Khảo sát về khái niệm năng lượng hàm ý về điều chỉnh chương trình giảng dạy năng lượng (ánh sáng)

KHẢO SÁT VỀ KHÁI NIỆM NĂNG LƯỢNG HÀM Ý VỀ ĐIỀU CHỈNH CHƯƠNG TRÌNH GIẢNG DẠY NĂNG LƯỢNG (ÁNH SÁNG) TRONG GIẢNG DẠY Nhiều nghiên cứu dựa trên bảng câu hỏi đã được thực hiện để có ấn tượng về các khái ni.

KHẢO SÁT VỀ KHÁI NIỆM NĂNG LƯỢNG - HÀM Ý VỀ ĐIỀU CHỈNH CHƯƠNG TRÌNH GIẢNG DẠY NĂNG LƯỢNG (ÁNH SÁNG) TRONG GIẢNG DẠY Nhiều nghiên cứu dựa bảng câu hỏi thực để có ấn tượng khái niệm (trước) hiểu biết thuật ngữ khoa học “năng lượng” nhóm tuổi khác Ngoài học sinh tiểu học, học sinh trung học sở giáo viên làm việc, cảm nhận giáo viên chức thu thập cách sử dụng bảng câu hỏi tương tự Trong viết này, kết nghiên cứu tập hợp lại với để xác định nhu cầu hành động trường học giảng dạy khái niệm lượng khoa học Giới thiệu Thuật ngữ “năng lượng” sử dụng theo nhiều cách, với ý nghĩa khác tùy thuộc vào ngữ cảnh: Trong ngôn ngữ hàng ngày, quảng cáo truyền thông, thuật ngữ lượng thường liên kết với thứ bí truyền, thần bí khơng thể sờ thấy – loại sức mạnh Việc sử dụng thuật ngữ cách hiểu bắt nguồn từ truyền thống lịch sử Kinh thánh qua nhiều hệ.1 Nó trái ngược với hiểu biết khoa học, cần thiết để tiết lộ q trình vơ hình2 : Ở đây, khái niệm tồn diện liên kết: Năng lượng mơ tả cơng lưu trữ hệ thống Vì lượng khơng thể thu đi, chuyển đổi từ dạng lượng sang dạng lượng khác Các dạng đơn lẻ xác định đo lường định lượng Ví dụ, lượng kê đơn vị cal , theo calo tương đương với lượng lượng cần thiết để tăng nhiệt độ g nước từ 14,5-15,5 °C1 Ngày nay, đơn vị quốc tế chấp nhận joule (J), với joule 0,24 cal3 Nhìn chung, lượng khái niệm trung tâm để phát triển hiểu biết sâu sắc khoa học tự nhiên4 Do đó, khái niệm neo giữ mặt cấu trúc khái niệm định kỳ việc giảng dạy hóa học khoa học tự nhiên Đức4 Bốn ý tưởng lượng cần dạy (và hiểu) dạng (1.), truyền biến đổi (2.), tiêu tán (3.) bảo toàn lượng (4.)6 Các tính khái niệm lượng phần học trường tiểu học Từ thời điểm này, phát triển hiểu biết ngày phức tạp khái niệm lượng diễn dọc theo tiểu sử giáo dục, trình học tập nhằm phát triển khái niệm bắt đầu4 ,5 Các mô tả xác thực thực nghiệm khái niệm chuyên sâu liên tiếp hiểu trình học tập6 Các mức độ hợp lý mặt nhận thức tùy thuộc vào độ tuổi đề xuất tài liệu: Một cách tiếp cận giả định trình học tập lượng khn khổ hai khía cạnh, áp dụng ý tưởng lượng mức độ phát triển khái niệm ( Hình ) Về bản, phát triển khái niệm chia thành bốn cấp độ Bảng  Bảng Bốn cấp độ phát triển khái niệm [6] Khung minh họa dạng mơ hình phân cấp cho trình học tập Hình   Hình _ Mơ hình phân cấp cho tiến trình học tập lượng [6] Để cho phép tiến trình học tập bền vững hiệu quả, hai biến cần xem xét giải Tuy nhiên, mơ hình đơn giản hóa, trở nên rõ ràng mặt thực nghiệm phát triển học tập tuyến tính phức tạp.6 Khi học sinh làm quen với khái niệm khoa học lượng trường, em thường có sẵn khái niệm từ sống hàng ngày mình6 Những pre-concept chưa hẳn sai1 , ảnh hưởng đến tốc độ phát triển thẳng thắn khái niệm khoa học6 Ít thông qua ngôn ngữ hàng ngày, thường không phù hợp với khái niệm khoa học ngày nay, học sinh tự phát triển khái niệm chệch khỏi tiến trình học tập lên kế hoạch Đối với khái niệm lượng, thường thấy biểu thức ngôn ngữ quan niệm sai lầm sáng tạo hủy diệt tính vật chất lượng Vì vậy, theo cách sử dụng phương tiện truyền thông TV hay báo điện tử nguồn cung cấp lượng tương lai, bạn trẻ thường hình dung pin mặt trời chẳng hạn “ tạo ” lượng.1 Ngoài ra, quan niệm thay khác lượng mô tả chi tiết Yao, Guo et al.6 : “năng lượng • chủ yếu gắn liền với người • thứ cất giữ số đồ vật chẳng hạn pin • thành phần khơng hoạt động cần giải phóng • hoạt động rõ ràng • (by) sản phẩm tình cụ thể • loại nhiên liệu chung chung • chất lỏng 'đưa vào', 'vận chuyển' 'được dẫn'.” Một thách thức toàn cầu thời đại hoàn thành trình chuyển đổi lượng Chương trình nghị 2030 phát triển bền vững đặt mục tiêu đảm bảo khả tiếp cận lượng bền vững cho tất người vào năm 20307 Càng gần đến năm 2030, việc thực trình chuyển đổi lượng trở nên cấp bách Vì vậy, điều quan trọng học sinh vừa hiểu khái niệm khoa học lượng, vừa nhận tầm quan trọng khả chuyển đổi dạng lượng khác thành dạng lượng khác Trong bối cảnh này, lượng ánh sáng ngày trở nên quan trọng, đặc biệt lượng xạ từ mặt trời đến trái đất năm nhiều gấp hàng ngàn lần so với lượng lưu trữ hành tinh nhiên liệu hóa thạch8 Do đó, viết khơng đưa ấn tượng chung khái niệm lượng nhóm tuổi khác mà ln đề cập đến lượng ánh sáng nói riêng Từ nghiên cứu dựa bảng câu hỏi thực Đức, thu thập khái niệm học sinh, sinh viên giáo viên tham gia Vì giáo dục (hóa học) nên cầu nối khái niệm thay người khái niệm khoa học1 , ý tưởng có giá trị xuất khía cạnh cần tiếp thu tăng cường học trường Vật liệu phương pháp Các câu hỏi tạo với mục đích thu thập thơng tin khái niệm (trước), hiểu biết quan niệm sai lầm tiềm ẩn thuật ngữ lượng khoa học nhóm học sinh độ tuổi khác giáo viên tiền nhiệm cộng với ấn tượng giáo viên chức vấn đề Các câu hỏi kết hợp câu hỏi đóng mở ( Bảng ) Nhóm tập trẻ, có nhiều định dạng câu hỏi đóng chọn  Bảng Tổng quan cấu trúc bảng câu hỏi Các câu hỏi phân phối theo ba cách khác nhau: Chúng hợp tác với Hiệp hội Kỹ sư Đức (VDI) thực chương trình giáo dục cho trẻ em từ sáu đến mười tuổi Trước bắt đầu chương trình cụ thể, bảng câu hỏi in sẵn phát hoàn thành em (P) Ngoài ra, giáo viên trước nhập ngũ (S3) điền vào bảng câu hỏi in phần giảng Là phần luận án cử nhân anh ấy, sinh viên Matthias Teeuwen tạo bảng câu hỏi kỹ thuật số tảng “Khảo sát SoSci” phân phát chúng cho học sinh trung học từ lớp năm đến lớp mười (S1), lớp mười đến lớp mười ba (S2) với tất giáo viên (T) có mơn học thuộc khối khoa học tự nhiên làm việc trường Việc tham gia tự nguyện khơng diễn nhóm lớp học Tóm lại, năm nhóm khác đặt câu hỏi, nhóm khơng có can thiệp trước Các kết tóm tắt, thể phần sau Kết Sau nỗ lực để trình bày kết đồn hệ riêng lẻ cách rõ ràng để làm bật phát ngắn gọn 3.1 Đặc điểm đồn hệ Cùng với nhau, có 146 người tham gia vào nghiên cứu dựa bảng câu hỏi Phân bố độ tuổi số lượng người tham gia đồn hệ tương ứng tóm tắt bảng ( Bảng )  Bảng Phân bố độ tuổi số lượng người tham gia Ngoại trừ học sinh toàn diện, tất S2 học trường ngữ pháp Tại thời điểm khảo sát, tất giáo viên chuẩn bị công tác (S3) hỏi theo học chương trình Cử nhân giảng dạy cấp tiểu học Các giáo viên tiểu học tiềm chọn để khảo sát mặt, chủ đề lượng bật chương trình giảng dạy loại hình trường học đào tạo giáo viên, mặt khác, khóa học bao gồm khối lượng tương đối lớn số người Tất họ vấn lúc trước chủ đề lượng đưa vào học phần hóa học Các giáo viên chức tham gia (T) làm việc loại trường khác nhau, thể Bảng  Bảng Phạm vi công việc giáo viên Ở Đức giáo viên thường dạy hai môn học khác Các môn học nhóm hỏi giảng dạy thể Hình Số ngoặc tương ứng với số tuyệt đối Rõ ràng giáo viên không làm việc loại trường khác mà cịn dạy mơn học khác thuộc khoa khác   Hình _ Các mơn học giáo viên hỏi giảng dạy 3.2 Kết Nội dung câu hỏi 3.2.1 Các định nghĩa thuật ngữ lượng Ngoại trừ nhóm P, tất nhóm yêu cầu đưa định nghĩa ngắn gọn khái niệm khoa học lượng Không phải tất người hỏi tuân thủ yêu cầu Để rõ ràng hơn, tất đóng góp cá nhân mà tóm tắt dựa thuật ngữ ý tưởng ngắn gọn trình bày ( Bảng ) Hơn nữa, xu hướng đặt tên đóng góp bật trích dẫn Trong nhóm S1, tất người hỏi cố gắng đưa định nghĩa - thông qua từ Điều đáng ý khái niệm lượng trừu tượng mơ tả, mà thay vào tác động nhìn thấy dạng lượng riêng lẻ, chẳng hạn “ chuyển động”(động năng) đề cập thường xuyên Đa số đặt lượng ngang với điện Trong nhóm này, cách giải thích thuật ngữ ngơn ngữ hàng ngày trích dẫn, ví dụ từ “ nước tăng lực” “ động lực” Quan niệm sai lầm lượng tạo ngược lại bị triệt tiêu trở nên rõ ràng trường hợp cá biệt Ngồi ra, có câu trả lời không thân khái niệm lượng bị hiểu sai Ví dụ, học sinh viết: “Năng lượng electron giải phóng điện tích chúng.” Một cơng thức khác: “Năng lượng lực tích điện âm dương.” Ngồi ra, lý thuyết điện điện hóa dường bị ảnh hưởng quan niệm sai lầm  Bảng Các thuật ngữ khái niệm đề cập “ Năng lượng khó định nghĩa”, học sinh nhóm S2 tổng kết Ngay nhóm này, đa số đặt lượng điện Năng lượng thường liên kết thiết lập với chuyển động hạt, phân tử vật thể Các tuyên bố điển hình "Chuyển động lượng" "Chuyển động tạo lượng" Ngược lại, người trình bày định nghĩa khác biệt thuật ngữ lượng khoa học: “Các dạng cơng việc lưu trữ khác biến đổi không đi” Những người tham gia nhóm S3 đặt lượng điện chuyển động nhau, đưa dấu hiệu cho thấy quan niệm sai lầm hủy diệt tính vật chất lượng Ngược lại, trả lời câu hỏi thường có tuyên bố tách rời lượng bị phá hủy Vì giáo viên có vai trị đặc biệt việc giảng dạy khái niệm khoa học lượng, nên phát biểu họ đặc biệt thú vị Có số lượng phiếu trắng đáng kinh ngạc nhóm giáo viên T Dưới 40%, tức có số 13 người hỏi, cố gắng xác định lượng Ví dụ, cách tiếp cận là: “Năng lượng chứa hệ thống nhiều dạng khác nhau, ví dụ động năng, hóa điện Các dạng lượng khác chuyển hóa lẫn nhau.” Hai số giáo viên chức, khái niệm khoa học lượng, việc sử dụng ngơn ngữ hàng ngày, ví dụ: “Một mặt, thuật ngữ mở cho thúc đẩy người, mặt khác, đại lượng vật lý mà có để làm với phản ứng Nhìn chung, thuật ngữ mô tả theo cách trừu tượng định nghĩa xác: Ví dụ: tuyên bố đưa đại lượng vật lý mà sau khơng mơ tả đặc điểm Các dạng lượng tiếp nhận lớp thảo luận phần 3.3.2 Nhìn vào quan niệm sai lầm khả hủy diệt tính vật chất lượng, xu hướng trở nên rõ ràng quan niệm thể nhóm S2 lại tăng lên nhóm giáo viên S3 giáo viên chức T khảo sát Cần lưu ý mẫu thấp đáng kể có người bỏ phiếu trắng tổng thể có phát biểu mang tính mơ tả Ngun nhân phiếu trắng khái niệm ẩn đằng sau công thức tương ứng thông qua rõ ràng Không thể loại trừ số cho quan niệm sai lầm thiếu xác ngôn ngữ - điều phải tránh để củng cố hiểu biết khái niệm khoa học lượng toàn dân Tất người hỏi điền vào câu hỏi đóng định nghĩa thuật ngữ lượng Nhìn vào kết ( Bảng ), quan niệm sai lầm tính trọng yếu dường giảm dần theo trình độ học vấn (mục 1) Tuy nhiên, phần tư số giáo viên khảo sát chọn tuyên bố lượng chất vơ hình Liên quan đến thống định nghĩa đắn mặt khoa học đặc tính khơng thể phá hủy, xu hướng tích cực thể dọc theo tiểu sử giáo dục (mục 5)  Bảng Các thỏa thuận bối cảnh khái niệm lượng khoa học Khơng thể thực phân loại xác nhóm tương ứng thành mơ hình phân cấp trình học tập liên quan đến khái niệm lượng khoa học ( Hình ) tình hình liệu Bất chấp tất hạn chế việc giải thích liệu, khẳng định nhóm nghiên cứu, có mối quan hệ mật thiết với khoa học tự nhiên, dường có quan niệm sai lầm khái niệm lượng Điều đặc biệt đáng báo động giáo viên chuẩn bị công tác (S3) giáo viên chức (T), hai nhóm chịu trách nhiệm giảng dạy khái niệm lượng cho hệ học sinh 3.2.2 Các dạng lượng quen thuộc Ngoại trừ giáo viên, tất nhóm hỏi họ biết dạng lượng ( Bảng , câu hỏi ) Các thuật ngữ đề cập trường hợp nhóm lại lưu trữ đám mây từ Thuật ngữ đề cập thường xuyên, hiển thị lớn Các thuật ngữ không phù hợp không xếp, tìm thấy thuật ngữ mang lượng chuyển đổi lượng, chẳng hạn đường pin nhiên liệu ( Hình )   Hình _ Các thuật ngữ đề cập dạng lượng Trước hết, điều đáng ý dạng lượng trộn lẫn với chất mang lượng, chuyển đổi lượng khía cạnh khác đồn hệ Tiểu sử giáo dục nâng cao có nhiều thuật ngữ khác viết – lúc chúng tương ứng với câu hỏi: Trong lượng điện thuật ngữ nhắc đến nhiều nhóm học sinh tiểu học (P) học sinh THCS độ tuổi từ 10 đến 14 (S1), dạng lượng khác đề cập với tần suất tương đương nhóm có trình độ học vấn cao (S2, S3) Ví dụ, thuật ngữ lượng hóa học tìm thấy lần nhóm S2 chiếm gần vị trí với lượng điện Thuật ngữ lượng hóa họccũng xem xét lại nhóm S3 Tại thời điểm này, chưa rõ thuật ngữ học sinh nhóm tuổi khác đồng hóa với khái niệm lượng chúng kinh nghiệm sống hàng ngày chúng đưa vào bối cảnh trường học có mục đích Nhìn vào xu hướng thuật ngữ đề cập dọc theo tiểu sử giáo dục, thuật ngữ quen thuộc sống hàng ngày ban đầu liệt kê ngữ cảnh lượng học sinh nhỏ tuổi, trước nhóm thuật ngữ ngày bổ sung dạng lượng khoa học Điều đáng ý điều khoản có bổ sung điều khoản khác, không thay Năng lượng điện , lượng ánh sáng , lượng hạt nhân động năngdường dạng lượng mà trẻ em quen thuộc sống hàng ngày Vì đứa trẻ từ nhóm P tham gia vào chương trình dài VDI tổ chức nên cho kiến thức chúng lĩnh vực rộng kiến thức đứa trẻ tiểu học khác Khái niệm lượng sử dụng môn khoa học khác trường Tại thời điểm này, bảng câu hỏi, nhóm S1 S2 hỏi rõ ràng dạng lượng mà họ biết từ học hóa học ( Bảng , câu hỏi 4) Trong câu hỏi đóng này, phương án trả lời đưa cách có chủ ý khơng liên quan đến khái niệm lượng khoa học, ví dụ sức mạnh bắp Các kết thể Bảng Các số ngoặc đơn cho biết tỷ lệ phần trăm hiệu chỉnh phiếu trắng Một số người trả lời thực chọn điều khoản khơng xác Ví dụ, nhóm S2, khoảng 30 % gọi sức mạnh bắp dạng lượng biết đến từ học hóa học So với điều này, lượng ánh sáng chọn cách đáng báo động Điều đáng ngạc nhiên tất học sinh S2 đánh dấu lượng điện , họ phải xử lý điện hóa học ứng dụng pin tích điện học hóa học trước  Bảng Các dạng lượng biết qua học hóa học 3.2.3 Ý tưởng nguồn cung cấp lượng tương lai Tất sinh viên hỏi ý tưởng họ nguồn cung cấp lượng tương lai Học sinh tiểu học (P) giáo viên mầm non (S3) vấn câu hỏi đóng, người cịn lại (S1, S2) câu hỏi mở ( Bảng , câu hỏi 7) Câu trả lời cho câu hỏi đóng ( Bảng ) cho thấy rõ ràng phần lớn P chí S3 giả định nguồn cung cấp lượng thay đổi tương lai Cung cấp lượng lượng gió pin mặt trời dường kịch có khả xảy hai nhóm Ngồi ra, hai nhóm, việc sử dụng pin nhiên liệu sinh học để chuyển đổi lượng hóa học từ chất thải thành lượng điện hợp lý so với việc sử dụng khí mê-tan hydro làm dự trữ lượng, điều thật đáng ngạc nhiên chủ đề thứ hai bật phương tiện truyền thông hàng ngày  Bảng Ý tưởng cung cấp lượng tương lai (P, S3) Các nhóm S1 S2 bày tỏ ý tưởng họ nguồn cung cấp lượng tương lai ngôn từ họ Các câu hồn chỉnh khơng phải lúc hình thành, đơi có từ khóa thêm vào Do đó, việc phân cụm thuật ngữ tổng hợp tần suất chúng đề cập dường phương pháp đánh giá hợp pháp ( Bảng ) Cả S1 S2 quy nguồn cung cấp lượng tương lai pin mặt trời, lượng gió thủy điện – pin mặt trời đề cập thường xuyên  Bảng Ý tưởng cung cấp lượng tương lai (S1, S2) Trong văn trả lời, điện mặt trời thường quy định điện xanh Các từ khóa lượng tái tạo , pin mặt trời , thủy điện lượng gió dán nhãn thân thiện với môi trường Thật không may, pin nhiên liệu không học sinh định khả cung cấp lượng tương lai, pin nhiên liệu dạy học hóa học hai nhóm tuổi Đức Ngoài ra, đoàn hệ S3 yêu cầu đánh dấu, chuyển đổi lượng mà họ cho có tầm quan trọng ngày tăng việc cung cấp lượng tương lai ( Bảng 10 )  Bảng 10 Bộ chuyển đổi lượng ngày quan trọng (S3) Cung cấp lượng pin mặt trời kịch đề cập nhiều cung cấp lượng tương lai tất nhóm Cuối cùng, chưa rõ liệu định đưa sở khái niệm khoa học sâu sắc hay diện chuyển đổi lượng riêng lẻ phương tiện truyền thơng - đặc biệt lượng ánh sáng đề cập đến dạng lượng câu hỏi trước ( Hình ) 3.3 Ấn tượng giáo viên bổ sung 3.3.1 Thuật ngữ lượng bối cảnh hàng ngày Tám số mười ba giáo viên mô tả bối cảnh hàng ngày mà họ phải đối mặt với thuật ngữ “ lượng” ( Bảng , câu hỏi 9) Các câu trả lời đưa từ khóa để chúng dễ dàng hợp vào đám mây từ Hình   Hình _ thuật ngữ lượng bối cảnh hàng ngày Thuật ngữ bật lĩnh vực dinh dưỡng thể thao, cung cấp lượng Theo giáo viên, hiểu biết khoa học thuật ngữ lượng khơng có sống hàng ngày Điều phù hợp với liệu từ tài liệu khác nhau1 ,5 ,9 lần minh họa ảnh hưởng hiểu biết học sinh khái niệm lượng khoa học 3.3.2 Thuật ngữ lượng học trường Bảy số mười ba giáo viên trả lời câu hỏi, bối cảnh họ nói lượng học họ ( Bảng 2, câu 10) Các câu trả lời đưa từ khóa, tính đặc thù chủ đề khía cạnh đề cập trở nên rõ ràng Sáu số bảy trường hợp, tài liệu tham khảo khoa học đưa ra, câu trả lời có khía cạnh xã hội thơng qua thuật ngữ “công phân phối” “trách nhiệm” Năng lượng hoạt hóa, khía cạnh điện hóa học, quang hợp trao đổi chất nói chung gọi điểm tiếp xúc khái niệm lượng dạy học khoa học nói riêng Theo giáo viên vấn, nghiên cứu chung trường tiểu học, việc giảng dạy điện, dinh dưỡng thể thao có liên quan đến lượng Những chủ đề trùng khớp với bối cảnh hàng ngày thuật ngữ lượng sử dụng 3.3.3 Những quan niệm sai lầm quen thuộc Sáu số giáo viên nêu điều quan niệm sai lầm khái niệm lượng khoa học mà họ nhận thức từ học ( Bảng , câu hỏi 11) Ba người số họ đặt tên cho quan niệm sai lầm sáng tạo hủy diệt lượng Ý tưởng lượng giống điện đề cập Tuyên bố lượng hạt nhân loại điện rẻ thân thiện với môi trường đề cập đến Cuối cùng, ý tưởng sinh viên liệt kê, lượng khỏi ổ cắm sản xuất Ngồi quan niệm sai lầm thường mơ tả sáng tạo, hủy diệt tính vật chất lượng, cịn có tham chiếu bật phương trình với điện Những quan niệm sai lầm cần giáo viên tích cực đưa vào học để tạo điều kiện cho học sinh thay đổi nhận thức khái niệm lượng khoa học 3.3.4 “năng lượng” chủ đề khác nhau: Cơ hội vấn đề Cuối cùng, giáo viên yêu cầu đánh giá hội vấn đề xảy sử dụng thuật ngữ “năng lượng” khác môn học (khoa học) riêng lẻ ( Bảng , câu hỏi 13) Chỉ có ba giáo viên trả lời câu hỏi Trong số này, đóng góp mơ tả lượng không liên quan đến học sinh tiểu học Hai câu trả lời lại thể hội xây dựng khái niệm liên kết chéo lượng, khoa học tự nhiên coi đơn vị Nó coi mối nguy hiểm mà cấu trúc tách biệt thiết lập Hơn nữa, giáo viên nhìn thấy vấn đề thực tế nhầm lẫn sử dụng sai thuật ngữ xảy số đồng nghiệp không ý đến cách sử dụng xác chúng Kết luận Xung lực Kết Chúng nhận thức rõ số lượng nhỏ người tham gia khảo sát Hạn chế định lý tổ chức Ngoài ra, khảo sát thực gần trường đại học chúng tôi, nhằm thu hút hợp tác sinh viên, giáo viên thực tập giáo viên mà không cần phải di chuyển xa Ngay mẫu nhỏ, xung lực bắt nguồn từ khảo sát: theo tiến trình học tập có thứ bậc trình bày Hình xuyên suốt tiểu sử giáo dục, mảnh ý tưởng ngày phức tạp khái niệm lượng khoa học tập hợp thành cơng thành định nghĩa hồn chỉnh Học sinh nhỏ tuổi thường đặt lượng với tượng quan sát dạng cụ thể (ý tưởng 1) lượng, học sinh lớn tiếp nhận khía cạnh chuyển hóa (ý tưởng 2) bảo toàn (ý tưởng 4) Xu hướng tương tự thấy kết câu hỏi đóng ( Bảng 6) Sự đồng ý với quan niệm sai lầm giảm đi, việc lựa chọn phát biểu mặt khoa học tăng lên Tuy nhiên, thực tế, quan niệm sai lầm quan sát tất nhóm tuổi sở câu trả lời viết Không biết liệu điều tồn ảnh hưởng từ sống hàng ngày hay giao tiếp sai lớp Đáng ý, phát biểu giáo viên, người tự nguyện tham gia khảo sát này, cho thấy quan niệm không khái niệm khoa học lượng Có thể mong đợi họ truyền lại điều cho học sinh họ Trong trình tiểu sử giáo dục, dạng lượng ngày đa dạng xác mặt khoa học đặt tên Tuy nhiên, lần nữa, tất học sinh đưa câu trả lời đúng, chuyển đổi lượng chất mang lượng phân loại dạng lượng đoàn hệ ( Hình ) Đáng ngạc nhiên học sinh lứa tuổi quen thuộc với lượng ánh sáng dạng lượng từ học hóa học Đặc biệt người học vấn thuộc nhóm tuổi chủ yếu cho pin mặt trời có tầm quan trọng to lớn việc cung cấp lượng tương lai ( Bảng , Bảng , Bảng 10 ), bối cảnh dường điểm khởi đầu phù hợp để giải vấn đề chuyển đổi lượng có bao gồm lượng ánh sáng trường học Ý thức khái niệm tiếp thu dễ dàng bị ảnh hưởng học kết thúc1 giáo viên chức không mắc sai lầm dạy khái niệm lượng (mục 3.3.5), phù hợp để dạy khái niệm dọc theo tiểu sử giáo dục theo cách phức tạp lặp lặp lại liên tục, rõ ràng khác biệt ý nghĩa từ lượng đời sống hàng ngày khoa học tự nhiên Sự gắn bó với sống hàng ngày người học cách xử lý nhạy cảm mặt ngôn ngữ khái niệm lượng mang lại cho số lượng lớn học sinh hội thay đổi khái niệm họ lâu dài Tầm quan trọng việc sử dụng lượng ánh sáng ngày tăng q trình quay vịng lượng mong muốn dường khơng thể bàn cãi Do đó, điều sau phác thảo cách lượng ánh sáng q trình chuyển đổi giải dọc theo tiểu sử giáo dục Tổng quan ngắn gọn đưa Bảng 11 dựa Bảng Hình  Bảng 11 Các liên kết chương trình giảng dạy với lượng ánh sáng với tiểu sử giáo dục Ví dụ, chương trình giảng dạy học khoa học trường tiểu học (P) North Rhine-Westphalia cung cấp cách xử lý tài nguyên lượng lĩnh vực "Công nghệ giới việc làm" Giáo viên tự thiết kế nội dung trọng tâm; có mục tiêu học tập hết cấp tiểu học cố định Người học nên thu thập ghi lại dạng lượng khác khả chuyển đổi chúng cách đưa ví dụ10 Tầm quan trọng lượng ánh sáng minh họa cho học sinh cách sử dụng pin mặt trời làm ví dụ từ cơng nghệ quang hợp làm ví dụ từ tự nhiên Trong hai trường hợp, lượng ánh sáng chuyển đổi thành dạng lượng lưu trữ, vận chuyển chuyển đổi thành dạng khác Tại thời điểm tiểu sử giáo dục, điều quan trọng phải đặt tên rõ ràng cho biến đổi để ngăn chặn quan niệm sai lầm hủy diệt Bằng cách này, học sinh đạt đến mức độ thực tế việc phát triển khái niệm lượng Mức độ mô tả tượng sau ngày thay xem xét trừu tượng lớp năm đến lớp mười (S1) Ngoài việc truyền lượng, tiêu hao lượng phản ứng hóa học xem xét Các đại lượng trừu tượng lượng hóa học hiểu với trợ giúp sơ đồ lượng, lượng trở nên định lượng được11 Ngay không đặt tên rõ ràng, pin mặt trời lượng ánh sáng nên giải lĩnh vực “cung cấp lượng cho tương lai” Như thấy rõ từ khảo sát trình bày, chuyển đổi lượng quen thuộc với học sinh sống hàng ngày Sử dụng ví dụ pin mặt trời, ý nghĩa hiệu đặt vấn đề cân lượng xem xét theo cách đơn giản hóa Đây khả khác để ngăn chặn xử lý quan niệm sai lầm lượng bị phá hủy Vào cuối giai đoạn học lớp mười đến lớp mười ba (S2), khía cạnh liên quan đến khái niệm lượng khoa học tiếp thu mở rộng mức độ phức tạp Giáo trình chứa mơ hình mức lượng cho hấp thụ ánh sáng Lần đầu tiên, có liên kết rõ ràng với pin mặt trời12 Vì lượng hóa học định lượng từ lớp năm đến lớp mười, nên thảo luận hàm lượng lượng ánh sáng bước sóng khác Bằng cách giới thiệu chất bán dẫn, nguyên lý hoạt động pin mặt trời khám phá cách chi tiết Có thể ý kiến hay làm cho tế bào lượng mặt trời tiếp cận thực nghiệm, chẳng hạn thông qua tế bào lượng mặt trời giá rẻ dựa titan điơxít13 ,14 Bằng cách này, tất thành phần sử dụng khái niệm trừu tượng “năng lượng” trải nghiệm ứng dụng thực tế Điều lượng ánh sáng pin mặt trời áp dụng cho dạng lượng khác: Các khía cạnh khái niệm lượng phải nhắc nhắc lại nhiều lần dọc theo tiểu sử giáo dục đan xen theo cách ngày phức tạp, điều xảy có nhiều liên kết phù hợp với chương trình giảng dạy (hóa học) Để hỗ trợ giáo viên công việc hàng ngày họ, chủ thể khác hệ thống giáo dục tạo cung cấp hội giảng dạy Cho đến nay, phát triển thực nhiều lần đơn vị học tập E - Kinh nghiệm E lượng E kinh nghiệm dành cho học sinh trung học từ lớp 11 đến lớp 13 Nó tập trung vào việc chuyển đổi dạng lượng khác thí nghiệm trường Khi bắt đầu học, học sinh thể quan niệm trước thuật ngữ ngôn ngữ hàng ngày khác từ ngữ cảnh lượng Trong phịng thí nghiệm, học sinh thực thí nghiệm cổ điển thí nghiệm sáng tạo trường chuyển đổi lượng tương tự trạm số ba trạm ( Hình )15 Các thí nghiệm sáng tạo liên quan đến lĩnh vực cung cấp lượng bền vững Trong thiết bị này, trình biến đổi lượng ánh sáng làm sáng tỏ trạm nhờ pin mặt trời (dựa titan đioxit)13 ,14 thí nghiệm quang hợp (nhân tạo)16   Hình _ Tổng quan đơn vị học tập E Trong thời gian phịng thí nghiệm, giảng viên tích cực đối mặt với khái niệm có trước thuật ngữ hàng ngày từ lĩnh vực lượng cuối đặt vấn đề toàn thể so với hiểu biết khoa học Ví dụ, thuật ngữ “tiêu thụ lượng” sử dụng để việc bảo tồn lượng theo cách hiểu khoa học Bằng cách này, cố gắng đóng góp vào thay đổi khái niệm trưởng thành học sinh Hiệu chưa thể xác minh thực nghiệm tình hình đại dịch Tuy nhiên, ấn tượng đầu tiên, giảng viên tích cực Ngồi việc tiếp tục khám phá giáo khoa trường đại học, cần phát triển hợp tác trường đại học học viên từ trường Cũng nên cung cấp đào tạo thêm (thường xuyên) cho giáo viên để họ liên tục huấn luyện để dạy khái niệm khoa học lượng theo cách nhạy cảm với ngơn ngữ liên quan đến việc tích hợp chuyển đổi lượng đầy hứa hẹn Triển vọng Để cập nhật ấn tượng thu được, bảng câu hỏi ghi lại khái niệm lượng khoa học phát kiện phù hợp để kích thước mẫu khơng ngừng tăng lên Dựa ấn tượng - đơn vị học tập thử nghiệm (tiền) - thử nghiệm tạo cho nhóm đối tượng khác Ví dụ, chương trình E - E xperience e nergy e experimentally cập nhật cung cấp phiên bán kỹ thuật số, sinh viên gửi tài liệu để thử nghiệm trước tiến hành đồng thời họp video với giảng viên ... lượng có bao gồm lượng ánh sáng trường học Ý thức khái niệm tiếp thu dễ dàng bị ảnh hưởng học kết thúc1 giáo viên chức không mắc sai lầm dạy khái niệm lượng (mục 3.3.5), phù hợp để dạy khái niệm. .. liên kết chương trình giảng dạy với lượng ánh sáng với tiểu sử giáo dục Ví dụ, chương trình giảng dạy học khoa học trường tiểu học (P) North Rhine-Westphalia cung cấp cách xử lý tài nguyên lượng. .. ngữ cảnh lượng học sinh nhỏ tuổi, trước nhóm thuật ngữ ngày bổ sung dạng lượng khoa học Điều đáng ý điều khoản có bổ sung điều khoản khác, không thay Năng lượng điện , lượng ánh sáng , lượng hạt