1529 năng lực và đánh giá theo năng lực

NĂNG LỰC VÀ ĐÁNH GIÁ THEO NĂNG LỰC HOÀNG HÒA BÌNH* TÓM TẮT Năng lực (NL) có 2 đặc trưng cơ bản 1) Được bộc lộ qua hoạt động; 2) Đảm bảo hoạt động có hiệu quả Ở đầu vào (cấu trúc bề mặt), NL được tạo t[.]

Hồng Hịa Bình TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ NĂNG LỰC VÀ ĐÁNH GIÁ THEO NĂNG LỰC HỒNG HỊA BÌNH* TĨM TẮT Năng lực (NL) có đặc trưng bản: 1) Được bộc lộ qua hoạt động; 2) Đảm bảo hoạt động có hiệu Ở đầu vào (cấu trúc bề mặt), NL tạo thành từ tri thức, kĩ thái độ Ở đầu (cấu trúc bề sâu), thành tố trở thành NL hiểu, NL làm NL ứng xử Mỗi NL ứng với loại hoạt động, phân chia thành nhiều NL phận; phận nhỏ nhất, gắn với hoạt động cụ thể kĩ (hành vi) Các NL phận đồng cấp với nhau, bổ sung cho nhau, mức độ phát triển khác Cách hiểu NL sở để đổi phương pháp dạy học đánh giá kết giáo dục Từ khóa: lực, hoạt động, kĩ ABSTRACT Competence and competence-based assessment There are two characteristics of competence: (1) performed through activities, and (2) guaranteeing the effectiveness of activities As input (surface structure), competence is composed of knowledge, skill and attitude As output (depth structure), those factors become competencies of comprehension, implementation and self-conduct Each competence is correlative to activity, which can be divided into partial competencies; of which the smallest ones, attached to specific actions, are skills (behaviours) Partial competencies can be of the same level and compensate for each other, but can also be different developmental stages Understanding competence is fundamental to renovating teaching and learning methodologies and assessments Keywords: competence, activites, skills Xu hướng chung nước chuyển đổi từ chương trình (CT) theo định hướng nội dung (content-based approach) thành CT theo định hướng lực (competencybased approach) CT theo định hướng NL không đảm bảo kết đào tạo bền vững mà tiết kiệm thời gian, tiết kiệm nguồn lực đào tạo, đồng thời giảm áp lực làm việc, áp lực học hành người dạy người học Việt Nam tiến hành đổi CT, đổi việc biên soạn sách giáo khoa (SGK) giáo dục phổ thông sau * 2015 theo định hướng phát triển NL người học nhằm thực Nghị số 29-NQ/TW ngày 04-11-2013 Hội nghị Trung ương khóa XI đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo Để CT thực CT giáo dục theo định hướng NL, cần làm rõ khái niệm mấu chốt khái niệm lực (competency), hình dung khung NL chung, khung NL mà mơn học cần hình thành học sinh (HS) đường hình thành, phát triển NL ấy, giúp người biên soạn CT, tác giả SGK, cán PGS TS, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam; Email: hoanghoabinh95@gmail.com 1) 2) 1.1 1.1.1 đạo giáo viên trực tiếp đứng lớp tế Thế giới (OECD) quan niệm NL hiểu rõ tiến hành công đổi “khả đáp ứng cách hiệu thành công yêu cầu phức hợp bối Bài viết góp thêm ý kiến cảnh cụ thể.” [6, tr.12] khái niệm NL cấu trúc NL Chương trình Giáo dục Trung học (GDTH) Trong tiếp theo, bàn bang Québec, Canada năm 2004 xem NL NL hình thành, phát triển “là khả hành động hiệu qua môn Ngữ văn đường hình cố gắng dựa nhiều nguồn thành, phát triển NL lực.” [Dẫn theo 11, tr.22] Năng lực gì? Denyse Tremblay cho NL “khả Thông thường, định nghĩa khoa hành động, thành công tiến dựa vào học (theo logic học) có phần, phần việc huy động sử dụng hiệu tổng đáp ứng yêu cầu riêng sau: hợp nguồn lực để đối mặt với tình Quy vật khái niệm định sống.” [12, tr.5] nghĩa vào phạm trù định để phân Còn theo F E Weinert, NL “tổng hợp biệt với vật, khái niệm thuộc khả kĩ sẵn có học phạm trù khác (VD: Người động vật sẵn sàng HS nhằm giải cao cấp ; Hình vng hình chữ vấn đề nảy sinh hành nhật ) động cách có trách nhiệm, có phê Nêu đặc trưng (về hình thức, cấu phán để đến giải pháp.” [14, tr.25] tạo, chức năng, nguồn gốc ) Việc giải thích NL (competency) vật khái niệm để phân biệt với khái niệm khả (ability, vật, khái niệm khác capacity, possibility) khơng thật phạm trù (VD: Người động vật cao cấp xác Theo Từ điển Tiếng Việt, khả có khả chế tạo sử dụng cơng cụ “1 Cái xuất hiện, xảy lao động Hình vng hình chữ nhật điều kiện định Dự kiến có hai cạnh liên tiếp nhau) [4, khả Bão có khả đổ vào đất tr.91-99; 10, tr.56] liền Cái vốn có vật chất tinh Dựa tiêu chí này, chúng tơi thần để làm việc Người có phân tích số định nghĩa NL khả Việc làm hợp khả Sử tác giả nước tác giả dụng tốt khả đất đai.” [13, nước tr.488]1 Dù theo nghĩa hay nghĩa Năng lực quy vào phạm trù không nên quy NL vào phạm trù nào? khả người có NL lĩnh Phần lớn định nghĩa NL tài liệu vực chắn thực thành nước ngồi quy NL vào phạm trù khả công loại hoạt động tương ứng; (ability, capacity, possibility) Ví dụ: khả tồn dạng tiềm năng, - Tổ chức Hợp tác Phát triển Kinh 1.1.2 1.1.2.1 1.1.2.2 - - biến thành thực NL “phẩm chất tâm lí sinh lí tạo khơng biến thành thực Tuy cho người khả hoàn thành nhiên, cần ý thuật ngữ khả loại hoạt động với chất lượng tác giả nước ngồi ln kèm cao” [13, tr.660-661] cụm từ “đáp ứng cách hiệu quả”, - Cách hiểu Trần Trọng Thủy “hành động hiệu quả”, “hành động, thành Nguyễn Quang Uẩn: “NL tổng hợp công tiến bộ”, “đi đến giải pháp” thuộc tính độc đáo cá nhân Nhiều tài liệu nghiên cứu Việt phù hợp với yêu cầu đặc trưng Nam quy NL vào phạm trù khác hoạt động định, nhằm đảm bảo Tài liệu hội thảo CT giáo dục phổ thơng việc hồn thành có kết tốt lĩnh (GDPT) tổng thể CT GDPT vực hoạt động ấy.” [Dẫn theo 9, tr.18Bộ Giáo dục Đào tạo (Bộ GD&ĐT) 19] xếp NL vào phạm trù hoạt động giải - Cách hiểu Đặng Thành Hưng: “NL thích: “NL huy động tổng hợp thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực kiến thức, kĩ thuộc tính cá thành cơng hoạt động định, đạt nhân khác hứng thú, niềm tin, ý chí kết mong muốn điều kiện để thực loại công việc cụ thể.” [5] bối cảnh định” [1, tr.5] Giải thích NL đặc điểm, phẩm Thực ra, NL người thể chất thuộc tính người tỏ hiện, bộc lộ qua việc thực thành coi hoạt động cơng hoạt động, thân Nhưng đặc điểm từ chung khơng phải hoạt động Nó kết chung Giữa hai thuật ngữ lại “huy động tổng hợp kiến thức, kĩ thuộc tính phẩm chất thuật ngữ thuộc tính cá nhân khác” thuộc tính khơng nói lên chất khơng phải “sự huy động” xã hội NL, thuộc tính tiếng Điều thấy rõ qua định Việt hiểu “đặc tính vốn có nghĩa NL Chương trình GDTH vật, nhờ vật tồn tại, qua bang Québec Denyse Tremblay đó, người nhận thức vật, Một số tài liệu khác gọi NL đặc điểm, phân biệt vật với vật phẩm chất thuộc tính cá nhân Ví dụ: khác”, ví dụ: Màu sắc thuộc tính Cách hiểu Từ điển Bách khoa Việt vật thể [13, tr.965] Trong đó, NL Nam: “NL đặc điểm cá nhân thể “có thể phát triển sở mức độ thơng thạo - tức khiếu (đặc điểm sinh lí người, thực cách thành thục trước hết hệ thần kinh trung ương), chắn - hay số dạng hoạt động song bẩm sinh, mà kết đó.” [3, tr.41] phát triển xã hội Cách hiểu Từ điển tiếng Việt: người (đời sống xã hội, giáo dục rèn luyện, hoạt động cá nhân)” [3, tr.41] Như vậy, để thể chất xã hội NL, nên xếp vào phạm trù phẩm chất theo cách lí giải Từ điển tiếng Việt: “NL phẩm chất tâm lí sinh lí ”2 Tuy vậy, Nghị 29 Trung ương, xác định quan điểm “chuyển mạnh trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện NL phẩm chất người học”, từ phẩm chất sử dụng đồng thời với NL có nghĩa hẹp nghĩa thông thường - bao hàm phẩm chất trị, đạo đức người học3 Vì vậy, để việc giải thích khái niệm phù hợp với Nghị (xem phẩm chất “hồng” quan niệm người phát triển toàn diện vừa “hồng” vừa “chun”), giải thích NL loại thuộc tính với mở rộng nghĩa từ – bao hàm khơng đặc tính bẩm sinh mà đặc tính hình thành phát triển nhờ trình học tập, rèn luyện người 1.2 Năng lực có đặc trưng gì? 1.2.1 Để phân biệt NL với khái niệm khác phạm trù, tài liệu nước nước thống quan niệm NL cá nhân bộc lộ hoạt động (hành động, công việc) nhằm đáp ứng yêu cầu cụ thể bối cảnh (điều kiện) cụ thể Đây đặc trưng phân biệt NL với tiềm (potential) – khả ẩn giấu bên trong, chưa bộc lộ ra, 1.2.2 chưa phải thực Một số tài liệu Việt Nam cho NL gắn với “dạng hoạt động” (Từ điển Bách khoa Việt Nam, Đặng Thành Hưng), “loại hoạt động” (Từ điển tiếng Việt Viện Ngôn ngữ học), “loại công việc” (Tài liệu hội thảo CTGDPT tổng thể CTGDPT Bộ GD&ĐT) Theo chúng tôi, việc quy chiếu NL với loại hoạt động giúp phân biệt NL với kĩ (skill) – thành tố NL Mỗi NL gắn với loại hoạt động, chẳng hạn: NL giao tiếp, NL tư duy, NL hợp tác… Các NL thể kĩ gắn với hoạt động cụ thể, như: kĩ nói, kĩ đặt câu hỏi, kĩ làm việc nhóm So sánh: Nhìn rộng ra, phân biệt NL kĩ tiêu chí giúp làm rõ khác cấp độ phương pháp dạy học (PPDH) với biện pháp dạy học (BPDH) – vấn đề giải khác nhà sư phạm Phải hiểu: PPDH giải pháp tác động vào hình thành, phát triển NL HS; BPDH giải pháp tác động vào hình thành, phát triển kĩ định? Đặc trưng thứ hai NL hầu hết tài liệu nghiên cứu nước nước ngồi thống tính “hiệu quả”, “thành cơng” “chất lượng cao” hoạt động Đặc trưng giúp ta phân biệt NL với khái niệm vị trí với tiềm khả Khả tồn dạng tiềm năng, biến thành thực cần thiết có điều kiện thích hợp, không biến thành thực [2, tr.478] 1.2.3 Một số tài liệu viết Denyse Tremblay, Howard Gardne, Chương trình GDTH bang Québec Tài liệu CTGDPT tổng thể CTGDPT Bộ GDĐT nêu thêm đặc trưng NL “sự phối hợp (tổng hợp, huy động) nhiều nguồn lực” Chương trình GDTH bang Québec viết: “Những nguồn lực sử dụng cách phù hợp, bao gồm tất học từ nhà trường kinh nghiệm HS; kĩ năng, thái độ hứng thú; ngồi cịn có nguồn lực bên ngoài, chẳng hạn bạn lớp, thầy giáo, cô giáo, chuyên gia nguồn thông tin khác” [Dẫn theo 11, tr.22] Theo Howard Gardner, để giải vấn đề có thực sống, người phải kết hợp trí liên quan với lĩnh vực trí ngơn ngữ, logic - tốn học, âm nhạc, khơng gian, vận động thể, giao tiếp, tự nhận thức, hướng tới thiên nhiên; kết hợp tạo thành NL cá nhân [Dẫn theo 9, tr.19] Thực ra, điều nói phối hợp nhiều nguồn lực liên quan đến cấu trúc NL (thường cho bao gồm kiến thức, kĩ năng, thái độ ) số NL cụ thể (như NL hợp tác, NL giao tiếp ) Có thể xem đặc điểm NL khó xem đặc trưng phân biệt NL với khái niệm khác tiềm năng, khả hay khiếu - thuộc tính vốn có tính tổng hợp Tóm lại, hiểu NL thuộc tính cá nhân hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có q trình học tập, rèn luyện, cho phép người thực thành công loại hoạt động định, đạt kết mong muốn điều kiện cụ thể Hai đặc trưng NL là: 1) Được bộc lộ, thể qua hoạt động; 2) Đảm bảo hoạt động có hiệu quả, đạt kết mong muốn4 Quan niệm NL giúp hình dung CT định hướng NL cho người học phải CT trọng tổ chức hoạt động cho HS Qua hoạt động, hoạt động, HS hình thành, phát triển NL, bộc lộ tiềm thân; tự tin, có niềm hạnh phúc thành cơng tiếp tục phát triển Cấu trúc lực 2.1 Tiếp cận cấu trúc lực theo nguồn lực hợp thành Mặc dù cách trình bày khái niệm NL có khác phần lớn tài liệu nước nước ngồi hiểu NL tích hợp nhiều thành tố tri thức, kĩ năng, niềm tin, sẵn sàng hoạt động Có thể hiểu hướng tiếp cận cấu trúc NL theo nguồn lực hợp thành F E Weinert cho NL gồm ba yếu tố cấu thành khả năng, kĩ thái độ sẵn sàng tham gia hoạt động cá nhân Có thể thấy mơ hình cấu trúc F E Weinert thiếu thành tố “tri thức”; xem “khả năng” thành tố NL bên cạnh “kĩ năng” khơng thuyết phục Chương trình GDTH bang Québec không khẳng định kiến thức, kĩ năng, thái độ yếu tố trực tiếp cấu thành NL, xem thành tố nguồn lực sử dụng để tạo NL: “NL định nghĩa khả hành động hiệu cố gắng dựa nhiều nguồn lực Những nguồn lực sử dụng cách phù hợp, bao gồm tất học từ nhà trường kinh nghiệm HS; kĩ năng, thái độ hứng thú; ngồi cịn có nguồn lực bên ngồi, chẳng hạn bạn lớp, thầy giáo, cô giáo, chuyên gia nguồn thông tin khác” [Dẫn theo 11, tr.22] Thực ra, việc huy động nguồn lực bên ngồi (bạn lớp, thầy giáo, giáo, chuyên gia nguồn thông tin khác) xem thành tố NL Đúng hơn, nên coi thể NL hợp tác, NL huy động nguồn thông tin để giải vấn đề đặt sống HS Cả hai quan điểm thể tài liệu Việt Nam, với điều chỉnh định Gần với ý kiến F E Weinert, Đặng Thành Hưng cho NL gồm ba thành tố tri thức, kĩ hành vi biểu cảm (thái độ), “yếu tố cốt lõi NL cụ thể kĩ (hoặc kĩ năng) Những thứ khác NL tri thức, thái độ, tình cảm, tâm vận động, sức khỏe quan trọng, song thiếu kĩ chúng trở nên giá trị khơng phải hồn tồn vơ dụng” [5] Đề tài nghiên cứu cấp Bộ, năm 2011 Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (KHGDVN) Lương Việt Thái làm chủ nhiệm khẳng định: “NL cấu thành từ phận bản: 1) Tri thức lĩnh vực hoạt động hay quan hệ đó; 2) Kĩ tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với (trong) quan hệ đó; 3) Những điều kiện tâm lí để tổ chức thực tri thức, kĩ cấu thống theo định hướng rõ ràng, chẳng hạn ý chí động cơ, tình cảm - thái độ nhiệm vụ, nói chung tính tích cực trí tuệ, tính tích cực giao tiếp, tính tích cực học tập…” [9, tr.20-21] Quan điểm CT GDTH bang Québec nguồn lực tạo thành NL thể định nghĩa NL Tài liệu CT GDPT tổng thể Chương trình GDPT Tuy nhiên, tài liệu xem kiến thức, kĩ thái độ thành tố NL, nguồn lực sử dụng để tạo NL cách hiểu Chương trình GDTH bang Québec Đáng ý tài liệu ý kiến Đặng Thành Hưng nhóm nghiên cứu Viện KHGDVN Các tác giả cho NL chất khác với tri thức, kĩ hành vi biểu cảm gộp lại Tuy hai tài liệu không nói rõ “cái chất khác” gì, rút kết luận nghiên cứu ý kiến tác giả “các dạng NL” Theo nhóm nghiên cứu Viện KHGDVN, “mỗi thứ cấu tạo tâm lí nói tách riêng dạng chuyên biệt NL: có loại NL dạng tri thức (NL nhận thức), có loại NL dạng kĩ (NL làm), có loại NL dạng xúc cảm, biểu cảm (NL xúc cảm) Khi kết hợp thứ lại, NL, mang tính chất hồn thiện khái quát hơn” [9, tr.21] Đặng Thành Hưng thể dạng NL nói thành sơ đồ cấu trúc NL sau: Việc tách NL phát triển (sáng tạo) thành loại (dạng) riêng khơng thật hợp lí loại (dạng) NL hiểu, làm cảm tồn mức độ khác không ngừng phát triển để đạt đến mức cao sáng tạo Tuy nhiên, ý kiến Đặng Thành Hưng nhóm nghiên cứu Viện KHGDVN gợi cho nghĩ đến mối quan hệ nguồn lực hợp thành NL tri thức, kĩ thái độ với thể chúng hoạt động NL hiểu, NL làm NL ứng xử Đó mối quan hệ nguồn lực (đầu vào) với kết (đầu ra), nói cách khác cấu trúc bề mặt với cấu trúc bề sâu NL Nhận thức có ý nghĩa lớn giáo dục Nếu tập trung vào mục tiêu cung cấp kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành thái độ tổ chức đánh giá mặt dừng lại đầu vào Một chương trình phát triển NL phải nhằm hình thành, phát triển kiểm soát được, đo lường số đầu Có thể hình dung cấu trúc NL theo nguồn lực hợp thành sơ đồ sau: Theo sơ đồ cấu trúc này, để hình thành, phát triển NL cho HS, việc dạy học nhà trường không dừng nhiệm vụ trang bị kiến thức, rèn luyện kĩ năng, bồi dưỡng thái độ sống đắn mà phải làm cho kiến thức sách trở thành hiểu biết thực HS; làm cho kĩ rèn luyện lớp thực hành, ứng dụng đời sống ghế nhà trường; làm cho thái độ sống giáo dục qua học có điều kiện, mơi trường để bộc lộ, hình thành, phát triển qua hành vi ứng xử, trở thành phẩm chất bền vững HS Việc đánh giá, vậy,sẽ phải chuyển từ kiểm tra kiến thức, thao tác kĩ thuật nhận thức tư tưởng đơn sang đánh giá hiểu biết, khả thực hành - ứng dụng hành vi ứng xử của HS sống Ví dụ, để đánh giá NL HS qua việc học tác phẩm văn chương, không tập trung vào kiểm tra kiến thức tác giả, tác phẩm hay vấn đề lịch sử lí luận văn học mà đưa công cụ để đánh giá mức độ đọc hiểu, cảm thụ thẩm mĩ cảm xúc HS trước hình tượng, cảnh ngộ phản ánh tác phẩm, kể tác phẩm chưa học chương trình 2.2 Tiếp cận cấu trúc lực theo lực phận Khác với tài liệu nói trên, Nguyễn Lan Phương không quan niệm cấu trúc NL bao gồm tri thức, kĩ năng, thái độ mà gồm ba thành phần sau đây: Hợp phần (components of competency): lĩnh vực chuyên môn tạo nên NL Thành tố (element): NL kĩ phận tạo nên hợp phần Hành vi (behaviour): phận chia tách từ thành tố [8] Dưới ví dụ tác giả cấu trúc NL giải vấn đề: CẤU TRÚC NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ - Theo cách hiểu chúng tôi, phân tích NL thành hợp phần, thành tố hành vi tiếp cận cấu trúc NL theo NL phận Qua ví dụ Nguyễn Lan Phương, thấy cách phân giải cấu trúc vừa theo chiều ngang vừa theo chiều dọc: Trước hết, NL chung đặc thù phân tích thành NL phận Tiếp theo, NL phận lại phân tích thành NL phận bậc thấp hơn, cụ thể hơn, xác định hành vi thể bên chúng Các NL phận (và hành vi) nói đồng cấp với nhau, bổ sung cho nhau, ví dụ: NL sư phạm giáo viên tạo thành hợp phần đồng cấp như: kiến thức chuyên môn; PPDH; quản lí hồ sơ học tập; xây dựng mơi trường sư phạm;… Nhưng hành vi mức độ phát triển khác nhau, ví dụ: Chia sẻ am hiểu vấn đề  Xác định cách thức, chiến lược giải vấn đề  Trình bày thực giải pháp cho vấn đề  Khái quát hoá giải pháp cho vấn đề tương tự (hành vi khái qt hố phải đến trình độ HS thực được) Cách phân giải cấu trúc NL nói bổ sung cho cách phân giải cấu trúc theo nguồn lực hợp thành Bởi có hình dung đầy đủ NL phận hành vi biểu chúng thiết kế CTGD, tức xác định yếu tố đầu vào (nguồn lực) 1) 2) 3) 4) kiến thức, kĩ năng, thái độ phân bổ chúng theo trình độ phù hợp với yêu cầu phát triển NL lớp học, cấp học Kết hợp hai cách phân giải cấu trúc NL, nội dung đánh giá kết giáo dục dựa ma trận bao gồm số phát triển NL phận số NL hiểu, NL làm NL ứng xử Ví dụ, để đánh giá NL giải vấn đề HS qua môn Khoa học trái đất (hoặc Sinh học, Địa lí), tập vấn đề bảo vệ môi trường Nội dung tập yêu cầu HS phát vấn đề, thu thập tư liệu, đề xuất giải pháp, mở rộng vấn đề để giải trường hợp tương tự Hình thức tập nhiệm vụ (dự án) giao cho cá nhân nhóm, thực thời gian khoảng tuần Nội dung tập sau: Giữa tháng 3-2015, báo dồn dập đưa tin, bình luận, phản ánh nhiều ý kiến chuyên gia người dân đề án thay 6700 xanh thành phố Hà Nội Em nắm thông tin có bình luận đề án đó? Em có đề xuất với lãnh đạo thành phố Hà Nội đề án nói trên? Nêu thêm việc tương tự địa phương khác mà em chứng kiến biết qua báo chí Theo em, trước việc tương tự, người dân cần có thái độ ứng xử nào? Trong trường hợp HS khơng có điều kiện thực nhiệm vụ (dự án) ngắn hạn trên, chuyển nhiệm vụ (dự án) thành kiểm tra lớp, cho phép HS sử dụng tài liệu (báo giấy báo điện tử, tra cứu thơng tin mạng) Theo dõi q trình kết thực nhiệm vụ (bài kiểm tra) nói trên, giáo viên đánh giá NL hiểu, NL làm NL ứng xử HS qua hành vi: nhận biết tình có vấn đề; thiết lập tiến trình thực nhiệm vụ; thu thập, xếp, đánh giá thông tin; xác định chiến lược giải vấn đề; đánh giá giải pháp thực hiện; khái qt hóa cho vấn đề tương tự Ví dụ, câu hỏi nhằm đánh giá hành vi nhận biết tình có vấn đề Để nhận biết, HS cần hiểu khái niệm mơi trường, vai trị mơi trường, hành vi xâm hại môi trường Để nắm tồn cảnh vấn đề dư luận, HS cần có kĩ thu thập, xếp, đánh giá thông tin Để đưa bình luận mình, HS vừa phải hiểu vấn đề, vừa phải có thái độ khách quan mực, vừa phải có cách trình bày thuyết phục Tùy theo mức độ quan trọng thành tố hiểu, làm ứng xử việc giải câu hỏi mà giáo viên xác định biểu điểm cho thành tố Trên bàn luận khái niệm NL cấu trúc NL Quan niệm NL giúp hình dung CT định hướng NL cho người học phải CT trọng tổ chức hoạt động cho HS Trong tiếp theo, bàn NL hình thành, phát triển qua mơn Ngữ văn đường hình thành, phát triển NL Cịn theo Từ điển Oxford, capacity khả hiểu làm điều (“the ability to understand or to sth”) [7, tr.227] “Phẩm chất làm nên giá trị người hay vật”, VD: Giữ vững phẩm chất nhà giáo Hàng phẩm chất” [13, tr.770] “Phẩm chất yếu tố đạo đức, hành vi ứng xử; niềm tin, tình cảm, giá trị sống; ý thức pháp luật người” [1, tr.5] Các đặc điểm NL theo [9, tr.20] - NL thể tổng hợp kiến thức, kĩ năng, động cơ, thái độ, ý chí - NL quan sát qua hoạt động cá nhân tình định - NL hình thành phát triển nhà trường - NL thành tố khơng bất biến mà thay đổi từ NL sơ đẳng, thụ động tới NL bậc cao mang tính tự chủ cá nhân - NL hình thành cải thiện liên tục suốt đời người - Các thành phần NL chung thường đa dạng chúng định tùy theo yêu cầu kinh tế-xã hội đặc điểm văn hóa quốc gia, dân tộc, địa phương 1 10 11 12 13 14 TÀI LIỆU THAM KHẢO Bộ Giáo dục Đào tạo (2015), Tài liệu hội thảo Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể Chương trình giáo dục phổ thông mới, Tài liệu lưu hành nội bộ, Hà Nội, tháng 3-2015 Hội đồng Quốc gia đạo biên soạn Từ điển bách khoa Việt Nam (2002), Từ điển Bách khoa Việt Nam, tập 2, Nxb Từ điển Bách khoa Hà Nội Hội đồng Quốc gia đạo biên soạn Từ điển Bách khoa Việt Nam (2003), Từ điển Bách khoa Việt Nam, tập 3, Nxb Từ điển Bách khoa Hà Nội Tô Duy Hợp, Nguyễn Anh Tuấn (1997), Logic học, Nxb Đồng Nai Đặng Thành Hưng (2012), “Năng lực giáo dục theo tiếp cận lực”, Tạp chí Quản lí Giáo dục, (43), tháng 12-2012 OECD (2002), Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundation Oxford Advanced Learner’s Dictionary with Vietnamese Translation, Đại Trường Phát - Nxb Trẻ, 2014 Nguyễn Lan Phương (2015), Đánh giá lực người học, Báo cáo khoa học Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục phổ thông, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, tháng 01- 2015 Lương Việt Thái (chủ nhiệm đề tài), Nguyễn Hồng Thuận, Phạm Thanh Tâm (2011), Phát triển Chương trình giáo dục phổ thơng theo định hướng phát triển lực người học, Đề tài nghiên cứu khoa học, Mã số: B2008-37-52 TĐ, Hà Nội Lê Tử Thành (1996), Tìm hiểu lơ gich học, Nxb Trẻ Đỗ Ngọc Thống (2011), “Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận lực”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, (68), tháng 5-2011 Tremblay Denyse (2002), The Competency-Based Approach: Helping learners become autonomous In Adult Education - A Lifelong Journey Viện Ngôn ngữ học, Hoàng Phê chủ biên (2005), Từ điển Tiếng Việt, Trung tâm Từ điển học, Nxb Đà Nẵng Weinert F E (2001), Vergleichende Leistungsmessung in Schulen - eineumstrittene Selbstverstondlichkeit, In F E Weinert (eds), Leistungsmessung in Schulen, Weinheim und Basejl: Beltz Verlag (Ngày Tòa soạn nhận bài: 25-4-2015; ngày phản biện đánh giá: 10-5-2015; ngày chấp nhận đăng: 05-6-2015) NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC –… (Tiếp theo trang 20) TÀI LIỆU THAM KHẢO 10 11 Bộ Giáo dục Đào tạo (2015), Đề án đổi chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, ban hành kèm theo Quyết định 404/QĐ-TTg năm 2015 Thủ tướng Chính phủ Bộ Giáo dục Đào tạo (2008), Quy định chế độ làm việc giảng viên, ban hành kèm theo Quyết định số 64/2008/QĐ-BGDĐT Lê Thị Thanh Chung (2005), Thực trạng nghiên cứu khoa học giáo dục sinh viên Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, đề tài cấp Bộ, mã số B2002.23.36 Khoa Giáo dục Tiểu học (2010), Khoa Giáo dục Tiểu học 10 năm (1995 – 2000) – Một chặng đường, Trường ĐHSP TPHCM Khoa Giáo dục Tiểu học, Chương trình đào tạo cử nhân giáo dục tiểu học hệ quy tập trung hệ vừa làm vừa học (1995, 1997, 2000, 2005, 2010, 2011, 2014), Trường ĐHSP TPHCM Khoa Giáo dục Tiểu học, Chương trình đào tạo Thạc sĩ Giáo dục học (Tiểu học) (2012, 2015), Trường ĐHSP TPHCM Khoa Giáo dục Tiểu học (2011, 2015), Báo cáo thành tích khoa học công nghệ 2000 – 2010, 2009 – 2014, Trường ĐHSP TPHCM Khoa Giáo dục Tiểu học, Báo cáo tổng kết hàng năm, Trường ĐHSP TPHCM Khoa Giáo dục Tiểu học (2015), Đề án vị trí việc làm 2015, Trường ĐHSP TPHCM Nguyễn Vĩnh Khương (2012), “Thực trạng quản lí hoạt động nghiên cứu khoa học giảng viên Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh”, Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, 37(71), tr.64-72 Dương Minh Thành (2015), “Xây dựng chuẩn đầu cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học, Trường ĐHSP TPHCM”, Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, (6)  ... Nai Đặng Thành Hưng (2012), ? ?Năng lực giáo dục theo tiếp cận lực? ??, Tạp chí Quản lí Giáo dục, (43), tháng 12-2012 OECD (2002), Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual... tr.488]1 Dù theo nghĩa hay nghĩa Năng lực quy vào phạm trù không nên quy NL vào phạm trù nào? khả người có NL lĩnh Phần lớn định nghĩa NL tài liệu vực chắn thực thành nước quy NL vào phạm trù... nguồn lực Những nguồn lực sử dụng cách phù hợp, bao gồm tất học từ nhà trường kinh nghiệm HS; kĩ năng, thái độ hứng thú; ngồi cịn có nguồn lực bên ngoài, chẳng hạn bạn lớp, thầy giáo, cô giáo,