Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học sinh học ở trường trung học phổ thông ở Việt Nam Tiếp cận với xu thế chung của thế giới, Việt Nam đang trong quá trình xây dựng CT GDPT.
Phát triển lực giải vấn đề cho học sinh dạy học sinh học trường trung học phổ thông Việt Nam Tiếp cận với xu chung giới, Việt Nam trình xây dựng CT GDPT theo định hướng phát triển lực người học Trong chương trình đó, lực giải vấn đề lực chung cần hình thành phát triển cho học sinh Như vậy, phát triển đánh giá lực GQVĐ nhiệm vụ mà giáo viên môn cấp học cần phải thực Tuy nhiên, Việt Nam nay, việc dạy học theo hướng tiếp cận lực gặp nhiều khó khăn giáo viên Trong viết này, sở nghiên cứu lực, đưa trình phát triển lực GQVĐ dạy học sinh học trường phổ thông ví dụ minh họa Giới thiệu Trong xu đổi giáo dục nay, nhiều nước giới xây dựng chương trình giáo dục phổ thơng theo định hướng phát triển lực Chương trình tiếp cận lực trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn biết học sinh biết làm ? Các quốc gia đầu lĩnh vực Australia, Singapore, Hàn Quốc, Trung Quốc, Nhật Bản nhiều nước châu Âu Đức, Anh, Phần Lan, v.v Từ năm 2000, OECD (Tổ chức Hợp tác Phát triển Kinh tế) bắt đầu nghiên cứu khung lực chung với tiêu chí: (1) Việc học tập cá nhân hóa tối đa; (2) Người học đối phó đáp ứng với biến đổi nhanh chóng xã hội đại; (3) Nhà trường có hội phát huy dân chủ; (4) Hiệu khả thi nhiều bối cảnh kinh tế - xã hội Đến tháng 10/2001, OECD công bố khung lực học sinh phổ thơng theo nhóm lực nhìn nhận theo hướng tiếp cận tổng thể tích hợp.1 ,2 Việt Nam q trình đổi chương trình giáo dục phổ thơng xây dựng từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận lực với hệ thống lực chung Để thực chương trình này, giáo viên phải trải qua đợt tập huấn nhằm chuyển đổi phương pháp dạy học, hình thức dạy học kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển lực Đây giai đoạn khó khăn giáo viên phổ thơng Như vậy, Việt Nam cần có nghiên cứu quy trình, biện pháp phát triển lực cách thức đánh giá học sinh theo định hướng phát triển lực Một lực cốt lõi cần xây dựng phát triển cho học sinh lực giải vấn đề Nghiên cứu lực GQVĐ, nhiều tác giả cho rằng, lực hình thành thơng qua q trình GQVĐ có lực GQVĐ hiệu GQVĐ tăng lên tình đa dạng xảy sống người Đã có nhiều lý thuyết khuôn khổ nghiên cứu giải vấn đề, có lý thuyết thu hút nhiều nhà khoa học Polya ,4 , (Chương trình PISA đánh giá học sinh quốc tế)5 , ACARA (Cơ quan quản lý, đánh giá báo cáo chương trình giảng dạy Úc)6 , O'Neil7 , ATC21S (Đánh giá giảng dạy kỹ kỷ 21)8 Ở Việt Nam, có nhiều tác giả nghiên cứu dạy học GQVĐ lực GQVĐ Tuy nhiên, cần có nghiên cứu cụ thể vận dụng quan điểm vào dạy học môn học để làm tài liệu tham khảo giúp giáo viên đáp ứng việc giảng dạy chương trình giáo dục phổ thông Nội dung 2.1 lực - Định nghĩa lực Trên giới, cơng trình nghiên cứu lực, nhiều tác giả định nghĩa lực theo khía cạnh khác Tuy nhiên, định nghĩa lực theo ba xu hướng: Một tác giả định nghĩa lực phẩm chất nhân cách Nhóm bao gồm quan điểm Binet T Simon; PA Rudich9 ; Covaliov AG v.v Trong Covaliov AG coi lực nét tâm lý cá nhân gắn liền với kết tốt đẹp hồn thành hoạt động 10 Từ góc độ này, lực khả bên (phẩm chất tâm, sinh lý) người để đạt hoạt động định Nhóm thứ hai dựa vào thành phần cấu trúc lực để định nghĩa lực Tất định nghĩa nhóm xác nhận lực bao gồm kỹ Ví dụ: “Năng lực tập hợp xếp kỹ tác động vào nội dung tình định để giải vấn đề tình đặt ra” (Rogiers X.11 ) T Lobanova Yu Shunin12 , v.v T Lobanova Yu Shunin nhấn mạnh không nên coi " lực " " kỹ " từ đồng nghĩa Kỹ thể khả thực hành động nhận thức hành vi cách thành thạo, xác thích ứng với điều kiện thay đổi, lực có nghĩa hệ thống hành động phức tạp, bao gồm lực thành phần phi nhận thức (thái độ, cảm xúc, động cơ, giá trị đạo đức) Nhóm thứ ba xác định lực dựa nguồn gốc lực Tất định nghĩa nhóm khẳng định lực hình thành từ hoạt động thông qua hoạt động mà lực hình thành phát triển Có tác giả quan điểm với nhóm John Erpenbeck 13 ; Weitnert14 ; giáo trình giáo dục New Zealand; Dự thảo chương trình giáo dục phổ thơng Bộ Giáo dục Đào tạo Việt Nam15 , v.v Các định nghĩa tiêu biểu theo quan điểm nhóm là: "Năng lực khả vận dụng tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ hứng thú để hành động phù hợp hiệu tình đa dạng sống" (Thomas Armstrong, 2011)16 Trong dự án Deseco (2002), nhóm tác giả xác định “Năng lực hệ thống cấu trúc tinh thần bên trong, khả huy động tri thức, kỹ nhận thức, kỹ thực hành thái độ, tình cảm, giá trị, đạo đức, động người để thực thành công hoạt động bối cảnh cụ thể"17 Theo Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể Bộ Giáo dục Đào tạo Việt Nam (2017): “Năng lực thuộc tính cá nhân hình thành, phát triển phẩm chất sẵn có q trình học tập, rèn luyện, cho phép người tổng hợp kiến thức, kỹ kỹ khác thuộc tính cá nhân hứng thú, niềm tin, ý chí, v.v để thực thành cơng loại hoạt động định, đạt kết mong muốn điều kiện cụ thể" [15 ; P 6] Các dạng lực chương trình giáo dục phổ thơng Việt Nam Chương trình giáo dục phổ thơng hình thành phát triển cho học sinh lực cốt lõi sau: - Các lực chung hình thành phát triển môn học hoạt động giáo dục lực tự chủ, lực tự học, lực giao tiếp hợp tác, lực giải vấn đề, lực sáng tạo; - Năng lực nghề nghiệp: Năng lực nghề nghiệp hình thành phát triển chủ yếu thông qua số môn học hoạt động giáo dục định lực ngơn ngữ, lực tính tốn, lực khám phá tự nhiên xã hội, lực công nghệ, lực tin học, lực thẩm mỹ, lực thể chất 2.2 Phát triển vấn đề - lực giải vấn đề học sinh dạy học sinh học trường trung học phổ thông Việt Nam Trong chương trình giáo dục phổ thơng thường xác định lực chung lực nghề nghiệp Trong đó, lực GQVĐ có vai trị đặc biệt quan trọng tính tích hợp bỏ ngỏ tất lực Ngoài ra, số chương trình giáo dục phổ thơng tập trung phát triển lực Chúng xây dựng lực giải vấn đề cho học sinh dạy học sinh học theo bước sau: 2.2.1 Định nghĩa xác định cấu trúc lực giải vấn đề Khi xác định lực cần phát triển, giáo viên cần xác định rõ lực cần phát triển? Bao gồm tiêu chí cấu trúc mơ tả lực hành vi thực được, từ rèn luyện cho học sinh qua hành vi tổng hợp hành vi - Khái niệm lực GQVĐ Theo định nghĩa Chương trình Đánh giá Học sinh Quốc tế, lực giải vấn đề "khả cá nhân hiểu giải tình có vấn đề giải pháp khơng rõ ràng Nó bao gồm việc tham gia giải vấn đề - thể tiềm người tích cực đóng góp quyền cơng dân"5 Theo Từ Đức Thảo, giải toán nào, học sinh phải dựa vào kiến thức, kinh nghiệm tích lũy được, tiến hành suy luận để tìm đáp án nhờ suy luận mà học sinh nảy sinh ý tưởng Như vậy, giải toán cho phép học sinh học rèn luyện tư Tư giải vấn đề có liên quan chặt chẽ với nhau; Tư giải vấn đề, thông qua giải vấn đề để phát triển tư duy18 Theo tác giả Nguyễn Cảnh Tồn, GQVĐ “hoạt động trí tuệ, coi cấp độ phức hợp cấp độ cao nhận thức, địi hỏi phải huy động lực trí tuệ cá nhân Để giải vấn đề, chủ thể cần phải huy động trí nhớ, tri giác, suy luận, khái niệm hóa, sử dụng ngôn ngữ đồng thời với cảm xúc, động cơ, niềm tin vào lực thân lực làm chủ tình huống”19 Như vậy, lực GQVĐ hiểu khả cá nhân huy động kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm cá nhân để phát vấn đề, tìm giải pháp thực GQVĐ cách có hiệu - Xác định cấu trúc lực GQVĐ Trong dạy học Sinh học, nhiều tác giả nghiên cứu dạy học GQVĐ Trần Bá Hồnh - Trịnh Ngun Giao 20 , Ngơ Văn Hùng, Nguyễn Hải Châu 21 , Trần Văn Kiên [22 ; 65], quy trình tiếp cận GQVĐ gồm bước sau: - Bước - Giới thiệu: Ở bước này, giáo viên tạo tình có vấn đề, học sinh phát hiện, xác định vấn đề nảy sinh trình bày vấn đề cần giải - Bước – Giải vấn đề: học sinh đề xuất giả thuyết, lập kế hoạch thực kế hoạch giải vấn đề - Bước – Kết luận: HS rút kết luận kiến thức • Bảng Biểu kỹ thành phần lực giải vấn đề • Bảng Nhiệm vụ giáo viên học sinh rèn luyện kỹ GQVĐ Trong ba bước nói trên, bước rèn luyện cho học sinh kĩ tìm tòi, phát vấn đề; Bước rèn luyện cho sinh viên kỹ đề xuất giả thuyết, kỹ lập kế hoạch kỹ giải vấn đề; Bước rèn luyện cho HS kỹ tổng hợp, khái quát hóa kiến thức, xây dựng kiến thức, rút học kinh nghiệm sau giải tập Căn vào bước giải vấn đề, cho để phát triển NLGQVĐ, học sinh cần xây dựng phát triển kỹ Kỹ “Tìm tịi phát vấn đề”; Kỹ “Hình thành giả thuyết”; Kỹ “Lập kế hoạch giải vấn đề”; Kỹ “Đánh giá giải pháp giải vấn đề rút kết luận” Khi rèn luyện NLGQVĐ cần rèn luyện kĩ GQVĐ; đưa hoạt động cụ thể thầy trị thực hành trình bày bảng 2.2.2 Xác định biện pháp phát triển lực thiết kế công cụ phù hợp Năng lực phát triển thông qua hoạt động Để hình thành phát triển lực GQVĐ sử dụng biện pháp tổ chức sử dụng tình có vấn đề, sử dụng tập tình huống, sử dụng tập thực hành, sử dụng tập dự án, Với biện pháp, giáo viên thiết kế công cụ phù hợp với học sinh Các ví dụ cụ thể đưa phần sau 2.2.3 Đo lường lựa chọn tổ chức dạy học để phát triển lực giải vấn đề cho học sinh Trong viết này, lựa chọn biện pháp phát triển lực GQVĐ: sử dụng tình có vấn đề Theo Từ điển tiếng Việt, hoàn cảnh diễn biến việc mà ta phải ứng phó [23 ; P 1551] Theo Đinh Quang Báo Nguyễn Đức Thành, tình có vấn đề trạng thái tâm lý chủ thể nhận thức chủ thể nhận thức gặp mâu thuẫn khó khăn Mâu thuẫn khó khăn nằm ngồi kiến thức có chủ đề, ngụ ý điều chưa biết liên quan đến điều tra tích cực sáng tạo [24 ; P 3] Ngoài ra, nhiều tác giả khác định nghĩa tình có vấn đề, có I Lecne25 , MI Macmutop26 , AV Petrovski27 , Nguyễn Ngọc Quang28 Tuy có cách diễn đạt khác nhau, tác giả khẳng định, tình có vấn đề chứa đựng nội dung cần xác định nhiệm vụ cần thực Ví dụ tình có vấn đề sử dụng để rèn luyện lực giải vấn đề dạy học phần Di truyền học – Sinh học cho học sinh lớp 12 : Tình đặt ra: Năm 1957, Franken Conrat tiến hành thí nghiệm tách lõi ARN khỏi vỏ protein hai chủng virus A B Cả hai chủng gây bệnh cho thuốc tác hại khác Lõi ARN chủng A trộn với protein chủng B tạo virus lai Bị nhiễm vi-rút lai, thuốc mắc bệnh Việc phân lập thuốc bị nhiễm bệnh tạo chủng virus A [22 ; tr116] Suy nghĩ để trả lời câu hỏi gợi ý sau: Câu 1: Nội dung thí nghiệm liên quan đến dạng kiến thức nào? (Câu hỏi nhằm hình thành kĩ phát vấn đề.) Đối với câu hỏi trên, học sinh suy nghĩ xác định dạng kiến thức liên quan: Kiến thức di truyền học, Kiến thức thực vật học Kiến thức vi sinh vật Câu 2: Chuyển nội dung tình thành câu hỏi có vấn đề (Câu hỏi nhằm hình thành kĩ phát vấn đề.) Câu 3: Nêu ngun nhân giải thích phân lập thuốc bị nhiễm bệnh lại tạo chủng virut A mà chủng virut B (Câu hỏi nhằm hình thành kỹ hình thành giả thuyết khoa học.) Đối với câu hỏi này, học sinh lập luận để phát virut lai có lõi chủng A lớp vỏ bọc chủng B, hệ sau virut A, chứng tỏ lõi virut mang thơng tin tồn cấu trúc vi-rút Do đó, giả thuyết hình thành sau: Đối với virus khảm thuốc lá, lõi ARN vật chất mang thông tin di truyền Câu 4: Vì ơng nêu giả thuyết đó? Đối với câu hỏi này, học sinh phải sử dụng kỹ tư phản biện để chứng minh quan điểm Các sinh viên khác trích quan điểm bạn Câu 5: (Giáo viên nêu giả thiết): Nếu phân lập thuốc bị bệnh tạo chủng virut B khơng phải chủng virut A giả thuyết nêu ra? Câu 6: Từ kết thí nghiệm rút kết luận gì? (Câu 5, nhằm hình thành kĩ đánh giá cách giải toán rút kết luận) Tìm câu trả lời cho câu hỏi việc vận dụng kỹ để giải vấn đề tình Trong giai đoạn đầu, học sinh nhận hướng dẫn từ giáo viên Khi học sinh quen với cách giải vấn đề, học sinh tự giải vấn đề thơng qua thảo luận nhóm - Sử dụng tình có vấn đề để phát triển lực giải vấn đề cho học sinh Khi sử dụng tình có vấn đề để phát triển lực GQVĐ cho học sinh, nhiệm vụ giáo viên học sinh thể Bảng Các bước cụ thể sau: Trong giai đoạn rèn luyện NLGQVĐ, học sinh liên tục bối cảnh phát sinh tình có vấn đề, giải vấn đề đánh giá hiệu giải vấn đề thông qua bước quy trình rèn luyện lực GQVĐ Bước 1: Phát sinh vấn đề/tiếp cận vấn đề Giáo viên kể câu chuyện để tạo bối cảnh nhận thức, học sinh xác định tình có vấn đề Ví dụ câu chuyện "Mầm bệnh kháng thể " Khi mầm bệnh xâm nhập vào thể người động vật (môi trường bên thể), thể tạo kháng thể tương ứng để tiêu diệt mầm bệnh Trong tự nhiên có hàng tỷ loại mầm bệnh, theo lý thuyết có hàng tỷ kháng thể tương ứng, kháng thể loại protein có máu, thể người có 100 gen quy định protein kháng thể Giáo viên yêu cầu học sinh nghiên cứu truyện nêu tình xét khía cạnh truyện lựa chọn tình có liên quan đến nội dung học Trong ngữ cảnh trên, dự đốn cách suy luận tình tương ứng sau: Cách 1: Nghĩ cấu trúc kháng thể Với cách tư này, học sinh nêu tình huống: Kháng thể có cấu tạo để thực chức ngưng tụ kháng nguyên? Cách 2: Nghĩ chế gây bệnh kháng nguyên Với cách tư này, học sinh nêu tình huống: Vì kháng nguyên gây bệnh cho thể động vật? Cách 3: Suy nghĩ chế biểu gen quy định protein kháng thể Với cách tư này, học sinh nêu tình huống: Trong tế bào người có 100 gen quy định kháng thể, tạo vơ số loại kháng thể khác nhau? • Bảng Nhiệm vụ giáo viên học sinh sử dụng tình có vấn đề để rèn luyện lực GQVĐ • Tải xuống dạng Trang trình bày PowerPoint số bảng Xem tùy chọn Kích thước đầy đủBảng trước Trong cách lập luận khác nêu trên, giáo viên yêu cầu học sinh suy nghĩ chọn tình có liên quan đến nội dung học Nhờ đó, học sinh thống với tình phù hợp với học: Trong tế bào người có 100 gen quy định kháng thể, tạo vô số loại kháng thể khác nhau? Bước 2: Rèn luyện kỹ giải vấn đề * Thăm dò phát vấn đề - HS phân tích làm rõ nội dung tình Nếu gen quy định loại kháng thể khoảng 100 gen tạo khoảng 100 loại kháng thể Như vậy, mâu thuẫn nằm mối quan hệ gen protein kháng thể - HS xác định mâu thuẫn tình nảy sinh với kiến thức dạy Vì dạy Sinh học lớp nên học sinh biết gen quy định tổng hợp loại prôtêin Trong trường hợp này, số loại prôtêin gấp hàng nghìn lần số loại gen - HS diễn đạt tình câu hỏi: Câu hỏi học sinh dự kiến sau: Một gen tổng hợp loại prôtêin đường nào? * Hình thành giả thuyết -Học sinh sưu tầm, lựa chọn, xếp nội dung kiến thức liên quan đến tình Trong tình này, nội dung kiến thức liên quan là: + Đặc điểm cấu trúc protein kháng thể + Đặc điểm gen phân mảnh + Cơ chế biểu gen tế bào lympho - Liên hệ tình với kiến thức dạy Mối quan hệ: Gen → mARN → Chuỗi polipeptit → Prơtêin -Nêu giả thuyết để giải thích vấn đề Có thể nêu giả thuyết sau: Giả thuyết 1: Một gen quy định tổng hợp nhiều loại mARN; loại mARN quy định tổng hợp loại chuỗi polipeptit quy định loại prôtêin Giả thuyết 2: Một gen quy định tổng hợp nhiều loại mARN; loại mARN quy định tổng hợp nhiều loại chuỗi polipeptit; loại chuỗi polipeptit quy định loại prôtêin Giả thuyết 3: Một gen quy định tổng hợp nhiều loại mARN; loại mARN quy định tổng hợp loại chuỗi polipeptit; nhiều loại chuỗi polipeptit quy định loại prôtêin Giả thuyết 4: Một gen quy định tổng hợp loại mARN; loại mARN quy định tổng hợp loại chuỗi polipeptit; nhiều loại chuỗi polipeptit quy định loại prôtêin Giả thuyết 5: Một gen quy định tổng hợp nhiều loại mARN; loại mARN quy định tổng hợp nhiều loại chuỗi polipeptit; nhiều loại chuỗi polipeptit quy định loại prôtêin -Thỏa thuận giả thuyết Học sinh đội thảo luận với đến thống giả thuyết nêu Tùy theo nhận thức học sinh đội mà em đưa giả thuyết khác Những sinh viên xuất sắc đến thống giả thuyết * Lập kế hoạch thực giải vấn đề - Đề xuất biện pháp kiểm định giả thuyết Đối với tình này, việc kiểm tra giả thuyết dựa việc vận dụng kiến thức cấu trúc kháng thể (đã học lớp 11), phiên mã, giải mã Sau đó, suy luận để khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đến kết luận - Tiến hành lập luận phản biện khoa học để hỗ trợ bác bỏ giả thuyết nhóm khác Tuỳ theo thực tế giảng dạy, giáo viên đưa số câu hỏi để định hướng tư học sinh, giúp học sinh lập luận khoa học, tìm giả thuyết Các câu hỏi nên sau: Câu 1: Kháng thể có cấu trúc nào? (Ôn tập Sinh học 11) Câu 2: Một polipeptit tạo loại prơtêin? (Trả lời: Có thể Vì protein tạo từ tương tác nhiều polypeptide) Câu 3: Một gen tổng hợp loại phân tử mARN? (Trả lời: Có thể Bằng cách cắt đoạn intron liên kết exon theo cách khác gen phân đoạn, tổng hợp nhiều loại mARN trưởng thành, mARN giải mã thành polypeptide Câu 4: Một loại mARN tổng hợp nhiều polipeptit khơng? (Trả lời: Khơng thể, mã di truyền đặc thù) * Đánh giá giải pháp giải vấn đề rút kết luận - HS đánh giá hiệu kiểm định giả thuyết Ở bước 3, sinh viên kiểm chứng tính đắn giả thuyết, sau đánh giá tính khoa học phương pháp Bởi vì, nhiều trường hợp, q trình suy luận logic (hoặc trình thực tiễn cho kết đúng) phương pháp luận không phù hợp, kết khơng đáng tin cậy Vì vậy, đánh giá kiểm định giả thuyết khơng giúp sinh viên có kỹ tư phản biện mà giúp sinh viên chủ động việc đánh giá thực nghiên cứu - HS tổng hợp, khái quát hoá kiến thức để hình thành kiến thức Sau tìm giả thuyết đúng, HS rút kết luận mối quan hệ giữa: Gen → mARN → polipeptit → Prơtêin + Mỗi gen có khả tổng hợp nhiều loại mARN trưởng thành Mỗi mARN tổng hợp loại polipeptit, loại tạo nhiều loại prơtêin khác nhau, prơtêin tạo thành từ nhiều chuỗi polipeptit tương tác với liên kết hoá trị liên kết yếu (liên kết hiđrô, liên kết ion, liên kết kháng nước) ,…) + Chỉ khoảng 100 gen quy định kháng thể chúng tạo hàng tỷ kháng thể, kháng thể cấu tạo từ chuỗi polipeptit (2 chuỗi nặng chuỗi nhẹ); Gen quy định kháng thể gen phân đoạn, gen có khả tạo hàng trăm loại phân tử mARN khác nhau, tạo hàng trăm loại chuỗi polipeptit khác Vì vậy, với hàng trăm gen, gen chứa hàng trăm chuỗi polypeptide xếp theo cách khác nhau, tạo nhiều loại kháng thể khác - HS khẳng định kiến thức, kinh nghiệm học + Sau giải tập, học sinh nắm khái niệm sau: Gen đoạn gì? Vai trị phân đoạn gen gì? + HS biết giải vấn đề cần phát chất bên mâu thuẫn, từ tìm nội dung kiến thức phù hợp với mâu thuẫn tình huống, đề xuất giả thuyết khoa học tìm cách kiểm chứng, đánh giá giả thuyết, rút kết luận nguyên nhân vấn đề, từ hình thành tri thức 2.2.4 Đánh giá rút kinh nghiệm Mục đích bước xem xét kết trình rèn luyện, xác định mức độ phát triển lực, rút kinh nghiệm tiếp tục hoàn thiện Để đánh giá lực GQVĐ, giáo viên cần thiết kế cách thức phát triển lực GQVĐ công cụ đánh giá Chúng xác định việc phát triển lực GQVĐ theo cấp độ sau: Mức độ 1: Học sinh bắt đầu biết phát vấn đề chưa biết cách hình thành giả thuyết, cách giải vấn đề; cách khái quát kiến thức rút kinh nghiệm sau giải toán Mức 2: Học sinh phát tốn xác, biết cách đặt giả thiết, cịn lúng túng việc tìm lời giải chưa giải toán; chưa biết khái quát kiến thức rút kinh nghiệm sau giải toán Mức độ 3: Học sinh phát kịp thời vấn đề đúng, hình thành giả thiết đúng, lúng túng việc giải vấn đề, chưa biết cách khái quát hóa kiến thức rút kinh nghiệm sau giải vấn đề Mức 4: Học sinh phát kịp thời vấn đề đúng, kịp thời hình thành giả thuyết đúng, giải vấn đề, lúng túng cách khái quát hóa kiến thức rút kinh nghiệm sau giải vấn đề, cần hỗ trợ giáo viên học sinh khác Mức 5: HS kịp thời phát vấn đề, kịp thời hình thành giả thuyết đúng, kịp thời giải vấn đề, kịp thời khái quát tri thức rút kinh nghiệm sau giải vấn đề Đối với công cụ đánh giá lực giải vấn đề, sử dụng tình có vấn đề Ví dụ : Sau học xong “Nhân đôi ADN đột biến”, giáo viên kiểm tra kĩ giải vấn đề tình sau: Tình huống: Một bệnh di truyền gặp có biểu suy giảm miễn dịch, chậm lớn, chậm trưởng thành, đầu nhỏ Giả sử DNA chiết xuất từ bệnh nhân có triệu chứng DNA có chiều dài đoạn DNA khác ngắn có tổng khối lượng tương đương Các nhà khoa học xác định nguyên nhân trình đột biến làm hỏng loại enzyme liên quan đến trình chép DNA Câu hỏi đánh giá kĩ giải vấn đề: Câu : Nêu câu hỏi để làm rõ nội dung tình Trả lời : Trong số enzim tham gia nhân đôi ADN, enzim đảm nhận chức nối đoạn ADN? Câu 2: Hãy nêu giả thiết để giải thích nguyên nhân vấn đề Trả lời : Đột biến gen quy định tổng hợp enzim ADN ligaza làm cho enzim chức sinh học Câu : Giải thích giả thuyết cho Câu trả lời: - Trong q trình nhân đơi ADN, mạch hình thành theo chiều 3' → 5', mạch tổng hợp liên tục; mạch hình thành có chiều 5' → 3', mạch tổng hợp thành đoạn Okazaki có chiều dài tương đương - Trong số enzim tham gia nhân đơi ADN có enzim ADN ligaza có chức nối đoạn Okazaki để tạo thành chuỗi polynucleotit liên tục Nếu enzym bị hỏng chức đột biến đoạn Okazaki khơng liên kết với nhau, đoạn DNA ngắn có tổng khối lượng tương đương Câu : Hãy nêu kết luận vai trò enzim ADN ligaza Trả lời : Enzim ADN ligaza có chức nối đoạn Okazaki để tạo thành chuỗi pôlinuclêôtit liên tục Nếu enzym bị bất hoạt gây bất thường cấu trúc vật chất di truyền dẫn đến bệnh tật Ví dụ : Sau học xong “Nhiễm sắc thể chế di truyền cấp độ tế bào”, giáo viên kiểm tra kĩ giải vấn đề tình sau: Tình huống: Trong tự nhiên có số loài thực vật sinh sản cách hoa, kết hạt, sau hạt nảy mầm thành tiếp tục chu kỳ (gọi sinh sản hữu tính); Một số khác sinh sản từ rễ từ cành, từ thành con, sau tách khỏi ban đầu để phát triển trưởng thành (gọi sinh sản vơ tính) Người ta thấy hoa sinh sản hữu tính có màu sắc đa dạng, cịn sinh sản vơ tính hoa có số màu định lồi Câu hỏi đánh giá kĩ giải vấn đề: Câu 1: Nêu câu hỏi để làm rõ nội dung tình Câu 2: Nêu giả thiết để giải thích nguyên nhân vấn đề Câu 3: Giải thích làm rõ giả thuyết cho Câu 4: Chỉ rõ nguyên nhân dẫn đến đa dạng giới sinh vật Các ví dụ minh họa cho việc đánh giá kĩ NLGQVĐ thông qua tập đánh giá NLGQVĐ Đánh giá kĩ NLGQVĐ giúp giáo viên xác định kĩ mà học sinh yếu để có biện pháp hỗ trợ, rèn luyện cho học sinh củng cố kỹ Đặc điểm quan trọng lực giải vấn đề tính xác tốc độ giải vấn đề Vì vậy, bên cạnh việc đánh giá kỹ năng, cần đánh giá kết tốc độ giải vấn đề Các tập nên yêu cầu học sinh đưa câu trả lời cuối mà không yêu cầu bước trung gian để giải tình Kết luận Giải vấn đề lực phổ biến chương trình giáo dục phổ thơng Việt Nam theo hướng hình thành phát triển học sinh Trên giới có nhiều cơng trình nghiên cứu lực PISA, ACARA, Polya Trong viết, đề xuất quy trình phát triển lực GQVĐ gồm bước minh họa bước việc sử dụng tình có vấn đề dạy học Sinh học Việt Nam việc làm cụ thể giúp giáo viên học tập, rèn luyện dạy học môn Sinh học nói riêng mơn học khác nói chung, đáp ứng chương trình giáo dục phổ thơng ... định lực ngơn ngữ, lực tính tốn, lực khám phá tự nhiên xã hội, lực công nghệ, lực tin học, lực thẩm mỹ, lực thể chất 2.2 Phát triển vấn đề - lực giải vấn đề học sinh dạy học sinh học trường trung. .. dục phổ thơng tập trung phát triển lực Chúng xây dựng lực giải vấn đề cho học sinh dạy học sinh học theo bước sau: 2.2.1 Định nghĩa xác định cấu trúc lực giải vấn đề Khi xác định lực cần phát triển, ... vấn đề, học sinh tự giải vấn đề thơng qua thảo luận nhóm - Sử dụng tình có vấn đề để phát triển lực giải vấn đề cho học sinh Khi sử dụng tình có vấn đề để phát triển lực GQVĐ cho học sinh, nhiệm