cần bồi dưỡng cho sinh viên để đảm bảo họ trường vận dụng vào thực tốt nhiệm vụ Đối với lực vận dụng phương pháp dạy học truyền thống phi truyền thống cho đánh giá tiến trình lớp học; đánh giá trình hoạt động học tập giải vấn đề học sinh Tôi thấy, sinh viên thể khơng kì vọng, đánh giá mức 129 Trần Trung Tình tốt mức 10,29% 19,12% Trong đo, mức độ trung bình yếu mức 30,88% 39,71% Bảng Thực trạng lực sinh viên sử dụng chiến lượng phương pháp đánh giá thích hợp với mục tiêu dạy học Toán (N = 68) Tiêu chí đánh giá T2 Số lượng/ Tỉ lệ Thơng hiểu hình thái đánh giá giáo dục Thơng hiểu triết lí đánh giá giáo dục Hiểu biết quy trình tổ chức, thực đánh giá Tốt Khá T.bình Yếu Số lượng 35 23 Tỉ lệ 5,88 8,82 51,47 33,82 Số lượng 31 26 Tỉ lệ 5,88 10,29 45,59 38,24 Số lượng 11 14 19 24 27,94 35,29 14 19 20,59 27,94 21 27 30,88 39,71 21 18 30,88 26,47 22 18 32,35 26,47 25 31 30,88 26,47 Tỉ lệ Xây dựng tổ chức đánh giá trắc nghiệm Số lượng Tỉ lệ Vận dụng tốt thường xuyên phương pháp dạy học truyền thống phi truyền thống cho đánh giá tiến trình lớp học; đánh giá trình hoạt động học tập giải vấn đề học sinh Số lượng Tỉ lệ Xây dựng dự án học tập gắn với bối cảnh thực, đạt mục tiêu dạy học Toán Số lượng Tỉ lệ Tổ chức dự án học tập, đánh giá trình thực đánh giá sản phẩm dự án Số lượng Tỉ lệ Hướng dẫn học sinh cách tự đánh giá đánh giá lẫn Số lượng Tỉ lệ 130 Mức độ 16,18 20,59 18 17 26,47 25,00 13 10,29 19,12 13 16 19,12 23,53 12 16 17,65 23,53 19,12 23,53 Điểm Thứ TB tự 1,87 1,84 2,18 2,50 2,00 2,35 2,32 1,79 Thực trạng lực sinh viên đánh giá kết học tập tốn học sinh trung học phổ thơng Xây dựng dự án học tập gắn với bối cảnh thực, đạt mục tiêu dạy học tốn Tơi thấy rằng, khơng nhiều sinh viên làm tốt iệc này, thể 13/68 sinh viên, tương ứng 19,12%, tỉ lệ thấp so với yêu cầu Nhích mức độ khá, với 23,53% Đối với mức độ trung bình yếu chiếm tỉ lệ cao, 30,88% 26,47% Điều nà cho thấy, sinh viên đa số yếu khả tìm kiếm bối cảnh cho xây dựng dự án học tập, tìm hiểu sâu, tơi biết, sinh viên nói rằng, họ thiếu thời gian cho việc nhiều hoạt động hàng ngày sinh viên phải làm, nữa, họ chưa có động lực mạnh mẽ cho hoạt động Tổ chức dự án học tập, đánh giá trình thực đánh giá sản phẩm dự án Với số lượng sinh viên thực tốt nội dung ít, chiếm tỉ lệ tốt 17,65%, 23,53% Trong đó, mức độ trung bình yếu chiếm tỉ lệ cao 32,35% 26,47% Điều kết dễ hiểu, lực sinh viên xây dựng dự án học tập chưa tốt, dẫn tới việc tổ chức thực dự án học tập đánh giá sản phẩm chưa thể tốt Hiện nay, trường đại học, sinh viên thường thiếu điều kiện thực tổ chức đánh giá thực kết học tập học sinh, nhiên, điều khắc phục thơng qua hoạt động tham gia thực tập, hoạt động kết hợp với trường phổ thông Đối với lực hướng dẫn học sinh cách tự đánh giá đánh giá lẫn Sau khảo sát, thấy rằng, có 19,12% đảm bảo tốt việc hướng dẫn học sinh tự đánh giá; 23,53% nói rằng, họ mức độ khá, đơi họ giúp học sinh cách tự đánh giá đánh giá lẫn hiệu chưa cao nhiều lí khách quan chủ quan Từ nhận định này, thấy để học sinh trường trung học phổ thơng có lực tự đánh giá thành tích học tập tốn cần trợ giúp giáo viên để học sinh làm quen thực tốt nhiệm vụ tự đánh giá Do vậy, học tập trường đại học, sinh viên cần bồi dưỡng lực hướng dẫn học sinh tự đánh giá 2.2.2 Năng lực thực trình đánh giá Thực tế, lực lập kế hoạch đánh giá sinh viên nhiều hạn chế Điều tác giả minh chứng thông qua bảng số liệu khảo sát Đối với lực xác định mục tiêu đánh giá, khảo sát cho thấy tỉ lệ 35,29% tốt, 39,71% khá, 14,71% trung bình 10,29% yếu Như vậy, thấy rằng, phần lớn sinh viên xác định mục tiêu đánh giá Nhưng tỉ lệ yếu trung bình chiếm khoảng ¼ số sinh viên hỏi Để đánh giá xác, cần thiết kế, lựa chọn công cụ phù hợp cho phép đo tối đa mức độ thể kĩ Đơi sử dụng kết hợp nhiều công cụ để đáng giá kĩ Thực tế cho thấy, tỉ lệ sinh viên hiểu biết công cụ đánh giá truyền thống phi truyền thống giáo dục chiếm gần 50% mức tốt khá, mức trung bình chiếm 41,18% yếu 13,24% Năng lực sử dụng phương tiện, công cụ dạy học hỗ trợ thiết kế công cụ đánh giá khảo sát, kết cho thấy, 19,12% sinh viên làm tốt, 23,53% sinh viên mức Tuy nhiên mức trung bình yếu mức cao 44,12% 13,24% Nếu sinh viên không tiếp tục bồi dưỡng lực thiết kế công cụ đánh giá, tin việc đánh giá kết học tập toán học sinh THPT tương lai khó khăn 131 Trần Trung Tình Bảng Thực trạng lực sinh viên thực trình đánh giá (N = 68) Tiêu chí đánh giá T3 Số lượng/ Tỉ lệ Xác định rõ mục tiêu Số đánh giá lượng Tỉ lệ Xác định đối tượng đánh giá nội dung đánh giá; Số Kế hoạch chi tiết, rõ ràng lượng cho đánh giá Tỉ lệ Hiểu biết công cụ đánh Số giá truyền thống phi lượng truyền thống giáo dục Tỉ lệ Sử dụng phương tiện, công Số cụ dạy học hỗ trợ thiết kế lượng công cụ đánh giá Tỉ lệ Tiếp nhận phản hồi tính hiệu cơng cụ có Số thể hiệu chỉnh công cụ theo lượng hướng phù hợp với yêu cầu Tỉ lệ Có khả tốt chấm điểm tổng hợp chấm điểm phân tích, Số chấm điểm tự luận, giáo lượng viên ln có lời phê lời động viên, khích lệ đến học sinh Tỉ lệ Chấm điểm trình thực dự án Số học tập, chấm điểm sản lượng phẩm dự án Tỉ lệ 132 Mức độ Tốt Khá T.bình Yếu 24 27 10 14,71 10,29 12 35,29 39,71 22 25 Điểm TB 3,00 Thứ tự 2,88 32,35 36,76 14 17 17,65 13,24 28 2,53 20,59 25,00 13 16 41,18 13,24 30 2,49 19,12 23,53 11 17 44,12 13,24 31 2,44 16,18 25,00 13 15 45,59 13,24 27 13 2,41 19,12 22,06 12 39,71 19,12 23 24 11 2,09 13,24 17,65 33,82 35,29 Thực trạng lực sinh viên đánh giá kết học tập tốn học sinh trung học phổ thơng Trong chấm điểm, giáo viên ý tới thái độ, mối Số quan tâm, hứng thú kĩ lượng học sinh Tỉ lệ Tổng hợp điểm số Số thành phần liên quan đến kết lượng học tập học sinh Tỉ lệ Khả tóm lược kết Số học tập học sinh, từ lượng tổng quán đến chi tiết Tỉ lệ Giáo viên điều chỉnh kịp Số thời phương pháp, nội dung lượng giảng dạy phù hợp Tỉ lệ Giáo viên giúp học sinh điều chỉnh cách học, thúc đẩy học sinh cố gắng, tích cực học tập Trao đổi với phụ huynh người giám hộ Số tiến học sinh, lượng tìm hiểu rào cản mà học sinh gặp phải học tập sống Tỉ lệ Giúp nhà quản lí giáo dục, điều chỉnh chương trình giáo dục, định hướng Số mục tiêu giáo dục lượng tương lai Hỗ trợ tổ chức liên quan giáo dục, dạy nghề… Tỉ lệ 14 22 25 12 2,04 10,29 20,59 17 21 32,35 36,76 15 15 2,59 25,00 30,88 26 22 22,06 22,06 10 10 2,94 38,24 32,35 14,71 14,71 22 33 13 1,78 7,35 11,76 32,35 48,53 11 13 22 22 10 2,19 16,18 19,12 10 13 32,35 32,35 27 18 2,22 14,71 19,12 39,71 26,47 Trong q trình đánh giá sử dụng thơng tin kết đánh cho xác, người giáo vên cần thiết lực cho điểm Chúng ta thiếu niềm tin giáo viên nhận xét học sinh A có điểm số hay 7, mà khơng biết học sinh A thật có ưu điểm hạn chế trình học tập Vì lối mòn ưa thành tích mà nhiều 133 Trần Trung Tình phụ huynh quên cần gì? Con học năm qua? Đến trường có vui khơng? Con học từ bạn bè, thầy cô “núi tập khổng lồ”? Những thời gian biểu chằng chịt với lịch học thêm Khảo sát cho thấy, số sinh viên có khả chấm điểm tổng hợp chấm điểm phân tích, chấm điểm tự luận, ln có lời phê lời động viên, khích lệ đến học sinh không nhiều, 13/68 sinh viên (19,12%), tìm hiểu tơi biết, sinh viên đam mê dạy học, họ chuyên tâm cho công việc dạy bỏ nhiều thời gian, công sức chuẩn bị, nữa, sinh viên đa số hiểu biết triết lí đánh giá, hình thức đánh giá Nhưng kết khảo sát cho thấy, tỉ lệ cao sinh viên yếu chấm điểm, thường thiếu lời động viên học trò, họ tâm vào kết toán học mà quên phần tạo niềm tin, hứng khởi học sinh Như vậy, cho rằng, việc đánh giá kết học tập học sinh khơng đơn giản Nó thể lực tổng thể người giáo viên, xác định điểm số trình tổng hợp dựa chứng xác thực thể tiến học sinh mặt như: kĩ làm việc, thái độ học tập, hứng khởi, lực giải nhiệm vụ… Do vậy, lực chấm điểm sinh viên cần bồi dưỡng trình học tập trường đại học 2.2.3 Trao đổi Từ kết khảo sát thực trạng lực đánh giá sinh viên, đề xuất số định hướng cho phát triển lực đánh giá kết học tập học sinh cho sinh viên ngành Sư phạm Toán: * Đổi đánh giá kết học tập theo hướng Chuyển từ đánh giá kết học tập mơn Tốn cuối mơn học, khóa học (đánh giá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng loại hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kì sau chủ đề, chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh q trình dạy học (đánh giá trình) Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ sang đánh giá lực người học Tức chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức,… sang đánh giá lực vận dụng, giải vấn đề thực tiễn toán học, đặc biệt trọng đánh giá lực tư bậc cao tư sáng tạo Chuyển đánh giá từ hoạt động gần độc lập với q trình dạy học tốn sang việc tích hợp đánh giá vào q trình dạy học toán, xem đánh phương pháp dạy học Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin đánh giá: Sử dụng phần mềm thẩm định đặc tính đo lường, tính tốn cơng cụ (độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị) sử dụng mơ hình thống kê vào xử lí phân tích, lí giải kết đánh giá * Với xu hướng trên, đề xuất hướng bồi dưỡng lực sinh viên ngành Sư phạm cho đánh giá kết học tập mơn Tốn học sinh Sinh viên cần nắm chuẩn kiến thức, kĩ (theo định hướng tiếp cận lực) mơn Tốn, hoạt động giáo dục mơn Tốn, lớp; yêu cầu cần đạt kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận lực) học sinh cấp học Tạo điều kiện giúp sinh viên có mơi trường tập cách phối hợp đánh giá thường xuyên đánh giá định kì, đánh giá người thầy tự đánh giá học sinh, đánh giá nhà trường đánh giá gia đình, cộng đồng 134 Thực trạng lực sinh viên đánh giá kết học tập tốn học sinh trung học phổ thơng Sinh viên cần nghiên cứu, tập dượt thực hành hình thức đánh giá truyền thống đại nhằm phát huy ưu điểm hình thức đánh giá Khuyến khích sinh viên sáng tạo phát triển có cơng cụ đánh giá, hướng đến đánh giá tồn diện, cơng bằng, trung thực, có khả phân loại, giúp người thầy học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy học mơn Tốn Kết luận Đánh giá kết học sinh khâu quan trọng q trình dạy học Tốn Khoa học đánh giá giới có bước phát triển mạnh mẽ lí luận thực tiễn, Việt Nam ngành giáo dục quan tâm năm gần Đổi đánh giá kết học tập theo hướng tiếp cận lực học sinh yêu cầu cấp thiết để nâng cao chất lượng giáo dục nói chung, dạy học tốn học nói riêng đáp ứng u cầu đổi chương trình giáo dục sau năm 2015 Kết khảo sát thực trạng lực sinh viên đánh giá kết học tập toán học sinh THPT khoa học quan trọng cho nghiên cứu như: chương trình đào tạo sinh viên sư phạm toán, biện pháp bồi dưỡng lực dạy học sinh viên Những vấn đề đề xuất nhằm nâng cao lực đánh giá theo hướng tiếp cận lực học sinh nêu chắn chưa thật đầy đủ, hi vọng tài liệu tham khảo góp phần giúp giáo viên Tốn cán quản lí trường học cải tiến khâu đánh giá mơn Tốn, tạo tác động tích cực cho việc dạy học mơn Tốn đồng thời thúc đẩy việc đổi nội dung chương trình phương pháp dạy học TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Guskey, Thomas R., 2003 How Classroom Assessments Improve Learning Educational, School, and Counseling Psychology Faculty Publications, [2] Lorna M Earl, 2012 Assessment as Learning: Using Classroom Assessment to Maximize Student Learning ISBN-10: 1452242976 [3] Paul Black and Dylan Wiliam, 1998 Assessment and Classroom Learning, Assessment in Education, March 1998, pp 7-74 [4] R.Segers, Mien & Dierick, Sabine & Dochy, Filip., 2001 Quality standards for new modes modes of assessment An exploratory study of the consequential validity of the OverAll Test European Journal of Psychology of Education 16 569-588 10.1007/BF03173198 [5] Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường, 2014 Lí luận dạy học đại - Cơ sở đổi mục tiêu, nội dung phương pháp dạy học Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội [6] Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh, 2015 Giáo trình kiểm tra đánh giá giáo dục Nxb Đại học Sư phạm, tr 3-275 [7] Mager, R.F., 1997 Measuring Instructional Results (3rd ed.) Atlanta, GA: The Center for Effective Performance Inc [8] Nitko, A.J., & Brookhart, S.M., 2007 Educational assessment of students (5th ed.) Upper Saddle River, NJ: Pearson/Prentice Hall 135 Trần Trung Tình [9] Herman PK, et al., 1992 An essential role for a protein and lipid kinase complex in secretory protein sorting Trends Cell Biol 2(12):363-8 [10] Trinh Thanh Hai, Tran Trung Tinh, 2017 Building Capacity Framework of Mathematics Teacher in assessment of High School Students in Vietnam Annals Comput er Science Series 15th, Tome 1st (B+), Romania [11] Trinh Thanh Hai, Tran Trung Tinh, 2015 Develop high school teachers’ competency assessment in assessing pupils’ learning mathematics in Vietnam GeoGebra International Journal of Romania Pp.37-43 [12] Trần Trung Tình, Nguyễn Hữu Châu, Trịnh Thanh Hải, 2016 Năng lực đánh giá kết học tập mơn Tốn học sinh trường trung học phổ thơng Tạp chí Tâm lí học, số (2016), tr 16-26 ABSTRACT Current of students' assessment competence about assessment of pupil's learning outcomes at high school Tran Trung Tinh National Academy of Education Management, Vietnam Over the past decade, due to social development, teaching methods as well as assessing students' performances have changed to an important considerable extent Two of the elements of this change are the accents on cognitive competencies such as problem solving and learning in an authentic context In conjunction with the development of such learning methods, new modes of assessment were implemented It was expected that this change would have positive feedback effects on learning and teaching These feedback effects are the central issue of this article Specifically, I conducted surveys and exploration: 68 students through the teaching process with 82 pupils at four high schools The results showed that the student's competence for assessing the mathematics learning outcomes of pupils, which is not good At the end of the study, I discussed the ways to innovate and assessment pupils' math achievement results and improve students' competence to assess pupils' math learning outcomes Keywords: Competency framework, assess learning outcomes, process assessment 136 ... hiểu – thực trạng lực sinh viên đánh giá kết học tập Tốn học sinh Trung học phổ thơng Từ đó, tìm hiểu khó khăn sinh viên q trình đánh giá kết học tập Tốn học sinh Phương pháp điều tra Chúng thực. .. muốn sinh viên giảng viên; (2) Ý kiến sinh viên thực trạng chung lực đánh giá kết học tập; nội dung đánh giá kết học tập; hài lòng tác dụng thực tế đánh giá kết học tập; (3) Đề nghị sinh viên hoạt... sinh trung học phổ thông Bảng Khung lực sinh viên cho đánh giá kết học tập Toán học sinh THPT Yêu cầu tối thiểu Các số Tiêu chuẩn lực T1: Năng lực chẩn đoán khả kết học Toán học sinh T1.1 Năng lực