MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Văn hoá truyền thống (VHTT) là nét đẹp tinh hoa của dân tộc, là bản sắc độc đáo rất riêng của mỗi tộc người. Việc lưu giữ bảo tồn VHTT mang ý nghĩa rất lớn đến việc tồn vong của bất kì một dân tộc. Đứng trước bối cảnh đất nước đang có nhiều thời cơ và thách thức đan xen, yêu cầu khách quan của sự nghiệp cách mạng nước ta là phải tiếp tục xây dựng, giữ gìn và phát triển nền văn hóa Việt Nam tiên tiến, đậm đà bản sắc dân tộc, thực sự là “nền tảng của tinh thần, động lực cho sự phát triển, và soi đường cho dân tộc ta đi”; phát huy giá trị văn hóa và sức mạnh con người Việt Nam. Đảng ta xác định định hướng phát triển tổng thể lĩnh vực giáo dục và đào tạo tại Đại hội lần XIII: “Tạo bước đột phá trong đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, toàn diện đào tạo con người, xây dựng nền văn hóa Việt Nam tiên tiến, đậm đà bản sắc dân tộc” [13, tr.37]. Tại hội nghị văn hóa toàn quốc (24/11/2021), Tổng bí thư Nguyễn Phú Trọng đã phát biểu: “Giáo dục văn hóa cho người học phải bắt đầu từ việc giáo dục văn hóa truyền thống của dân tộc”. Từ định hướng của Đảng và Nhà nước, nhiệm vụ trọng điểm của ngành giáo dục được đặt ra là phải “Xây dựng hệ giá trị, chuẩn mực văn hóa con người Việt Nam và phát huy các giá trị văn hóa truyền thống tốt đẹp nhằm phát triển động lực nội sinh của con người Việt Nam” [13, tr.84]. Như vậy, phát triển văn hóa là một trong những vấn đề nổi bật trong Văn kiện Đại hội XIII của Đảng. Đây là lần đầu tiên trong văn kiện Đại hội Đảng, Đảng ta đề cập một cách sâu sắc và toàn diện đến lĩnh vực văn hóa từ chủ đề Đại hội đến các quan điểm, mục tiêu, định hướng lớn, nhiệm vụ trọng tâm, đột phá chiến lược. Điều này cho thấy việc giữ gìn và phát huy VHTT của mỗi quốc gia có vai trò rất quan trọng trong xu thế phát triển chung của các quốc gia. Kể từ Đại hội lần thứ V, nhiệm vụ giáo dục văn hóa được Đảng ta xác định là mục tiêu trọng điểm của ngành giáo dục. Các chương trình giáo dục phổ thông tổng thể lần lượt được ngành giáo dục phê duyệt đã được thực hiện. Từ thực tiễn cho thấy, tồn tại nhiều bất cập về vấn đề giải quyết nhiệm vụ giáo dục văn hóa hoc người học. Nhận thấy sự chưa phù hợp của chương trình giáo dục phổ thông, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành chương trình giáo dục phổ thông tổng thể năm 2018 nhằm khắc phục những tồn tại yếu kém của chương trình giáo dục phổ thông cũ. Điểm cải tiến của chương trình mới ở yếu tố văn hóa được đưa vào nội dung các môn học với tần suất nhiều hơn, chương trình giáo dục địa phương chính thức được trở thành môn học chính khóa trong chương trình học. Điều này mở ra tiềm năng lớn cho nhiệm vụ giáo dục VHTT cho học sinh. Tây Nguyên có diện tích khoảng 56.082 km2 (chiếm 16,2% diện tích cả nước). Tây Nguyên không chỉ được biết đến với đặc điểm địa lý mà còn bởi nét rất riêng về VHTT của dân tộc, đặc biệt là các DTTS. Mỗi dân tộc đều có những nét đặc sắc về văn hóa truyền thống [8, tr.16]. Nét đặc sắc của VHTT được thể hiện qua các nội dung: diễn xướng cồng chiêng, sử thi, du canh, tập quán, chữ viết, lễ hội, ẩm thực, trang phục, nghề thủ công truyền thống... Hội nhập văn hóa, mở rộng tôn giáo và phát triển kinh tế mũi nhọn của vùng đã ảnh hưởng đến đời sống VH các dân tộc trên lãnh thổViệt Nam nói chung và khu vực Tây Nguyên nói riêng [7]. Đời sống văn hóa vùng đồng bào DTTS, vùng biên giới và hải đảo còn nhiều khó khăn. Nhiều di sản văn hóa quý báu đang có nguy cơ bị suy vong, thất truyền, thậm chí bị hủy hoại [13]. Thực hiện chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo, dạy tiếng dân tộc thiểu số được triển khai nhằm bảo tồn và phát huy các giá trị ngôn ngữ, VH của các DTTS. Nhà nước luôn tạo điều kiện thuận lợi cho HS phổ thông là người DTTS có nguyện vọng và nhu cầu học tiếng DTTS [5]. Giáo dục văn hóa truyền thống là một nhiệm vụ giáo dục trong các trường phổ thông nói chung và trường phổ thông dân tộc nội trú ở Tây Nguyên nói riêng. Thực tế cho thấy, hầu hết các trường THPT DTNT ở Tây Nguyên đều có tài liệu khảo sát cụ thể về văn hóa truyền thống, biên soạn tích hợp tài liệu thành nhiều môn học, nhất là các môn khoa học xã hội và được lồng ghép trong các hoạt động giáo dục của nhà trường. Tuy nhiên, chương trình khảo sát và tổ chức các hoạt động giáo dục VHTT vẫn chưa có tính hệ thống, nội dung giáo dục VHTT được đưa vào các môn lồng ghép còn chung chung, chưa đi sâu vào nét độc đáo của từng nội dung VHTT của người dân tộc Tây Nguyên, nguyên nhân là do hiệu quả giáo dục VHTT còn chưa cao [13, tr.82]. Vấn đề cấp thiết hiện nay là phải tìm ra biện pháp để nâng cao hiệu quả của quá trình giáo dục bản sắc văn hóa dân tộc cho thế hệ trẻ Việt Nam, đặc biệt là học sinh các trường THPT DTNT Tây Nguyên. Có nhiều công trình nghiên cứu về VHTT các DTTS ở Tây Nguyên, mỗi công trình tiếp cận nghiên cứu VHTT ở những góc độ khác nhau. Chưa có đề tài nào đi sâu tìm hiểu thực trạng và biện pháp giáo dục VHTT đối với HS trường THPT DTNT. Vì vậy, việc nghiên cứu vấn đề giáo dục VHTT cho học sinh các trường phổ thông DTNT ở Tây Nguyên đáp ứng yêu cầu cấp thiết cả về lý luận và thực tiễn trong công tác giáo dục VHTT hiện nay nhằm góp phần thực hiện chủ trương của Đảng và Nhà nước. Với những lý do trên, chúng tôi xác lập đề tài: “Giáo dục văn hóa truyền thống Tây Nguyên cho học sinh các trường trung học phổ thông dân tộc nội trú” để nghiên cứu. 2. Mục đích nghiên cứu Xây dựng cơ sở lý luận, làm sáng tỏ thực tiễn giáo dục VHTT Tây Nguyên cho học sinh ở trường THPT DTNT và đề xuất các biện pháp giáo dục VHTT Tây Nguyên cho học sinh các trường THPT DTNT, góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục VHTT trong chương trình giáo dục phổ thông 2018, giữ gìn và phát huy VHTT ở khu vực Tây Nguyên.
Khái quát về địa bàn và khách thể khảo sát
Khái quát về địa bàn khảo sát
Tây Nguyên gồm 5 tỉnh, xếp theo thứ tự vị trí địa lý từ Bắc xuống Nam gồm Kon Tum, Gia Lai, Đắk Lắk, Đắk Nông và Lâm Đồng Tây Nguyên được biết đến là vùng cao nguyên, phía Bắc giáp tỉnh Quảng Nam, phía Đông giáp các tỉnh Quảng Ngãi, Bình Định, Phú Yên, Khánh Hòa, Ninh Thuận, Bình Thuận, phía Nam giáp các tỉnh Đồng Nai, Bình Phước, phía Tây giáp với các tỉnh Attapeu (Lào), Ratanakiri và Mondulkiri (Campuchia) Trong khi Kon Tum có biên giới phía tây giáp với cả Lào và Campuchia, thì Gia Lai, Đắk Lắk và Đắk Nông chỉ có chung đường biên giới với Campuchia Còn Lâm Đồng không có đường biên giới quốc tế.
Toàn vùng hiện có 62 đơn vị hành chính cấp huyện: gồm 6 thành phố, 3 thị xã, 53 huyện; có 726 đơn vị hành chính cấp xã: gồm 77 phường, 49 thị trấn và 600 xã (tăng thêm 27 xã so với cuối năm 2003); 6,725 thôn, buôn, tổ dân phố, trong đó có 2,464 buôn, làng đồng bào các dân tộc thiểu số Tây Nguyên là nơi có đông đồng bào các DTTS sinh sống, đây là khu vực đa dạng nhất về thành phần dân tộc
Năm 2003, Tây Nguyên có là 4,67 triệu người là người DTTS Năm 2018 dân số khoảng 6 triệu người với hơn 46 dân tộc anh em đang sinh sống như: Bana, Jrai, Êđê, Cơho, Mạ, Xơ Đăng, M’Nông gọi chung những dân tộc này là người Thượng Đây là cách gọi để chỉ những người ở miền cao hay miền núi, một cách gọi đặc trưng để chỉ những sắc dân sinh sống trên cao nguyên miền Trung Kết quả này, một phần do gia tăng dân số tự nhiên và phần lớn do gia tăng cơ học: di dân đến Tây nguyên theo 2 luồng di dân kế hoạch và di dân tự do Người dân tộc đang trở thành thiểu số trên chính quê hương của họ
Tây Nguyên vốn là địa bàn cư trú truyền thống của các tộc người MônKhơmer Về sau, các dân tộc thuộc nhánh Malayo Polinesi (Êđê, Gia Rai …), từ các vùng đảo phía Nam đã lần lượt di cư lên Tây Nguyên Các tộc người thiểu số từ miền núi phía Bắc (Tày, Nùng…).
Văn hóa dân gian ở Tây Nguyên có các thể loại như Tơpun (đồng giao), Pơ đuk (ca dao, tục ngữ, thành ngữ) Avòng (giao duyên), Tơ roi (chuyện kể các loại bao gồm cả truyền thuyết, thần thoại, ngụ ngôn), Blao (chuyện cười), Hơri (hát đối đáp), Hơ Amôn (trường ca), ngoài ra còn có các loại văn vần dùng trong các bài khấn, tế, phù chú, như: Somak, Khia, Kơmưt, Tơdok, Ninhmang.
Tây Nguyên lại có thể chia thành ba tiểu vùng địa hình đồng thời là ba tiểu vùng khí hậu, gồm Bắc Tây Nguyên (tương ứng với các tỉnh Kon Tum và Gia Lai, trước là một tỉnh), Trung Tây Nguyên (tương ứng với các tỉnh Đắk Lắk và Đắk Nông), Nam Tây Nguyên (tương ứng với tỉnh Lâm Đồng) Trung Tây Nguyên có độ cao thấp hơn và nền nhiệt độ cao hơn hai tiểu vùng phía Bắc và Nam.
Tây Nguyên là nơi hội tụ của 54 dân tộc anh em trong toàn quốc về đây sinh cơ lập nghiệp, đoàn kết một lòng xây dựng vùng đất Tây Nguyên ngày càng giàu đẹp Chính vì thế, Tây Nguyên có sự đa dạng, phong phú về phong tục tập quán, về văn hóa các vùng miền, đặc biệt là văn hóa dân tộc bản địa Dân tộc Êđê là một trong 54 dân tộc anh em trong cộng đồng người Việt Nam, sống chủ yếu ở năm tỉnh Tây Nguyên đông nhất là ở Đắk Lắk, Đắk Nông và sau đó là Gia Lai, Kon Tum, Lâm Đồng, Phú Yên và Khánh Hòa Dân số khoảng 331,194 người, xếp thứ 11 về số lượng trong cộng đồng các dân tộc Việt Nam Người Êđê có 5 nhóm địa phương chính, đó là: Êđê Kpă tự nhận là dòng chính Êđê, cư trú quanh thành phố Buôn Ma Thuột; Êđê Adham, cư trú tại huyện Krông Buk, Cu Mgar, thị xã Buôn Hồ, Krông Năng và một phần Ea Hleo của tỉnh Đắk Lắk; Êđê Mdhur, cư trú ở huyện M’Đrắk, phía Đông tỉnh Đắk Lắk, huyện Sông Hinh của Phú Yên Êđê Bih, cư trú ven sông Krông Ana, sông Krông Nô của tỉnh Đắk Nông; Êđê Krung cư trú chủ yếu ở huyện
Ea H’Leo, Krông Buk của tỉnh Đắk Lắk Ngoài ra còn một số nhóm địa phương khác như: Blo, Dong Mak, Hwing… Tuy nhiên, các nhóm địa phương không mấy có sự khác biệt về cách sinh hoạt hằng ngày
Mỗi cộng đồng tộc người nói riêng và mỗi quốc gia dân tộc nói chung, trong quá trình cải tạo tự nhiên và xã hội, đã tạo nên những giá trị văn hóa riêng Những giá trị này được sàng lọc, lưu giữ trong quá trình lịch sử và trở thành bản sắc văn hóa của mỗi cộng đồng tộc người và mỗi quốc gia dân tộc Cũng như ở các địa phương khác trên đất nước ta, Tây Nguyên đang trong quá trình phát triển kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa Quá trình đó, một mặt tạo cơ hội để mở rộng tiếp xúc, giao lưu văn hóa, tiếp thu, quảng bá và khẳng định những giá trị văn hóa đặc trưng của các DTTS với những giá trị văn hóa của các vùng, miền khác trên cả nước và các quốc gia dân tộc trên thế giới Nhưng mặt khác, quá trình đó cũng đã và đang gây ra không ít những tác động tiêu cực đến việc bảo tồn giá trị văn hóa các DTTS, đặc biệt là văn hóa của người DTTS ở 5 tỉnh Tây Nguyên.
Dân tộc Êđê, một dân tộc bản địa trên địa bàn Tây Nguyên, cùng với quá trình sinh sống và phát triển của mình, dân tộc Êđê đã để lại những giá trị văn hóa độc đáo, sâu sắc [17] Đó là trường ca Đam San, là không gian văn hoá cồng chiêng cùng với những lễ hội kéo dài hàng tuần cùng với nó là những ché rượu cần làm ngây ngất lòng người Đó là chiếc Kpan dài được làm từ cây cổ thụ được đặt vào trong nhà sàn dành cho các nghệ nhân đánh chiêng khoe tài năng và sự khéo léo của mình, nhưng do ảnh hưởng từ nhiều mặt của đời sống xã hội, nên VHTT của các DTTS đang đứng trước những thách thức lớn, di sản VHTT ấy đang trên đà biến đổi do không gian sống đã khác (như: buôn làng không còn gắn liền với rừng, bến nước, sự thâm nhập của các yếu tố ngoại lai); tín ngưỡng vạn vật hữu linh đã phai nhạt, thậm chí không còn; đặc biệt là ngưỡng hành vi của các thành viên trong cộng đồng đang bị lung lay… khiến việc bảo tồn và gìn giữ vốn VHTT ngày một khó khăn hơn [18, tr.92].
Khái quát về khách thể tham gia khảo sát
Tây Nguyên là khu vực tập trung người DTTS đông đúc Theo số liệu thống kê của năm sở Giáo dục và Đào tạo khu vực Tây Nguyên năm học 2018-2019, toàn khu vực có 62 trường DTNT với 9.354 HS người DTTS đang theo học Trong đó số
HS tập trung không đều Số lượng HS tập trung chủ yếu ở khu vực tỉnh Đắk Lắk 4.158 HS (chiếm 44,5%) Gia Lai có 1.960 HS (chiếm 20,9%) Kon Tum tập trung 1.260 HS (chiếm 13,5%) Lâm Đồng có 1.080 HS (chiếm 11,5%) Số lượng HS tập trung thấp nhất ở Đắk Nông 896 HS (chiếm 9,5%).
Việc xác lập kích thước mẫu nghiên cứu dựa trên công thức tính theo Yamane Taro (1967): n= N
Trong đó, N là quy mô của tổng thể HS DTNT khu vực Tây Nguyên (9354 HS); e là sai số cho phép (5% = 0.05) Số lượng mẫu đại diện được tính theo công thức là 384 HS Sau khi cân nhắc về số lượng nhằm tăng độ tin cậy cho nghiên cứu, chúng tôi quyết định tăng số lượng mẫu lên 900 (tương ứng với hệ số sai số là 0,03) nhằm tang tính đại diện cho mẫu.
Việc lựa chọn trường dựa theo tiêu chí tỉ lệ HS tập trung ở các tỉnh Do đó 9 trường phổ thông DTNT được xác lập Các trường được khảo sát bao gồm: trường THPTDTNT N’Trang Lơng (Đắk Lắk), Trường THPTDTNT Tây Nguyên (Đắk Lắk), Trường PT DTNT huyện Ea H'Leo (Đắk Lắk), Trường THPTDTNT N’Trang Lơng (Đắk Nông), Trường THPTDTNT Ayun Pa (Gia Lai), Trường THPTDTNT Gia Lai, Trường PT DTNT Kon Tum, Trường PT DTNT Sa Thầy (Kon Tum) và Trường PT DTNT Tỉnh Lâm Đồng Đặc tính về thành phần 900 HS tham gia khảo sát được trình bày trong Bảng 2.1
Bảng 2 1 Đặc tính thành phần mẫu 900 HS
Thành phần Số người Tỉ lệ % Tổng
Tổng số phiếu khảo sát dành cho HS được phát đi là 1070 phiếu Số phiếu thu về là 964 Trong đó, có 56 phiếu không hợp lệ và 8 phiếu trắng Sau khi sàng lọc, số lượng mẫu nghiên cứu còn lại 900 HS THPT người dân tộc thiểu số được xác lập.
Xét theo biến Giới tính, có 571 HS nam (chiếm 63,4%) Có 329 HS nữ chiếm
36,6% Như vậy, tỉ lệ HS nam và HS nữ có khuynh hướng lệch về HS nam Điều này cho thấy đại đa số HS các trường THPTDTNT là nam Với tỉ lệ lệch này, việc triển khai nghiên cứu trên mẫu là hoàn toàn khả thi
Xét theo biến Khối lớp, khối lớp 10 có 444 HS (chiếm 49,3), khối lớp 11 có
270 HS (tương ứng 30%) và khối lớp 12 có 186 HS (chiếm 20,7) Tỉ lệ giữa ba khối lớp khá cân đối, ở biến khối lớp có thể chấp nhận cỡ mẫu trên.
Xét theo biến Tỉnh, các tỉnh được triển khai bao gồm: Đắk Lắk; Gia Lai;
Kon Tum; Đắk Nông; Lâm Đồng; với số lượng HS lần lượt là: 386; 154; 137; 125;
125 Ở biến số này, đa phần HS tập trung ở Đắk Lắk (chiếm 42,9%) Nguyên nhân chúng tôi lấy mẫu đông là vì Đắk Lắk là nơi tập trung số HS các trường THPTDTNT rất lớn Nhằm đại diện cho mẫu DTTS, chúng tôi đã quyết định tăng cỡ mẫu nghiên cứu ở khu vực Đắk Lắk.
Xét theo biến Trường, chúng tôi đã khảo sát 9 trường THPT với số lượng HS lần lượt là: Trường THPTDTNT N’Trang Lơng (Đắk Lắk) 106 HS; Trường THPTDTNT Tây Nguyên 186 HS; Trường THPTDTNT Ea H’Leo 94 HS; Trường THPTDTNT N’Trang Lơng (Đắk Nông) 124 HS; Trường THPTDTNT Ayun Pa có
72 HS; Trường THPTDTNT Gia Lai 82 HS; Trường THPTDTNT Kon Tum 81 HS; Trường THPTDTNT Sa Thầy 57 HS; Trường THPTDTNT Lâm Đồng có 98 HS tham gia khảo sát
Nhìn chung, số lượng phân phối mẫu thu được dựa theo giới tính, khối lớp, trường có sự chênh lệch không đáng kể Riêng biến tính tỉ lệ chênh lệch giữa ĐắkLắk và 4 tỉnh khác khá lớn Với thiết kế định lượng kết hợp với định tính, đại lượng được quan sát chính yếu là điểm trung bình và có sự kiểm nghiệm đồng nhất của phương sai nên tỉ lệ chênh lệch mẫu như trên là khả thi và có thể triển khai phân tích số liệu một cách tin cậy.
Bên cạnh khảo sát các HS, chúng tôi còn khảo sát 102 GV có liên quan đến chương trình giáo dục giá trị cho HS thuộc 5 sở GD - ĐT (Kon Tum, Gia Lai, Đắk Lắk, Đắk Nông, Lâm Đồng). Đặc tính về thành phần mẫu 102 giáo viên tham gia khảo sát được trình bày trong Bảng 2.2.
Bảng 2 2 Đặc tính thành phần mẫu giáo viên Thành phần Số người Tỉ lệ %
Tổng phiếu khảo sát được phát đi là 120 Số phiếu được phản hồi là 105 phiếu. Dựa trên các tiêu chí đảm bảo dữ liệu nghiên cứu, chúng tôi đã loại bỏ 3 phiếu thiếu thông tin Tổng số mẫu người tham gia nghiên cứu là GV là 102 người đã được ghi nhận.
Xét theo Giới tính, GV là nam có 18 người (chiếm 17,6%), còn lại 82,4% GV là nữ tương ứng với 84 người Theo tỉ lệ này, việc nghiên cứu phân tích theo biến giới tính sẽ bị lệch và kết quả phân tích theo biến này sẽ có độ tin cậy yếu Nhận thấy đều đó, chúng tôi không phân tích sâu kết quả thực trạng so sánh theo biến giới tính của GV.
Xét theo biến Tỉnh, số GV đang công tác tại tỉnh Đắk Lắk là 42 người (chiếm
42,2%) Số GV ở tỉnh Gia Lai là 21 người (tương ứng 20,6%) Tại tỉnh Kon Tum có
15 GV tham gia khảo sát chiếm 14,7% số lượng tổng mẫu GV tham gia Có 16 GV chiếm 15,7% người tham gia ở tỉnh Đắk Nông Tại tỉnh Lâm Đồng, có 8 GV (ứng với 7,8%) tham gia khảo sát.
Xét theo biến Dân tộc, số GV là người DTTS là 45 người tương ứng 44,2%. Còn lại là dân tộc Kinh Như vậy lượng GV là người DTTS tham gia chiếm tỉ lệ gần ẵ số mẫu giỏo viờn.
Nhìn chung, trên mẫu 900 HS có tỉ lệ lệch tương đối thấp Các số liệu thực trạng có thể so sánh trên các biến Giới tính, Tỉnh, Trường và Khối lớp Riêng mẫu thực trạng trên 102 GV có tỉ lệ lệch tương đối cao trên biến giới tính Việc phân tích kết quả thực trạng trên mẫu GV sẽ được hạn chế phần phân tích so sánh theo biến giới tính.
Tổ chức khảo sát thực trạng giáo dục văn hóa truyền thống Tây Nguyên cho học
Nhằm thu thập các số liệu thực tế và khách quan về thực trạng giáo dục VHTT
TN cho HS các trường THPT DTNT Thông qua kết quả thực trạng, chúng tôi xây dựng các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả của việc giáo dục VHTT TN cho HS các trường THPT DTNT khu vực Tây Nguyên Quy mô khảo sát là 09 trường THPT DTNT với 900 HS và 102 GV - CBQL ở 5 sở GD & ĐT của 5 tỉnh Tây Nguyên.
Khảo sát thực trạng việc học tập VHTT TN của HS các trường THPT DTNT: nhận thức về tầm quan trọng của việc giáo dục VHTT Tây Nguyên, nhận thức của
HS về 8 giá trị VHTT Tây Nguyên, thái độ của HS đối với việc giáo dục VHTT Tây Nguyên, hành động tham gia các tiết học VHTT Tây Nguyên, các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình học tập giá trị VHTT Tây Nguyên.
Khảo sát thực trạng về việc giảng dạy VHTT TN cho HS các trường THPT DTNT: nhận thức của GV về tầm quan trọng của việc giáo dục VHTT TN cho HS, tần suất thực hiện việc chuẩn bị bài giảng, nội dung, phương pháp, cách thức giảng dạy, các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình giảng dạy VHTT TN cho HS.
Việc điều tra thực trạng giáo dục VHTT TN cho HS các trường THPT DTNT khu vực Tây Nguyên được cụ thể hoá bằng các phương pháp: khảo sát điều tra bằng bảng hỏi, bài tập đo nghiệm, phỏng vấn và thống kê trong nghiên cứu giáo dục.
Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Phương pháp được thực hiện bằng việc xây dựng 03 phiếu trưng cầu ý kiến ban đầu (Phụ lục 1, 2, 3) nhằm thu thập những thông tin ban đầu về vấn đề giáo dục VHTT
TN cho HS các trường THPT DTNT khu vực Tây Nguyên Đây là cơ sở thực tiễn để phối hợp với cơ sở lí luận nhằm xây dựng bảng hỏi thực trạng chính cho luận án.
Chúng tôi đã xây dựng 02 phiếu khảo sát dành cho lần lượt 2 nhóm đối tượng là HS các trường THPT DTNT và giáo viên đang giảng dạy trực tiếp hoặc lồng ghép VHTT TN cho HS các trường THPT DTNT Thông qua quy trình phát mẫu, chạy độ tin cậy (Reliability Statistics) với hệ số Cronbach's Alpha lần lượt cho
2 phiếu khảo sát thực trạng (Phụ lục 13) lần lượt là α 1 =0,86 và α 2 =0,72.
Nội dung của Phiếu khảo sát thực trạng về giáo dục VHTT TN dành cho HS các trường THPT DTNT (Phụ lục 4) được cấu trúc:
Bảng 2 3 Cấu trúc phiếu khảo sát thực trạng trên HS
Mục đích khảo sát Cách tính điểm
Câu 1 Đánh giá mức độ quan trọng của giáo dục văn hoá truyền thống TN
Từ 1 đến 5 tương ứng với mức độ cần thiết Câu 2
Tự đánh giá về mức độ hiểu biết của bản thân về các nội dung giáo văn hoá truyền thống TN
Từ 1 đến 5 tương ứng với mức độ hiểu biết
Kiểm tra sự hiểu biết của HS về Văn hoá Cồng chiêng Tây Nguyên
Ngày UNESSCO công nhận Hậu duệ của đàn đá
Số lượng cồng chiêng khi thành bộ Tiếng nói của thần linh
Mỗi đáp án đúng được 1 điểm.
Kiểm tra sự hiểu biết của HS về Văn hoá Lễ hội Tây Nguyên
Tên gọi lễ Tết cơm mới Thời gian diễn ra lễ hội đua voi
Lễ tạ ơn cha mẹ
Mỗi đáp án đúng được 1 điểm.
DADANhóm 3 Kiểm tra sự hiểu biết của HS về Văn Mỗi đáp án đúng được 1
Ca dao tục ngữ điểm.
Kiểm tra sự hiểu biết của HS về Văn hoá chữ viết
Hệ chữ viết chủ yếu của các DTTS
Chữ viết của dân tộc M’Nông
Chữ viết của dân tộc Êđê
Chữ viết của dân tộc Gia Rai
Mỗi đáp án đúng được 1 điểm.
Kiểm tra sự hiểu biết của HS về Văn hoá ẩm thực
Cơm lam Ống uống rượu cần
Mỗi đáp án đúng được 1 điểm.
Kiểm tra sự hiểu biết của HS về Nhạc cụ dân tộc Đàn T’rưng
Mỗi đáp án đúng được 1 điểm.
Kiểm tra sự hiểu biết của HS về Nghề thủ công truyền thống
Các bước dệt thổ cẩm
Mỗi đáp án đúng được 1 điểm.
Kiểm tra sự hiểu biết của HS về Trang phục truyền thống
Nét riêng của trang phục người Êđê
Mỗi đáp án đúng được 1 điểm.
Câu 3.24 Nét riêng của trang phục người Ba Na C
Câu 4 Thái độ đối với những VHTT Tây
Từ 1 đến 5 tương ứng với mức độ đồng ý
Tần suất thực hiện các hoạt động mà
GV, già làng đã tổ chức
Từ 1 đến 5 tương ứng với mức độ thực hiện
Câu 6 Mức độ hiệu quả của việc giáo dục
Từ 1 đến 5 tương ứng với mức độ hiệu quả Câu 7 Các yếu tố ảnh hưởng đến việc giáo dục VHTTTN của bản thân
Từ 1 đến 5 tương ứng với mức độ ảnh hưởng
Nội dung của Phiếu khảo sát thực trạng về giáo dục VHTT TN dành cho giáo viên đang làm công tác giảng dạy cho HS người dân tộc thiểu số (Phụ lục 5) được cấu trúc như sau:
Bảng 2 4 Cấu trúc phiếu khảo sát thực trạng trên giáo viên
Mục đích khảo sát Cách tính điểm
Câu 1 Đánh giá mức độ quan trọng của giáo dục văn hoá truyền thống Tây Nguyên
Từ 1 đến 5 tương ứng với mức độ cần thiết Câu 2 Mức độ đáp ứng của các bước giảng dạy nội dung giáo dục văn hoá truyền thống Tây Nguyên cho HS
Từ 1 đến 5 tương ứng với mức độ thực hiện
Câu 3 Mức độ sử dụng các hình thức dạy học Từ 1 đến 5 tương ứng với mức độ thực hiện Câu 4 Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học
Từ 1 đến 5 tương ứng với mức độ thực hiện Câu 5 Mức độ hiệu quả của việc giáo dục VHTT
Từ 1 đến 5 tương ứng với mức độ hiệu quả Câu 6 Các yếu tố ảnh hưởng đến việc giáo dục
Từ 1 đến 5 tương ứng với mức độ ảnh hưởng
Phương pháp phỏng vấn được chúng tôi triển khai sau khi có kết quả phân tích số liệu thực trạng Mục đích triển khai phỏng vấn là nhằm làm sáng tỏ kết quả thực trạng, giải thích nguyên nhân thực trạng và thu thập ý kiến về các giải pháp nhằm nâng cao việc giáo dục VHTT TN cho HS các trường THPT DTNT khu vực Tây Nguyên.
Phương pháp xử lý số liệu thống kê toán học
Sau khi thu thập số liệu qua phiếu điều tra, để đánh giá thực giáo dục VHTT
TN cho học sinh các trường THPT DTNT chúng tôi sử dụng phần mềm SPSS Các phép thống kê sử dụng là thống kê mô tả (trong phần này chúng tôi sử dụng các chỉ số: Tần suất và tỉ số phần trăm các phương án trả lời; Điểm trung bình cộng để tính số điểm tính được của từng tiêu chí) Thể hiện qua công thức sau:
Công thức tính trung bình có trọng số (mean):
Trong đó: x1, x2…, xn là n phần tử trong tập mẫu; ai là trọng số của phần tử xi. Với tất cả các nội dung trong khảo sát, xk có giá trị là 1, 2, 3, 4 và 5 tương ứng với các mức độ từ thấp đến cao Trọng số ak của xk là số người chọn xk Gọi N là tổng số người khảo sát Khi đó N = a1+a2+a3+a4+a5 Trung bình cộng cho nội dung thứ i trong mỗi câu hỏi là:
- Hàm xếp hạng Rank (xi, x1…xn, order) (2.3) xếp thứ tự phần tử xi trong tập n phần tử theo thứ tự (order) Trong khảo sát, hàm Rank dùng để xếp vị thứ theo thứ tự giảm dần của điểm trung bình X ´ i
Thang đo Likert được lựa chọn để đo lường mức độ thực trạng về việc giáo dục VHTT TN cho HS các trường THPT DTNT Phần kết quả trả lời câu hỏi được đánh giá trên 5 mức độ từ 1 đến 5 theo mức độ tăng dần với giá trị khoảng cách được tính như sau:
Mức độ biểu hiện thực trạng quy đổi từ điểm trung bình (ĐTB) được quy đổi theo Bảng 2.5.
Bảng 2 5 Bảng quy đổi mức độ điểm trung bình ĐTB Mức độ
Mức độ tương quan giữa các biến được sử dụng theo tương quan củaPearson Mức độ tương quan được quy chiếu theo Hình 2.1.
Thực trạng giáo dục văn hoá truyền thống Tây Nguyên cho học sinh các trường
Thực trạng mức độ quan trọng của việc giáo dục văn hoá truyền thống Tây Nguyên cho học sinh các trường trung học phổ thông dân tộc nội trú
Thực trạng chung về vấn đề giáo dục VHTT TN cho HS các trường THPT DTNT khu vực Tây Nguyên được thăm dò trên HS và GV thông qua các nội dung: đánh giá mức độ quan trọng của việc giáo dục VHTT Tây Nguyên, đánh giá về mức độ hiệu quả của việc giáo dục VHTT TN cho HS các trường THPT DTNT hiện nay, đánh giá các yếu tố ảnh hưởng đến việc giáo dục VHTT TN và đánh giá tính hiệu quả của các hoạt động đề xuất nhằm nâng cao chất lượng giáo dục VHTT Tây Nguyên.
Nhận thức về tính ý nghĩa của hoạt động có vai trò rất to lớn trong việc định hướng, điều khiển và điều chỉnh quá trình thực hiện Tầm quan trọng của vấn đề giáo dục VHTT TN cho HS các trường THPT DTNT khu vực Tây Nguyên được HS các trường THPT DTNT và Giáo viên đang trực tiếp giảng dạy tại các cơ sở trường THPT DTNT được trình bày trong Bảng 2.6.
Bảng 2 6 Mức độ quan trọng của việc giáo dục Văn hóa truyền thống Tây Nguyên
Nhóm Học sinh Giáo viên Tổng số
Mức độ Tần suất % Tần suất % Tần suất %
Rất yếu Yếu Trung bình Khá Cao
Không quan trọng 0 0 0 0 0 0 Ít quan trọng 9 1,0 0 0 9 1,1
Dựa vào Bảng 2.6, ta thấy đa số HS và GV đều đánh giá việc giáo dục VHTT TN ở mức Quan trọng và Cụ thể, có 460 HS (chiếm 51,1%) đánh giá việc giáo dục VHTT TN là Rất quan trọng Có 386 HS (chiếm 42,9%) đánh giá việc giáo dục VHTT TN là Quan trọng Có 9HS (chiếm 1%) đánh giá việc giáo dục VHTT TN là Ít quan trọng Có 45 HS Phân vân khi đánh giá vai trò quan trọng của việc giáo dục VHTT Tây Nguyên Không có bất kì HS nào đánh giá việc giáo dục VHTT TN là Không quan trọng Đối với giáo viên, có 73 người (tương ứng với 71,6%) giáo viên đánh giá ở mức Rất quan trọng Có 28 (chiếm 27,5%) giáo viên đánh giá ở mức Quan trọng Không có bất kì giáo viên nào đánh giá việc giáo dục VHTT TN cho HS các trường THPT DTNT ở mức Ít quan trọng và Không quan trọng
Xét trên tổng số HS và GV, có 53,1% (533) người tham gia đánh giá việc giáo dục VHTT TN cho HS ở mức Rất quan trọng Ở mức Quan trọng, có 414 (41,3%) số người lựa chọn Chỉ có 9 người (1,1%) đánh giá ở mức Ít quan trọng Không một ai đánh giá ở mức Không quan trọng Bên cạnh đó, có 46 người (chiếm 4,5%) cảm thấy
Phân vân khi lựa chọn vai trò của việc giáo dục VHTT TN cho HS các trường THPT
Như vậy, có đến 947/1002 người tham gia (chiếm 94,4%) cho rằng việc giáo dục VHTT TN cho HS các trường THPT DTNT khu vực Tây Nguyên có vai trò quan trọng và rất quan trọng.
Tóm lại, mức độ quan trọng về việc giáo dục VHTT TN cho HS các trường
THPT DTNT được HS và GV tham gia khảo sát đánh giá phần lớn ở mức quan trọng và rất quan trọng Hầu hết người tham gia đều nhận thức được tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu Đây là một lợi thế cho chúng tôi trong quá trình thực hiện đề tài.
Thực trạng giáo dục văn hóa truyền thống Tây Nguyên biểu hiện qua hoạt động học tập, rèn luyện của HS ở các trường trung học phổ thông dân tộc nội trú
* Nhận thức của học sinh về những nội dung của văn hoá truyền thống Tây Nguyên
Nhận thức của HS về VHTT TN được chúng tôi thăm dò bởi hai mục có kiểm chứng: Tự bản thân HS đánh giá về mức độ hiểu biết của mình và Nhận thức của học sinh được đánh giá thông qua bài tập đo nghiệm Ở nội dung đầu tiên, chúng tôi cho HS được tự đánh giá của bản thân về 8 nội dung thăm dò trên thang đo Likert 5 mức hiểu từ: Không biết đến Biết rất rõ Kết quả tự đánh giá về mức độ hiểu được HS tự đánh giá được thể hiện trong Bảng 2.7.
Bảng 2 7 Mức độ hiểu biết VHTT TN của học sinh tự đánh giá
Nội dung ĐTB Mức độ Thứ hạng Phần trăm đáp án lựa chọn
Không biết Ít biết Phân vân Biết rõ Biết rất rõ
1 Văn hóa cồng chiêng 4,86 Rất cao 1 0,2 0,6 1,3 8,7 89,
2 Văn hóa lễ hội 4,17 Cao 5 2,6 3,4 11,
3 Văn học dân gian 4,37 Rất cao 2 0,9 1,6 8,9 37,
4 Văn hóa chữ viết 3,73 Cao 7 3,0 18,8 13,
5 Văn hóa ẩm thực 3,70 Cao 8 0,9 13,0 22,
6 Nhạc cụ dân tộc 4,27 Rất cao 3 1,1 2,7 6,7 46,
7 Nghề thủ công truyền thống 4,24 Rất cao 4 0,3 0,8 7,3 57,
8 Trang phục truyền thống 3,91 Cao 6 2,2 9,1 15,
Nhìn chung, các nội dung thăm dò điều được HS tự đánh giá về mức độ hiểu của bản thân ở mức Cao đến Rất cao Trong đó, giá trị được HS tự đánh giá là hiểu cao nhất là Văn hoá cồng chiêng, thấp nhất là Văn hoá chữ viết Phần trăm các đáp án lựa chọn dàn trải hết trên năm mức nhưng chủ yếu tập trung nhiều ở mức Biết rõ đến Biết rất rõ. Ở nhóm ĐTB mức Rất cao, về Văn hóa cồng chiêng xếp hạng 1 với ĐTB là 4,86 Xếp hạng 2 với nội dung: Văn học dân gian (ĐTB = 4,37), Nhạc cụ dân tộc là nội dung xếp hạng thứ ba với ĐTB là 4,27 Nghề thủ công truyền thống ở vị trí thứ
Nhóm có ĐTB được quy đổi ở mức Cao được sắp xếp theo thứ hạng tăng dần bao gồm: Văn hóa lễ hội (ĐTB = 4,17; Hạng = 5), Trang phục truyền thống (ĐTB = 3,91; Hạng = 6), Văn hóa chữ viết (ĐTB = 3,73; Hạng = 7), Văn hóa ẩm thực (ĐTB = 37,0; Hạng = 8).
Dựa trên cột phần trăm các đáp án lựa chọn, các lựa chọn lệch hẳn về hướng biết rõ đến rất rõ Cụ thể, ở nội dung Văn hoá cồng chiêng có đến 89% số lựa chọn là Biết rất rõ Nội dung Văn học dân gian có tổng số lựa chọn ở hai mức Biết rõ và
Biết rất rõ là 88,6% Riêng nội dung Nhạc cụ dân tộc tỉ lệ tổng của hai mức trên là
89,6% Việc phân tán các lựa chọn của HS trong việc tự đánh giá phản ánh rõ việc đại đa số HS cho rằng bản thân mình rất am hiểu về văn hoá truyền thống của dân tộc Điều này cũng nói lên việc quan tâm đến VHTT TN của mỗi HS là rất cao
Theo dự đoán ban đầu của chúng tôi, những giá trị gắn bó mật thiết với HS sẽ có thứ hạng cao nhất như: Văn hoá chữ viết, Văn học dân gian và Văn hoá ẩm thực Bởi lẽ, những giá trị ấy diễn ra thường nhật và nó gắn kết các mối quan hệ trong đời sống của HS các trường THPT DTNT Thế nhưng khi tổng hợp kết quả thống kê, chúng tôi muốn làm rõ tại sao những giá trị khác lại chiếm lĩnh ở mức cao hơn những giá trị dự đoán Kết quả phỏng vấn cho thấy: có 8/20 HS có cảm xúc tự hào vì khi nhắc đến VHTT TN các em nghĩ đến ngay tiếng cồng chiêng quen thuộc đã ăn sâu trong tiềm thức L.H.T chia sẻ tiếng chiêng như ở trong máu thịt của em. K.H.P cho biết cứ mỗi lần được nghỉ về buôn chơi, em lại được tham gia các hoạt động liên quan đến cồng chiêng ở nhà văn hoá Có 4/20 HS yêu thích Văn học dân gian do rất thích học môn Ngữ văn Thế nên các em lựa chọn bản thân mình am hiểu và yêu thích giá trị về Văn hoá dân gian
Từ những kết quả phỏng vấn trên cho thấy, đa phần việc các em đánh giá sự hiểu biết của bản thân về VHTT TN đều bị ảnh hưởng bởi những cảm xúc cá nhân như yêu thích, tự hào mà ít dựa trên cơ sở thực tế rằng bản thân đã biết gì về những nội dung thông tin của giá trị đó
Bên cạnh sự tự đánh giá, chúng tôi còn kiểm tra 8 nội dung thông qua 32 câu hỏi trắc nghiệm lựa chọn 4 đáp án Mỗi nội dung về giá trị được cụ thể hoá bằng 4 câu hỏi và được trộn xen kẽ vị trí Điểm của một nội dung là tổng điểm của
4 câu hỏi cộng với 1 Như vậy, mỗi nội dung sẽ có có mức điểm từ 1 đến 5 tương ứng với mức độ hiểu biết thật sự của HS về từng nội dung giá trị cần đo Kết quả bài tập trắc nghiệm của 8 giá trị được chúng tôi tổng hợp trong bảng bên dưới.
Bảng 2 8 Mức độ hiểu biết VHTT TN của học sinh thông qua bài tập đánh giá
Nội dung ĐTB Mức độ Thứ hạng Phần trăm số bài đạt được
1 điểm 2 điểm 3 điểm 4 điểm 5 điểm
1 Văn hóa cồng chiêng 1,50 Rất thấp 3 63,0 27,9 6,4 1,3 1,3
2 Văn hóa lễ hội 1,50 Rất thấp 2 57,4 36,9 4,2 0,8 0,7
3 Văn học dân gian 1,40 Rất thấp 8 64,6 32,0 2,7 0,6 0,2
4 Văn hóa chữ viết 1,50 Rất thấp 4 60,9 30,7 6,9 0,9 0,7
5 Văn hóa ẩm thực 1,53 Rất thấp 1 53,9 40,7 4,6 0,3 0,6
6 Nhạc cụ dân tộc 1,40 Rất thấp 7 65,7 29,6 3,6 1,1 0,1
7 Nghề thủ công truyền thống 1,47 Rất thấp 5 57,4 38,9 2,6 1,1 0,0
8.Trang phục truyền thống 1,44 Rất thấp 6 60,6 36,0 3,0 0,2 0,2 ĐTB chung 1,47 Mức độ Rất thấp
Nhìn chung, ĐTB chung nhận thức của HS về VHTT TN là 1,47 Quy chiếu mức độ theo ĐTB, mức độ nhận thức của HS được đánh giá qua bài tập ở mức Rất thấp Điều này chứng tỏ HS chưa thật sự am hiểu về nội dung của VHTT TN một cách rõ ràng Xét trên phương diện nội dung của VHTT Tây Nguyên, việc xây dựng các chuyên đề, phương pháp tác động có cơ sở thực tiễn.
Trong các giá trị thăm dò, VHTT TN về Văn học dân gian là nội dung có ĐTB và thứ hạng thấp nhất (ĐTB = 1,40; Hạng =8) Tiếp đến là Nhạc cụ dân tộc (ĐTB =1,40; Hạng = 7) Những nội dung được sắp xếp theo ĐTB tăng dần lần lượt:
Trang phục truyền thống (ĐTB = 1,44; Hạng = 6), Nghề thủ công truyền thống
(ĐTB = 1,47; Hạng = 5), Văn hóa chữ viết (ĐTB = 1,50; Hạng = 4), Văn hóa cồng chiêng (ĐTB = 1,50; Hạng = 3), Văn hóa lễ hội (ĐTB = 1,50; Hạng = 2), Văn hóa ẩm thực (ĐTB = 1,53; Hạng = 1).
Khi đối chiếu phân phối chuẩn giữa hai kết quả về ĐTB tự đánh giá và ĐTB của bài tập trắc nghiệm chúng tôi sử dụng biểu đồ phân phối thể hiện tần số của số bài đạt theo từng biểu điểm tương ứng trong Biểu đồ 2.2.
Biểu đồ 2 1 So sánh điểm trung bình tự đánh giá và điểm trung bình bài trắc nghiệm Ở đây, chúng tôi nhận thấy có sự trái ngược giữa ĐTB tự đánh giá và kết quả ĐTB nhận thức thông qua bài tập trắc nghiệm Hình dạng của biểu đồ phần ĐTB tự đánh giá lệch hẳn hoàn toàn về bên phải so với mốc 2,5 Trong khi đó, ĐTB nhận thức được đánh giá bởi bài tập trắc nghiệm thì lệch về bên trái Vấn đề được đặt ra là nguyên nhân nào dẫn đến sự khác biệt lớn như vậy? Chúng tôi đặt hai giả định:thứ nhất là do bài tập quá khó với các em Thứ hai, có sự ảnh hưởng rất lớn của các yếu tố như tính tự hào dân tộc, cảm xúc, cái tôi cá nhân ảnh hưởng đến sự tự đánh giá Để trả lời cho câu hỏi trên, chúng tôi phân tích tổng thể phân phối điểm số của bài kiểm tra và phỏng vấn HS tham gia khảo sát
Xét về phân phối phần trăm của phổ điểm, đa phần các nội dung kiểm tra các em đạt được nằm ở mức 1 điểm là 544 bài (60%) Ở mức 2 điểm có 35% (307) HS. Mức 3 điểm có 38 em chiếm 4% Mức 4 điểm có 8 bài tương ứng 0,07% Còn lại 0,03% số lượng HS đạt mức 5 điểm Do tỉ lệ bài 1 điểm dàn trải phần lớn ở các nội dung nên kết luận phần lớn các HS chưa nắm bắt được các nội dung của những giá trị VHTT.
Tiến hành phỏng vấn HS để thu thập thêm ý kiến, chúng tôi thu được kết quả khá thú vị Có đến 14/20 (70%) HS trả lời sai câu hỏi phỏng vấn số 3 (Câu 3 - Phụ lục 6) Khi giải thích nguyên nhân, các em chia sẻ Em chỉ biết là có việc công nhận giá trị văn hóa cồng chiêng Tây Nguyên thôi còn ngày nào thì chỉ cần tìm trên Google là có chứ em không nhớ Đây là một ý kiến phản ánh hầu hết tình trạng ghi nhớ của giới trẻ hiện nay nói chung và HS các trường THPT DTNT nói riêng Các em ỷ lại vào điện thoại thông minh hay những kho dữ liệu đồ sộ trên mạng nên việc ghi nhớ đối với các em có ý nghĩa hết sức mờ nhạt.
Thực trạng giáo dục văn hóa truyền thống Tây Nguyên
Thực trạng giáo dục VHTT TN cho HS còn được biểu hiện thông qua hoạt động dạy của giáo viên Việc biểu hiện này được thể hiện qua ba nội dung: Biểu hiện thông qua việc chuẩn bị bài giảng, lựa chọn hình thức lồng ghép và lựa chọn phương pháp giảng dạy.
* Tần suất chuẩn bị bài giảng của GV trước mỗi bài dạy về VHTT Tây Nguyên
Các nội dung thăm dò về việc chuẩn bị của GV trước mỗi bài dạy có lồng ghép VHTT TN cho HS các trường THPT DTNT bao gồm: Xác định VHTT TN phù hợp với mục tiêu bài học Lựa chọn các nội dung VHTT TN có thể lồng ghép Tích hợp nội dung giáo dục VHTT TN vào bài giảng Lựa chọn các phương pháp dạy học phù hợp với việc tích hợp nội dung giáo dục VHTT TN với môn học Tạo điều kiện để học sinh được thực hành, trải nghiệm VHTT Tây Nguyên Các nội dung trên là các bước yêu cầu của việc giảng dạy đối với GV Mức độ thực hiện được đo trên thang tần suất Likert 5 mức từ mức Không bao giờ đến Rất thường xuyên Kết quả được thống kê trong Bảng 2.11.
Bảng 2 11 Tần suất giáo viên thực hiện chuẩn bị hoạt động giáo dục VHTT
Nội dung ĐTB Mức độ Thứ hạng
Phần trăm đáp án lựa chọn
Không bao giờ Hiếm khi Thỉnh thoảng Thường xuyên Rất thường xuyên
1 Xác định các VHTTTN phù hợp với mục tiêu bài học 4,86 Rất cao 1 0 1,0 1,0 8,8 89,2
2 Lựa chọn các nội dung các
VHTTTN có thể lồng ghép 4,21 Cao 2 1,0 3,9 16,7 30,4 48,0
3 Tích hợp nội dung giáo dục
VHTTTN vào bài giảng 3,63 Cao 3 0 4,9 46,1 30,4 18,6
4 Lựa chọn các phương pháp dạy học phù hợp với việc tích hợp nội dung giáo dục
5 Tạo điều kiện để học sinh được thực hành, trải nghiệm các giá trị VHTT Tây Nguyên
Dựa vào Bảng 2.11 ta thấy, các nội dung thăm dò có ĐTB trải dài trên 3 mức độ từ Rất cao, Cao đến Trung bình Cụ thể ở mức Rất cao, chỉ có duy nhất nội dung
Xác định VHTT TN phù hợp với mục tiêu bài học (ĐTB = 4,86; Hạng = 1) Mức Cao có 3 nội dung: Lựa chọn các nội dung VHTT TN có thể lồng ghép (ĐTB 4,21; Hạng = 2), Tích hợp nội dung giáo dục VHTT TN vào bài giảng (ĐTB = 3,63; Hạng = 3) và Lựa chọn các phương pháp dạy học phù hợp với việc tích hợp nội dung giáo dục VHTT TN với môn học (ĐTB = 3,59; Hạng = 4) Ở mức Trung bình chỉ có duy nhất nội dung Tạo điều kiện để học sinh được thực hành, trải nghiệm
VHTT Tây Nguyên (ĐTB = 2,94; Hạng = 5).
Xét theo phần trăm đáp án lựa chọn, bốn nội dung thăm dò đầu tiên lệch hẳn về mức Rất thường xuyên và Thường xuyên Đặc biệt, ở nội dung thứ nhất có đến 89,2% GV thực hiện ở mức Rất thường xuyên Điều này chứng tỏ rằng GV có quan tâm đến các bước để lồng ghép VHTT TN vào bài giảng.
Xét theo tiến trình tổng thể, đa số GV lồng ghép các nội dung VHTT TN giảm dần theo từng nội dung Điều này có nghĩa rằng: GV có xác định giá trị, nội dung,hình thức, phương pháp nhưng vấn đề tạo điều kiện cho HS thực hành trải nghiệm các giá trị thì còn hạn chế Vấn đề nghi vấn được chúng tôi đặt ra là nguyên nhân do đâu mà GV lại ít tạo điều kiện cho HS được thực hành trải nghiệm VHTT TN đã được học Phỏng vấn 10 GV về nguyên nhân thực trạng, chúng tôi nhận được đại đa số GV trả lời vấn đề lồng ghép VHTT TN vào nội dung bài học mục đích chỉ để giới thiệu cho HS và phục vụ cho việc làm nổi bật nội dung chính yếu của bài học Có
7/10 GV thực hiện lồng ghép vào nội dung môn học như: Nhạc, Mĩ thuật, Giáo dục công dân và Ngữ văn Có 3/10 GV đã tổ chức thành buổi hoạt động ngoài giờ lên lớp trong tiết sinh hoạt chủ nhiệm Thế nhưng khi được hỏi thêm về nguyên nhân ít tạo điều kiện cho HS trải nghiệm thực hành những giá trị lồng ghép thì Thầy P.H.A cho rằng: Việc củng cố kiến thức VHTT TN cho HS sau khi học là một điều khó khăn bởi vì hoạt động của những tiết học sau thì chưa chắc gì có liên quan đến tiết học trước. Một điều mà Thầy A nhấn mạnh đó chính là đối với tiết sinh hoạt NGLL thì cũng khó dùng điểm số để khuyến khích các em tích cực tham gia hoạt động.
Như vậy, việc thực hiện lồng ghép VHTT TN để giảng dạy cho HS được giáo viên thực hiện như một phương tiện để làm nổi bật nội dung chính của môn học chính Giáo viên gặp phải những khó khăn nhất định khi tổ chức giảng dạy VHTT
TN bằng hình thức tổ chức hoạt động ngoài giờ lên lớp Kết nối với kết quả với tần suất thực hiện các hoạt động của HS ở mục Bảng 2.12 Chúng tôi nhận thấy rằng việc
HS ít tham gia vào các hoạt động lồng ghép VHTT TN còn xuất phát nguyên nhân từ giáo viên Việc giáo viên xác định yếu tố chính phụ trong nội dung bài học ảnh hưởng đến tâm thế của các em HS khi tham gia hoạt động học.
* Các hình thức GV lựa chọn để giáo dục VHTT Tây Nguyên
Bảng 2 12 Các hình thức giáo dục VHTT Tây Nguyên
Nội dung ĐTB Mức độ Thứ hạng
Phần trăm đáp án lựa chọn
Không bao giờ Hiếm khi Thỉnh thoảng Thường xuyên Rất thường xuyên
1 Lồng ghép các nội dung
VHTTTN qua các môn học 4,04 Cao 1 10,8 4,9 4,9 28,
2 Tổ chức hoạt động ngoài giờ lên lớp 1,91 Thấp 2 36,3 44,
3 Tổ chức sinh hoạt văn hóa, văn nghệ 1,40 Rất thấp 8 69,6 21,
4 Tổ chức hoạt động thi đua 1,90 Thấp 3 36,3 44, 14,7 2,9 2,0 tìm hiểu về những giá trị
5 Tổ chức tham quan, học tập các VHTTTN tại Buôn làng, thôn, bản
6 Tổ chức trải nghiệm các
VHTTTN theo chủ đề dưới hình thức câu lạc bộ
7 Tổ chức lễ hội VHTT Tây
8.Tổ chức giao lưu, tọa đàm với các nghệ nhân, già làng 1,61 Rất thấp 4 52,0 39,
9 Điều tra, sưu tầm các giá trị
VHTT Tây Nguyên 1,47 Rất thấp 6 58,8 5,3 0,9 0 0
10 Khuyến khích hoạt động tự giáo dục 1,07 Rất thấp 10 93,1 0,9 00 0 0
Các hình thức GV có thể lựa chọn để giảng dạy VHTT TN cho HS các trường THPT DTNT được thăm dò thông qua 10 nội dung Kết quả thăm dò cho thấy, GV giảng dạy chủ yếu thông qua hình thức Lồng ghép các nội dung VHTT TN qua các môn học (ĐTB = 4,04; Hạng = 1), Tổ chức hoạt động ngoài giờ lên lớp (ĐTB = 1,91;
Hạng = 2), và Tổ chức hoạt động thi đua tìm hiểu về VHTT Tây Nguyên (ĐTB = 1,90; Hạng = 3) Các nội dung còn lại đều ở mức Rất thấp được sắp xếp theo thứ tự tăng dần:
Tổ chức giao lưu, tọa đàm với các nghệ nhân, già làng (ĐTB = 1,61; Hạng = 4), Tổ chức tham quan, học tập VHTT TN tại Buôn làng, thôn, bản (ĐTB = 1,54; Hạng = 5), Điều tra, sưu tầm VHTT Tây Nguyên (ĐTB = 1,47; Hạng = 6), Tổ chức lễ hội VHTT Tây Nguyên (ĐTB = 1,42; Hạng = 7), Tổ chức sinh hoạt văn hóa, văn nghệ (ĐTB 1,40; Hạng = 8), Tổ chức trải nghiệm VHTTTN theo chủ đề dưới hình thức câu lạc bộ (ĐTB = 1,39; Hạng = 9), Khuyến khích hoạt động tự giáo dục (ĐTB = 1,07; Hạng 10).
Nhìn chung, phần lớn GV chỉ thực hiện giáo dục VHTT TN cho HS đối với hình thức chủ yếu là lồng ghép vào môn học Riêng việc tách riêng ra để làm một hoạt động thi đua, ngoài giờ lên lớp cũng được triển khai nhưng ở mức Thấp Phần lớn giáo viên Không bao giờ khuyến khích các em tự giáo dục VHTT TN của dân tộc mình Các hình thức tổ chức văn nghệ, tham quan trải nghiệm, lễ hội được tổ chức một cách Thỉnh thoảng hoặc Hiếm khi mới được tổ chức.
Khi được hỏi về nguyên nhân của việc hạn chế sử dụng các hình thức dạy học VHTT TN cho HS các trường THPT DTNT, Thầy T.T.A cho biết nguyên nhân chủ yếu là do các em đang theo học hình thức nội trú Mọi hoạt động tương tác với các em phải thông qua sự đồng ý của phụ huynh - ban giám hiệu - GV quản nhiệm Để được sự đồng thuận không phải là vấn đề giản đơn Đa số GV quan ngại về vấn đề liên quan đến sự an toàn cho các em, hiệu quả của hoạt động và kinh phí tổ chức.
Thực trạng hiệu quả của việc giáo dục văn hoá truyền thống Tây Nguyên
Mức độ hiệu quả được HS và GV đánh giá thông qua thang đo Likert 5 mức độ bao gồm: Không hiệu quả, Ít hiệu quả, Phân vân, Hiệu quả, Rất hiệu quả Kết quả khảo sát được trình bày ở Bảng 2.14.
Bảng 2 14 Mức độ hiệu quả của vấn đề giáo dục VHTT Tây
Nhóm Học sinh Giáo viên Tổng
Mức độ Tần suất % Tần suất %
Dựa vào Bảng 2.14, số HS tham gia đánh giá dàn trải trên tất cả các mức độ lựa chọn nhưng tập trung phần lớn ở mức Không hiệu quả và Ít hiệu quả Cụ thể, có 547 (tương ứng 60,8%) số HS cho rằng việc giáo dục VHTT TN hiện nay cho HS các trường THPT DTNT là Không hiệu quả Có 74 (tương ứng với 8,2%) HS Phân vân khi nghĩ đến mức độ hiệu quả của việc giáo dục VHTT Tây Nguyên Có 210 (chiếm 23,3%) số HS đánh giá ở mức Ít hiệu quả Ở mức Hiệu quả, có 55 HS (6,1%) lựa chọn Có 14 (1,6%) HS đánh giá mức độ hiệu quả của việc giáo dục VHTT TN là Rất hiệu quả
Bên cạnh đó, số GV tham gia khảo sát phần đông đánh giá mức độ hiệu quả của quá trình giáo dục VHTT TN đang diễn ra ở mức Không hiệu quả và Ít hiệu quả Cụ thể, có 55,9% (tương ứng 57) giáo viên đánh giá ở mức Không hiệu quả.
Có 43,1% (tương ứng 44) giáo viên đánh giá ở mức Ít hiệu quả Không GV nào đánh giá quá trình giáo dục VHTT TN cho HS các trường THPT DTNT ở mức Hiệu quả và Rất hiệu quả.
Xét trên tổng số lượng người tham gia, có 604 người tham gia (60,3%) đánh giá vấn đề ở mức Không hiệu quả Có 254 người (chiếm 25,3%) trên tổng số người tham gia cho việc giáo dục VHTT TN là Ít hiệu quả Có 75 người (chiếm 7,4%) người tham gia Phân vân khi đánh giá về hiệu quả của việc giáo dục VHTT Tây Nguyên Ở phương diện tích cực, có 55 người tham gia (tương ứng 5,5%) đánh giá ở mức Hiệu quả Còn lại, chỉ có 14 người (chiếm 1,4%) đánh giá là Rất hiệu quả.
Nhìn chung, có sự tương đồng về đánh giá của HS và GV về hiệu quả của việc giáo dục VHTT TN hiện nay Đa phần (85,6%) tổng số HS và GV đều đánh giá ở việc giáo dục VHTT TN là kém hiệu quả Có 7,5 % người tham gia cảm thấy phân vân khi đánh giá hiệu quả của quá trình giáo dục VHTT Tây Nguyên Chỉ có 6,9% người tham gia đánh giá hiệu quả tích cực.
2.3.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến việc giáo dục Văn hóa truyền thống Tây Nguyên cho học sinh các trường trung học phổ thông dân tộc nội trú
Các yếu tố ảnh hưởng được chúng tôi nghiên cứu là 10 yếu tố Sự tự đánh giá dựa trên thang đo Likert 5 mức từ Không ảnh hưởng đến Rất ảnh hưởng Chúng tôi triển khai đo trên 900 HS các trường THPT DTNT (Phụ lục 4, Câu 7) và 102
GV đang tham gia giảng dạy tại các trường THPT DTNT (Phụ lục 5, Câu 6) Kết quả được thống kê trong Bảng 2.15.
Bảng 2 15 Các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động giáo dục VHTT Tây Nguyên
Nội dung Học sinh Giáo Viên Tổng ĐTB Hạng ĐTB Hạng ĐTB Hạng
1 Chính sách của Đảng, Nhà nước 4,80 1 4,89 1 4,80 1
2 Nội dung của chương trình giáo dục giá trị VHTT Tây Nguyên 4,05 8 3,89 7 4,03 7
3 Phương pháp giảng dạy của GV 4,33 3 4,33 3 4,33 3
4 Năng lực giảng dạy của giáo viên 4,37 2 4,37 2 4,37 2
5 Tính tích cực của bản thân HS 3,94 9 4,26 5 3,97 9
6 Tính hướng ngoại của học sinh 4,15 6 2,75 10 4,01 8
7 Điều kiện kinh tế của gia đình 4,18 5 4,32 4 4,19 5
8 Cơ sở vật chất và điều kiện để tổ chức hoạt động dạy học 3,93 10 4,14 6 3,95 10
9 Sự phối hợp giữa gia đình - nhà trường - xã hội 4,31 4 3,79 8 4,26 4
10 Đối tượng thực hiện hoạt động
(GV, già làng, cán bộ văn hoá) 4,09 7 3,78 9 4,06 6
Từ Bảng 2.15, nhóm 3 yếu tố ảnh hưởng cao nhất đến việc giáo dục VHTT
TN cho HS các trường THPT DTNT bao gồm: Chính sách của Đảng, Nhà nước (ĐTB = 4,80; hạng = 1), Năng lực giảng dạy của giáo viên (ĐTB = 4,37; hạng = 2),
Phương pháp giảng dạy của giáo viên (ĐTB = 4,33; hạng = 3)
Chính sách của Đảng và Nhà nước là yếu tố có ảnh hưởng cao nhất đến với việc giáo dục VHTT TN cho HS, đặc biệt với HS các trường THPT DTNT Việc đưa ra nhiều chủ chương, chính sách nhằm bảo tồn phát huy VHTT TN của dân tộc Thượng đã và đang được Đảng và Nhà nước quan tâm Ở góc độ quản lí giáo dục, chúng tôi không đề cập đến những biện pháp liên quan đến nhóm yếu tố này Đối với năng lực giảng dạy của giáo viên, chúng tôi quan niệm rằng việc thay đổi yếu tố này là một việc làm dài hơi Yếu tố năng lực của GV khó có thể tác động và đảm bảo điều kiện cho thực nghiệm
Mặc dù phương pháp giảng dạy của GV xếp thứ hạng 3 nhưng việc thay đổi các phương pháp dạy học là một vấn đề khả thi có thể thực hiện được trong đề tài này Chính vì vậy, chúng tôi đã chọn việc xây dựng các biện pháp thực nghiệm dựa trên yếu tố phương pháp giảng dạy.
Tóm lại, dựa trên sự đánh giá về các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình giáo dục
VHTT TN và mức độ khả thi của việc triển khai các biện pháp tác động nhằm cải thiện mức độ nhận thức của HS các trường THPT DTNT về VHTT Tây Nguyên,chúng tôi đã lựa chọn yếu tố phương pháp giảng dạy để làm biến số chính cho thực nghiệm ở chương 3.
Nhận định thực trạng giáo dục văn hóa truyền thống Tây Nguyên cho học sinh các trường trung học phổ thông dân tộc nội trú
Thông qua việc thu thập các số liệu thực tế và khách quan về thực trạng giáo dục VHTT TN cho HS các trường THPT DTNT, một số nét chính về kết quả đạt được như sau:
Khảo sát thực trạng hoạt động học tập VHTT TN của HS các trường THPT DTNT: Mặc dù HS đánh giá giáo dục VHTTTN là rất quan trọng, thế nhưng nhận thức của HS về 8 giá trị VHTT TN là rất thấp Thái độ của HS đối với việc giáo dục VHTT TN ở mức trung bình HS tham gia hoạt động về các nội dung học tập VHTT
Khảo sát thực trạng hoạt động giảng dạy VHTT TN cho HS các trường THPT DTNT: nhận thức của GV về tầm quan trọng của việc giáo dục VHTT TN cho HS là rất quan trọng Tần suất thực hiện việc chuẩn bị bài giảng, nội dung, phương pháp, cách thức giảng dạy chỉ ở mức thấp.
Các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình giáo dục VHTT TN cho HS đã được làm rõ thông qua hình thức tự đánh giá của giảng viên và HS tham gia khảo sát Ba yếu tố có mức ảnh hưởng cao nhất đến quá trình giáo dục VHTT TN cho HS là: chính sách của Đảng, Nhà nước; Năng lực giảng dạy; Phương pháp giảng dạy của giáo viên
Chất lượng của giáo dục VHTT TN cho HS ở các trường THPT DTNT còn chưa cao Theo đánh giá của GV và HS, chất lượng giáo dục VHTT TN đang ở mức thấp
Mặc dù được Đảng và Nhà nước xác định VHTT TN là yếu tố rất quan trọng trong chiến lược phát triển, thế nhưng vẫn chưa có nội dung chương trình riêng cho giáo dục VHTT TN cho HS Nội dung giáo dục VHTT TN còn được lồng ghép vào các môn học xã hội là chủ yếu Giáo viên chưa được đào tạo, hướng dẫn nhằm thực hiện tốt công tác giáo dục VHTT Tây Nguyên.
Trên bình diện hoạt động học: HS chưa nhận thức rõ ràng về mục tiêu học tập được lồng ghép; HS chưa được thực hành trải nghiệm VHTT Tây Nguyên; HS chưa cảm thấy hứng thú với những lợi ích mang lại của VHTT TN cho bản thân, cộng đồng.
Trên bình diện hoạt động dạy, việc giảng dạy VHTT TN còn mang tính chất hàn lâm, nặng về lý thuyết và mang tính hình thức Giáo viên chưa thật sự am hiểu về VHTT TN dẫn đến sự truyền tải thông điệp chưa đầy đủ, chưa tạo hứng thú cho
HS Ngoài ra, do tính chất dạy học lồng ghép nên những nội dung về VHTT TN chỉ được xem như nội dung phụ.
Chưa có sự phối hợp đồng bộ giữa các lực lượng giáo dục Các nội dung VHTT TN được giảng dạy từ các lực lượng giáo dục trong nhà trường là chủ yếu
Trên phương diện đánh giá, hiện chưa có quy định cụ thể về đánh giá kết quả của việc giáo dục VHTT TN cho HS Điều này gây không ít khó khăn cho GV trong việc tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả đạt được sau khi giảng dạy về VHTT TâyNguyên
Qua phân tích kết quả điều ra thực trạng, chúng tôi đã rút ra một số nội dung chính yếu như sau:
Hầu hết HS và giáo viên đều nhận thức được tầm quan trọng của việc giáo dục VHTT TN cho HS các trường trung học phổ thông DTNT Thế nhưng, hiệu quả của quá trình giáo dục VHTT TN được HS đánh giá ở mức Không hiệu quả đến Ít hiệu quả Điều này cho thấy, quá trình dạy học VHTT TN cho HS ở các trường trung học phổ thông DTNT còn thấp. Ở hoạt động học, nhận thức của HS về nội dung của VHTT TN đều chỉ đạt ở mức Rất thấp Phần lớn các HS tham gia vào các hoạt động mang tính chất giáo dục VHTT ở mức Thấp đến Rất thấp HS ít cảm thấy hứng thú với các hoạt động giảng dạy hoặc lồng ghép các nội dung VHTT TN đặc biệt là với giáo viên không phải là người dân tộc.
Trên bình diện hoạt động dạy, việc chuẩn bị bài giảng chủ yếu chỉ tập trung ở việc xác định nội dung, lựa chọn giá trị, tích hợp và lựa chọn phương pháp Giáo viên ít tạo điều kiện để HS được thực hành trải nghiệm các VHTT Tây Nguyên Giáo viên chỉ tổ chức giảng dạy VHTT TN với hình thức tích hợp để làm nổi bật nội dung chính của bài học hoặc tổ chức hoạt động ngoài giờ lên lớp mà ít khi tổ chức cho các em học tập với các hình thức khác Về phương pháp giảng dạy, giáo viên chủ yếu sử dụng phương pháp thuyết giảng, thuyết trình là chủ yếu Do các phương pháp khác ít được triển khai nên việc HS cảm thấy ít hứng thú khi học về những VHTT Tây Nguyên.
Có mối tương quan thuận giữa mặt nhận thức, thái độ và hành động của HS người dân tộc thiểu số khi được giáo dục VHTT ở mức khá đến mức cao (p < 0,01) Sự tương quan mạnh nhất giữa thái độ và hành động Tiếp đến là mối tương quan giữa nhận thức và thái độ, cuối cùng là nhận thức và hành động.
Phương pháp giảng dạy của giáo viên là một trong ba yếu tố có ảnh hưởng cao nhất đối với việc giáo dục VHTT TN cho HS các trường trung học phổ thông DTNT khu vực Tây Nguyên Dựa vào tính khả thi và khả năng điều khiển các biến số thực nghiệm nên chúng tôi đã lựa chọn phương pháp giảng dạy để làm biến chính yếu trong thực nghiệm
CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP GIÁO DỤC VĂN HÓA TRUYỀNTHỐNG TÂY NGUYÊN CHO HỌC SINH CÁC TRƯỜNG TRUNGHỌC PHỔ THÔNG DÂN TỘC NỘI TRÚ VÀ THỰC NGHIỆM
Nguyên tắc xây dựng biện pháp
Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu
Bất kì hoạt động nào của con người cũng đều có mục đích và hướng đến kết quả cụ thể Nhờ sự dự đoán trước kết quả đạt được, chủ thể hoạt động mới có thể đặt ra từng mục tiêu chi tiết nhằm hướng đến mục đích cuối cùng Quá trình xây dựng biện pháp giáo dục VHTT TN cho HS các trường THPT DTNT phải đảm bảo mục tiêu chung trong quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo dành cho HS các trường THPT DTNT vừa phải đảm bảo mục tiêu trong việc giáo dục về VHTT cho con em đồng bào DTTS của Đảng và Nhà nước đề ra.
Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu có tính chất chủ đạo và xuyên suốt quá trình giáo dục VHTT TN cho HS các trường THPT DTNT Nguyên tắc này được thể hiện từ việc hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất thông qua hoạt động giáo dục mà HS cần đạt được, xác định các nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục VHTT Tây Nguyên Từ đó định hướng cho việc đề ra biện pháp phù hợp và đánh giá kết quả giáo dục VHTT TN cho HS.
Nguyên tắc đảm bảo tính đối tượng
Nguyên tắc đảm bảo tính đối tượng yêu cầu việc xây dựng biện pháp giáo dục VHTT TN cần chú ý đến đặc điểm tâm lý, trình độ, năng lực, đặc thù về học tập, môi trường sống của HS các trường THPT DTNT khu vực Tây Nguyên.
Việc xây dựng biện pháp đảm bảo tính đối tượng sẽ giúp HS hứng thú, tích cực trong quá trình tham gia đồng thời là căn cứ quan trọng để đề xuất các nội dung, cách thức giáo dục phù hợp, vừa sức chung tất cả HS các trường THPT DTNT.
Ngoài ra, trong quá trình xây dựng biện pháp, chúng tôi luôn cân nhắc về sự phù hợp của công cụ nghiên cứu với đặc điểm của HS trường nội trú Các biện pháp phải phù hợp với điều kiện của các nhà trường, phù hợp với năng lực của GV và
HS, các yêu cầu của thực tiễn đặt ra như: bối cảnh thời đại, xu hướng đổi mới giáo dục hiện nay, các nội dung đưa ra của biện pháp cụ thể và có khả năng chuyển giao.
Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả
Tính hiệu quả được đề cập trong mục đích nghiên cứu và những đóng góp mới của luận án Ngoài việc đảm bảo các mục tiêu đã đề ra, nghiên cứu đảm bảo góp phần nâng cao chất lượng của việc giáo dục những VHTT TN cho HS các trường THPT DTNT khu vực Tây Nguyên.
Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống
Văn hoá truyền thống Tây Nguyên không phải là những giá trị đơn lẻ mà nó nằm trong hệ thống các giá trị của văn hoá nói chung và VHTT TN nói riêng Việc giáo dục VHTT TN được xem xét và đặt trong hệ thống các biện pháp giáo dục cho
HS Các biện pháp giáo dục có mối quan hệ tương hỗ chi phối qua lại lẫn nhau trong một hệ thống hoàn chỉnh Các biện pháp phải chỉ rõ mục tiêu, nội dung và cách thức thực hiện Hơn nữa, chúng tôi còn chỉ ra được mối liên hệ giữa các biện pháp thực nghiệm Việc đề xuất biện pháp dựa trên cơ sở lý luận và thực tiễn về giáo dục VHTT
TN cho HS các trường THPT DTNT Vì vậy, các biện pháp phải được thực hiện đồng bộ có tác dụng hỗ trợ nhau.
Nguyên tắc đảm bảo phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh
Phương pháp giáo dục mới đã xác định người học đóng vai trò trọng tâm. Việc học tập diễn ra phải dựa trên tính tự giác, tích cực và chủ động của HS Thông qua sự dẫn dắt của người thầy, người học sẽ chiếm lĩnh tri thức một cách chủ động và sáng tạo Việc đề xuất các biện pháp dựa trên nguyên tắc đảm bảo phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS thể hiện ở cách thức tác động của những biện pháp Đối với biện pháp giáo dục truyền thống, HS được học tập chủ yếu thông qua hình thức làm việc nhóm, tự tìm kiếm thông tin và trình bày nội dung trước lớp Đối với biện pháp tổ chức dạy học lồng ghép, việc học tập được lồng ghép thông qua trò chơi, các hoạt động sinh hoạt chung Riêng phương pháp trải nghiệm, chúng tôi hướng tới việc trải nghiệm của từng cá nhân đối với giá trị văn hoá cồng chiêng TâyNguyên Tất cả các phương pháp đều đảm bảo tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học.
Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn
Để giáo dục VHTT TN cho HS các trường THPT DTNT trước hết chúng ta phải xây dựng nội dung một cách khoa học và thống nhất Đồng thời, các biện pháp cần cụ thể giúp giáo viên và HS hiểu được mục đích, cách thức và những điều kiện cần thiết để tiến hành giáo dục VHTT Tây Nguyên Việc đảm bảo tính thực tiễn đòi hỏi việc xác định mục tiêu, nội dung, cách thức phải xuất phát từ thực tiễn và phải phục vụ cho thực tiễn Cần phải dựa trên các yếu tố khả thi trong quá trình thực hiện và đánh giá kết quả phải dựa trên thực tiễn.
Các biện pháp giáo dục văn hóa truyền thống Tây Nguyên cho học sinh các trường trung học phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nguyên
Giáo dục nâng cao nhận thức, bồi dưỡng phát triển năng lực giáo dục Văn hóa truyền thống Tây Nguyên cho các lực lượng giáo dục
3.2.1.1 Mục tiêu của biện pháp
Giáo dục nâng cao nhận thức, bồi dưỡng phát triển năng lực giáo dục VHTT
TN không chỉ giúp cho các lực lượng giáo dục hiểu đúng vị trí, vai trò giáo dục VHTT TN trong các trường THPT DTNT, thấy rõ được trách nhiệm cá nhân Từ đó, có động cơ đúng đắn, trách nhiệm cao, tạo sự đồng bộ trong tổ chức thực hiện Mặt khác còn giúp cho các chủ thể giáo dục đánh giá đúng trình độ, năng lực của bản thân, có kế hoạch tự bồi dưỡng, nâng cao nhận thức, năng lực tổ chức, đáp ứng kịp thời với yêu cầu hoạt động giáo dục; giúp HS thấy rõ bản thân, hình thành động cơ, thái độ đúng đắn Từ đó, phát huy vai trò chủ thể biến quá trình giáo dục thành tự giáo dục Nâng cao nhận thức, bồi dưỡng năng lực cho các chủ thể giáo dục là hai quá trình khác nhau, cho nên nội dung và con đường cũng có những đặc trưng khác nhau: Đối với đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lí các trường THPT DTNT: đây là lực lượng nòng cốt có vai trò đặc biệt quan trọng đối với quá trình giáo dục VHTT
TN cho HS các trường THPT DTNT, bởi vì quá trình giáo dục chỉ thật sự phát huy hiệu quả khi các chủ thể giáo dục có nhận thức đúng đắn, có ý thức trách nhiệm cao và tinh thần luôn đổi mới sáng tạo Đây không chỉ là vấn đề cấp thiết trước yêu cầu đổi mới căn bản toàn diện GD-ĐT, là con đường chủ yếu nhằm phát triển nhân cách cho HS Bên cạnh đó cần giúp cho các chủ thể giáo dục có năng lực nhận thức, đánh giá, lựa chọn và phát huy VHTT TN trong hoạt động thực tiễn. Đối với HS các trường THPT DTNT: là đối tượng của quá trình giáo dục, nhưng HS các trường THPT DTNT cũng chính là chủ thể của quá trình giáo dục VHTT Tây Nguyên Với vai trò là đối tượng của quá trình giáo dục, HS tiếp nhận tác động giáo dục trực tiếp từ các chủ thể giáo dục thông qua các con đường khác nhau Tuy nhiên, hiệu quả giáo dục đó còn phụ thuộc vào vai trò tích cực của họ, mặt khác với vai trò chủ thể của quá trình giáo dục, các yếu tố như động cơ, hứng thú, ý chí quyết tâm, sự nổ lực, tự giác trong quá trình học tập, rèn luyện sẽ quyết định đến hiệu quả của quá trình giáo dục và tự giáo dục VHTT Tây Nguyên Các giá trị VHTT TN chỉ thực sự trở thành những chuẩn mực trong nhận thức, thái độ và hành động khi HS có khát khao khám phá với hành trình nổ lực tìm kiếm, chiếm lĩnh và chuyển hóa nó thành cái của mình.
Chất lượng giáo dục VHTT TN cho HS các trường THPT DTNT là kết quả tổng hợp của nhiều yếu tố, trong đó lực lượng giáo dục của chủ thể giáo dục và năng lực tự giáo dục của đối tượng giáo dục có vai trò quyết định Vì vậy, để nâng cao chất lượng giáo dục VHTT Tây Nguyên, bên cạnh nâng cao nhận thức cần bồi dưỡng cho họ năng lực tổ chức tiến hành các hoạt động giáo dục và tự giáo dục là hết sức cần thiết.
3.2.1.2 Cách thức thực hiện Đối với đội ngũ cán bộ quản lí các trường THPT DTNT: là lực lượng thực hiện chức năng quản lí, vừa thực hiện chức năng của nhà giáo dục Bởi vậy, cần bồi dưỡng cho họ những kiến thức cơ bản về giáo dục VHTT TN và thực tiễn về giáo dục Đặc biệt, phải giúp họ hiểu rõ những yêu cầu đặt ra với hoạt động giáo dục VHTT Tây Nguyên, cũng như nội dung, cách thức tổ chức, con đường và phương pháp giáo dục Trên cơ sở đó để nâng cao năng lực tổ chức các hoạt động giáo dục, đó chính là cơ sở để người cán bộ quản lí làm tốt chức năng quản lí và giáo dụcVHTT TN ở các trường THPT DTNT. Đối với đội ngũ giáo viên các trường THPT DTNT: tập trung bồi dưỡng cho
GV nắm chắc cách thức vận dụng phương pháp, phương tiện kĩ thuật giáo dục, nhất là cách thức tổ chức hoạt động giáo dục gắn với hoạt động dạy học và tổ chức hoạt động trải nghiệm, cũng như việc đổi mới phương pháp giáo dục Đặc biệt cần định hướng cho HS vận dụng các con đường, biện pháp giáo dục cụ thể trong thực tiễn phù hợp với bối cảnh và yêu cầu, nhiệm vụ giáo dục của nhà trường. Đối với HS các trường THPT DTNT: tập trung bồi dưỡng năng lực tự giáo dục, tự rèn luyện, đây là vấn đề có ý nghĩa quan trọng đối với HS trong quá trình giáo dục, là cơ sở để HS tự giáo dục, tự rèn luyện chiếm lĩnh, chuyển hóa giá trị VHTT
TN thành nhận thức, thái độ và hành động Nội dung bồi dưỡng cần tập trung giúp cho HS biết cách xây dựng kế hoạch và tổ chức các hoạt động tự giáo dục một cách hiêu quả, đồng thời biết sử dụng hiệu quả một số phương pháp tự giáo dục như: Phương pháp tự thuyết phục, Phương pháp tự phê bình, Phương pháp tự tổ chức hoạt động rèn luyện, trải nghiệm VHTT Tây Nguyên Trên cơ sở đó, giúp HS xây dựng kế hoạch tự giáo dục, tự đánh giá phù hợp với khả năng để có thể tự tổ chức các hoạt động tự giáo dục, tự rèn luyện của bản thân đảm bảo tính khoa học, thống nhất và hiệu quả.
Với các trường THPT DTNT: cần kết hợp linh hoạt, phong phú, đa dạng hình thức và phương pháp bồi dưỡng Trong đó, coi trọng các lớp tập huấn về đổi mới nội dung, phương pháp giáo dục, về quản lí khai thác các phương tiện, thiết bị, thiết chế văn hóa trong giáo dục Kết hợp giữa tổ chức các hội thảo, các buổi tọa đàm xung quanh vấn đề giáo dục VHTT TN với lồng ghép các hoạt động tuyên truyền, các lễ hội, tạo cơ hội cho cán bộ, GV trao đổi chia sẻ những kiến thức và kinh nghiệm Bên cạnh đó, nhà trường cần tạo những điều kiện cần thiết về cơ sở vật chất và cơ chế phù hợp để động viên, khuyến khích, nâng cao nhận thức, trách nhiệm cho các lực lượng giáo dục trong việc tự nghiên cứu, tìm tòi, sáng tạo trong hoạt động giáo dục VHTT TN cho HS.
Với giáo viên các trường THPT DTNT: có nhận thức đúng đắn về vai trò, trách nhiệm với hoạt động giáo dục VHTT TN cho HS, trên cơ sở đó nâng cao ý thức, trách nhiệm, chủ động, tích cực trong tự học, tự nghiên cứu, không ngừng nâng cao nhận thức, kĩ năng, phương pháp giáo dục, đáp ứng kịp thời hoạt động giáo dục nói chung và giáo dục VHTT TN nói riêng ở nhà trường.
Với HS các trường THPT DTNT: luôn quán triệt, nhận thức đầy đủ, đúng đắn về vị trí, vai trò của giáo dục VHTT TN và giáo dục VHTT TN với quá trình phát triển nhân cách của bản thân Có động cơ đúng đắn, có khao khát khám phá, chiếm lĩnh và chuyển hóa những giá trị VHTT TN để hình thành và phát triển nhân cách của bản thân Trên cơ sở đó nâng cao tinh thần tự giác trong hoạt động tự giáo dục, chủ động xây dựng cho mình kế hoạc tự giáo dục VHTT Tây Nguyên, xác định mục tiêu,con đường, phương pháp tự giáo dục phù hợp với khả năng của bản thân.
Tích hợp nội dung giáo dục Văn hóa truyền thống Tây Nguyên cho học sinh các trường trung học phổ thông dân tộc nội trú qua dạy học các môn học tiềm năng
3.2.2.1 Mục tiêu của biện pháp
Giảng dạy lồng ghép nội dung VHTT TN là cấp độ thấp nhất trong cấu trúc ba mức độ của phương pháp dạy học tích hợp hiện đại Dạy học tích hợp được cụ thể thông qua 3 cấp độ: lồng ghép, tích hợp liên môn và tích hợp xuyên môn [64, tr.103] Như vậy, dạy học lồng ghép là cấp độ đầu tiên của phương pháp dạy học tích hợp.
Dạy học lồng ghép là phương pháp dạy học sử dụng mối liên hệ giữa nội dung giảng dạy và nội dung có liên quan vào quá trình dạy học một môn học Nội dung liên quan có thể thuộc về nội dung của một hay nhiều môn học khác Một số môn học tiềm năng phù hợp với việc lồng ghép bao gồm: Giờ học địa phương, Giáo dục Công dân, Ngữ văn, Ngoại ngữ, Tiếng dân tộc, Âm nhạc, Mĩ thuật, Lịch sử, Địa lí.
Mặc dù đã được chỉ đạo thực hiện giảng dạy giờ học địa phương trong các trường phổ thông, nhưng cần thời gian để biên soạn và thẩm định sách nên hiện tại giờ học địa phương tại khu vực Tây nguyên chưa được triển khai Chương trình giáo dục địa phương tỉnh Đắk Lắk (lớp 10) được thiết kế với 8 chuyên đề Trong đó, nội dung về VHTT TN chiếm tỉ trọng 50% nội dung của chương trình Năm học
2022 - 2023, giờ học địa phương đã triển khai trên địa bàn tỉnh Đắk Lắk với khối
Việc giảng dạy lồng ghép nội dung VHTT TN có thể phục vụ cho việc truyền tải nội dung chính hoặc có thể là nội dung phụ họa để làm nổi bật nội dung chính Mục tiêu của của việc lồng ghép phụ thuộc chính yếu vào việc xác định mục tiêu lồng ghép của GV Đa phần, do áp lực về thời gian và nội dung phân môn của chương trình mà GV sẽ lồng ghép giảng dạy VHTT TN như một yếu tố phụ hoạ làm nổi bật nội dung chính cho bài học.
Như vậy, việc giảng dạy lồng ghép chỉ tiến hành trên việc lồng ghép nội dung vào các giờ học chính khóa trên lớp ở các môn học tiềm năng như: GDCD, Văn, Sử, Địa…
Việc dạy học lồng ghép chủ đề Văn hoá truyền thống vào các môn học chính khóa được thực hiện theo 04 bước sau: Xác định môn học lồng ghép; Xác định chủ đề lồng ghép; Xác định mục tiêu, nội dung phương pháp giảng dạy; Xây dựng phương thức đánh giá kết quả.
Bước 1: Xác định môn học lồng ghép.
Môn học lồng ghép được các chủ đề VHTT TN là những môn học tiềm năng như: GDCD, Ngữ văn, Ngoại ngữ, Tiếng dân tộc, Âm nhạc, Mĩ thuật, Lịch sử, Địa lí Trong đó, môn GDCD được xem là môn học có tiềm năng cao nhất Sự xem xét yếu tố tiềm năng dựa trên nhiệm vụ, mục đích, thời lượng và yêu cầu của môn học. Riêng các môn học mang nặng kiến thức lí thuyết hoặc đánh giá kết quả thi cử thì việc lồng ghép vào các môn học ấy sẽ không mang lại hiệu quả cao.
Bước 2: Xác định chủ đề lồng ghép
Chủ đề lồng ghép phụ thuộc vào nội dung chính của bài học môn chính Tùy thuộc vào chủ đề bài học mà GV có thể lựa chọn nội dung lồng ghép cho phù hợp. Một số nội dung về VHTT TN mà GV có thể cân nhắc như: Văn hóa cồng chiêng Tây Nguyên, Văn hóa lễ hội, Văn học dân gian, Văn hóa chữ viết, Văn hóa ẩm thực, Nhạc cụ dân tộc, Nghề thủ công và Trang phục truyền thống.
Bước 3: Xác định mục tiêu, nội dung phương pháp giảng dạy
Mục tiêu giảng dạy VHTT TN phụ thuộc rất nhiều vào mục tiêu của bài học.Tuỳ thuộc vào mức độ lồng ghép (một phần, toàn phần), đặc điểm của HS mà GV có thể lựa chọn phương pháp và hình thức giảng dạy cho phù hợp Đối với hình thức lồng ghép toàn phần (toàn nội dung), GV có thể dùng hình thức tổ chức chuyên đề trên lớp.
Bước 4: Xây dựng phương thức đánh giá kết quả
Việc xây dựng phương thức đánh giá có thể dựa trên kết quả đạt được của
HS so với mục tiêu bài học Ở cấp độ lồng ghép một phần, việc đánh giá nên được chia theo tỉ trọng về nội dung Đối với hình thức lồng ghép toàn phần, GV có thể xây dựng bài tập đánh giá theo thang điểm 10 của Bộ GD-ĐT Ngoài ra, GV có thể xây dựng thêm tiêu chí đánh giá kết quả thông qua tiếp cận năng lực của HS.
3.2.2.3 Điều kiện thực hiện Để bài học đạt được hiệu quả cao, giáo viên phải tuân thủ yêu cầu cần đạt được trong dạy học nói chung và dạy học lồng ghép nói riêng Thứ nhất, GV cần phải nghiên cứu kỹ tài liệu chuyên khảo về chủ đề giảng dạy Những nội dung cần mang tính khoa học và chính xác Việc sử dụng thuật ngữ chính xác nhưng khéo léo làm tăng tính thuyết phục và lôi cuốn trong tiết học Thứ hai, GV cần triển khai nhiều phương pháp dạy học đa dạng, sinh động, lôi cuốn Việc lựa chọn phương pháp và hình thức dạy học phải đảm bảo tính phù hợp với đặc điểm người học và tính khả thi của phương pháp Thứ ba, GV cần cân nhắc tính an toàn, sự duy trì hứng thú của HS suốt quá trình tổ chức các hoạt động trong tiết học Nhằm tránh những xung đột của HS trong lúc tham gia các hoạt động, GV cần phổ biến luật chơi một cách rõ ràng Đảm bảo tất cả HS tham gia đều hiểu luật chơi Thứ tư, sau khi kết thúc một hoạt động, GV cần chốt lại vấn đề và định hướng HS các cách ghi bài nhằm tăng cường ghi nhớ kiến thức Cuối cùng, GV cần khuyến khích việc tự tìm hiểu, nghiên cứu của HS, đồng thời kích thích tối đa tính tích cực, bạo dạn nhưng nghiêm túc của các em Thông qua việc xây dựng bài tập đánh giá và bài tập rèn luyện, GV có thể sử dụng điểm cộng để tăng tính tích cực của HS.
Tổ chức các hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp giáo dục Văn hóa truyền thống Tây Nguyên cho học sinh các trường trung học phổ thông dân tộc nội trú
Thông qua hoạt động trải nghiệm, HS được trực tiếp trải nghiệm giá trị văn hoá truyền thống Tây Nguyên Bằng việc chiêm nghiệm VHTT TN đã tồn tại trong tiềm thức, được bày tỏ quan điểm, ý tưởng, được đánh giá tầm quan trọng của giá trị
VHTT Tây Nguyên, được thể hiện, tự khẳng định bản thân, được tự đánh giá và đánh giá kết quả hoạt động của bản thân, bạn bè… HS tiếp cận nội dung nhận thức một cách trực tiếp hoặc gián tiếp thông qua hoạt động Từ đó, kiến thức về VHTT TN được củng cố và là cơ sở để phát triển cho các em hệ những giá trị riêng về VHTT Tây Nguyên.
Hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục bắt buộc, dưới sự hướng dẫn của GV, từng HS có cơ hội tham gia trực tiếp vào các hoạt động thực tiễn với tư cách là chủ thể của hoạt động Thông qua hoạt động, HS được phát triển năng lực thực tiễn, các thuộc tính của nhân cách và phát huy khả năng sáng tạo của cá nhân.
Thông qua hoạt động trải nghiệm, các nội dung được tích hợp một cách đa dạng Một trong số những mục tiêu chính là bồi dưỡng cho HS tình yêu đối với quê hương đất nước, ý thức về cội nguồn và bản sắc của dân tộc để góp phần giữ gìn, phát triển các giá trị tốt đẹp của con người Việt Nam.
Thực hiện dạy học theo phương thức này, lý thuyết chuyên môn sẽ được soi sáng bởi các thao tác thực hành Mặt khác, qua hoạt động trải nghiệm, HS sẽ hiểu sâu sắc hơn, củng cố vững chắc thêm được vai trò, giá trị, ý nghĩa của VHTT TN trong đời sống của người dân Tây Nguyên Từ đó, nâng cao được chất lượng dạy học hoàn thành mục tiêu giáo dục tổng thể đã đề ra.
Hiện nay, có nhiều mô hình học tập trải nghiệm đáp ứng yêu cầu của giáo dục trải nghiệm của các tác giả: John Dewey (1859-1952), Kurt Lewin (1890-1947), Jean Piaget (1896-1980) và David A Kolb Trong đó, mô hình học tập trải nghiệm của David A Kolb được được áp dụng rộng rãi trong lĩnh vực giáo dục phổ thông và giáo dục nghề nghiệp Đây là một hướng nghiên cứu mở ra cơ hội gắn giữa lí thuyết và thực hành đáp ứng mục tiêu giáo dục tổng thể.
David A Kolb cho rằng, Học tập là quá trình mà trong đó kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm Kinh nghiệm là con đường để học tập suốt đời và là cơ sở nhận thức cho hoạt động học tập.
Hình 3 1 Mô hình học tập trải nghiệm David A Kolb (1984)
Mô hình học tập trải nghiệm là một tiến trình học tập với bốn giai đoạn nối tiếp Kiến thức được tạo ra thông qua một chu trình học tập (CE: Trải nghiệm cụ thể
→ RO: Quan sát phản ánh → AC: Khái niệm hóa → AE: Thực nghiệm) học tập là một chu trình xoắn ốc, phản ánh nhiều mối quan hệ học tập.
Người học cảm nhận ban đầu về những nội dung học tập thông qua vốn kinh nghiệm có sẵn Sau một quá trình quan sát và suy ngẫm, người học thu thập thêm dữ kiện ban đầu về kí hiệu, biểu tượng mới mang tính mâu thuẫn với kinh nghiệm cũ Dựa trên kết quả thu thập, người học hình thành nên những khái niệm mới và được lưu trữ trên vùng nhớ tạm Thông qua quá trình luyện tập thực nghiệm, kinh nghiệm mới được củng cố và ổn định trong não bộ.
3.2.3.3 Điều kiện thực hiện Để thực hiện thành công biện pháp giáo dục VHTT TN cho HS trung học phổ thông DTNT thông qua thiết kế các hoạt động trải nghiệm, GV cần phải tuân thủ nghiêm ngặt các nguyên tắc sau:
Phải được sự đồng thuận từ gia đình của HS và Ban giám hiệu nhà trường;
Đảm bảo an toàn tuyệt đối cho HS khi tham gia các hoạt động trải nghiệm;
Đảm bảo tính giáo dục và nội dung hoạt động phải cụ thể, phù hợp với các em HS;
Cần phổ biến nội quy của đợt trải nghiệm, quy định của các cơ sở thực địa. Luôn nhắc nhở HS phải tuân thủ trong suốt quá trình tham gia;
Phải duy trì tính hứng thú của HS bằng cách lồng ghép các hoạt động khác như: văn nghệ, đố vui, thi đua;
Tạo điều kiện tối đa cho HS được trải nghiệm, chiêm nghiệm về kiến thức, kĩ năng, cảm xúc và kinh nghiệm của bản thân Khi thực hiện nội dung các hoạt động trải nghiệm phải linh hoạt và sáng tạo.
Xây dựng cảnh quan môi trường giáo dục văn hóa truyền thống Tây Nguyên cho học sinh trong các trường trung học phổ thông dân tộc nội trú
Cảnh quan môi trường giáo dục là một tổng thể gồm: phòng học, phòng chức năng, sân chơi, khuôn viên, bồn hoa cây cảnh, cây xanh bóng mát… Cảnh quan môi trường giáo dục chính là làm cho môi trường gần gũi thân thiện với mọi người, đặc biệt là đối với HS Việc quy hoạch xây dựng môi trường cần phải hợp lý khoa học.
3.2.4.1 Mục tiêu của biện pháp
Nâng cao nhận thức của HS về VHTT TN thông qua việc tác động trực quan vào thị giác của HS Cảnh quan môi trường giáo dục có thể kích thích trí tò mò của
HS Một số công trình cảnh quan môi trường sư phạm còn có thể cung cấp thông tin cho HS thông qua bảng giới thiệu
Cảnh quan môi trường giáo dục trong nhà trường đóng vai trò rất quan trọng trong việc tạo môi trường học tập thân thiện, an toàn Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng, khi được xây dựng cảnh quan môi trường sạch đẹp, HS cảm thấy yêu trường lớp, hăng say học tập và các em cảm thấy đến trường mỗi ngày là một ngày vui Vì thế, năm học 2008 - 2009, Bộ GD-ĐT đã phát động phong trào Xây dựng trường học thân thiện, HS tích cực trong các trường phổ thông (Chỉ thị 40/2008/CT-
Khi xây dựng cảnh quan môi trường giáo dục trong nhà trường phục vụ cho việc giáo dục VHTT TN tùy thuộc vào vị trí địa lí của ngôi trường, đặc điểm vềVHTT TN của địa phương… Việc triển khai thực hiện cần tuân theo các bước sau:
Bước 1: Xác định vị trí nhà trường cần xây dựng cảnh quan môi trường sư phạm
Vị trí của nhà trường đóng vai trò cơ sở để quyết định việc thiết kế cảnh quan môi trường giáo dục Việc xác định vị trí bao gồm cả những công tác xác định những lợi thế hoặc những bất lợi của các yếu tố môi trường, cơ sở vật chất, điều kiện tự nhiên.
Những yếu tố về địa chất, cây xanh, diện tích khuôn viên… là những yếu tố tiền đề giúp người thiết kế lên ý tưởng thiết kế xây dựng mô hình tổng quan.
Bước 2: Xác định những nội dung VHTT TN đặc trưng của khu vực Đây là bước quan trọng nhất của việc xây dựng cảnh quan môi trường giáo dục có chức năng giáo dục Trước khi lên mô hình có chức năng giáo dục, người thiết kế cần phải xác định những giá trị VHTT TN cần hướng đến là gì? Các nội dung của VHTT TN bao gồm những gì? Khi đã định hình được những nội dung cốt lõi, người thiết kế sẽ dễ dàng hơn trong việc sáng tạo ý tưởng cho phù hợp
Các nội dung VHTT TN có thể xây dựng cảnh quan môi trường giáo dục VHTT Tây Nguyên: cồng chiêng, các biểu tượng về dân tộc, các loại nhạc cụ, trang phục truyền thống, sản phẩm thủ công, trò chơi dân gian…
Bước 3: Liên kết những biểu tượng
Biểu tượng là những kí hiệu, hình ảnh đại diện cho một nhóm đối tượng có cùng tính chất, thuộc tính Việc xác định các biểu tượng có thể dựa trên những biểu tượng có sẵn trong các công trình cảnh quan môi trường giáo dục có cùng chủ đề hoặc người thiết kế tự sáng tạo bằng cách liên kết các biểu tượng.
Việc liên kết các biểu tượng đòi hỏi khiếu thẫm mĩ, độ tinh tế và tính khoa học Mỗi biểu tượng liên kết đến VHTT TN là một đại diện trực quan, sinh động và phải truyền tải được ý nghĩa nội hàm của giá trị Một biểu tượng đại diện không nhất thiết phải là biểu tượng đẹp nhất Điều kiện tiên quyết là nó phải truyền tải được nội hàm giá trị Do khách thể tiếp nhận chính là học sinh, nên có thể phát động phong trào thi vẽ biểu tượng đại diện trong trường
Bước 4: Thiết kế mô hình cảnh quan tổng thể
Sau khi đã xác định được vị trí, nội dung giá trị và liên kết biểu tượng, bước cuối cùng là thiết kế mô hình tổng thể Trong quá trình thiết kế, cần cân nhắc kinh phí thực hiện Xây dựng mô hình cảnh quan môi trường giáo dục gắn liền với những nội dung giá trị văn hoá truyền thống của địa phương.
Người thiết kế có thể dùng các công cụ truyền thông như: banner, bảng thông tin, mô hình… để hỗ trợ về việc truyền tải thông điệp VHTT Tây Nguyên
Giáo dục VHTT TN thông qua cảnh quan môi trường giáo dục trong trường học là một biện pháp đặc thù Vấn đề nổi cộm của biện pháp chính là kinh phí thực hiện dự án Hơn hết, khả năng kế thừa của biện pháp khá hạn chế Bởi lẽ, mỗi ngôi trường sẽ có những đặc điểm riêng về vị trí địa lí, dân tộc, các nội dung VHTTTN của địa phương. Để tránh lãng phí, hoặc triển khai nhưng không mang lại hiệu quả, nên tạo điều kiện cho HS tham gia vào việc thực hiện công trình theo chỉ đạo của người thiết kế.
Phối hợp các lực lượng xã hội trong tổ chức các hoạt động văn hóa truyền thống Tây Nguyên cho học sinh các trường trung học phổ thông dân tộc nội trú tham gia
3.2.5.1 Mục tiêu của biện pháp
Giáo dục VHTT TN cho HS thông qua sự phối hợp các lực lượng xã hội tổ chức các hoạt động văn hoá Cần thấy rằng, tăng cường sự phối hợp giữa nhà trường và các tổ chức xã hội có vai trò rất quan trọng trong công tác giáo dục VHTT Tây Nguyên Trong đó, nhà trường đóng vai trò chủ đạo định hướng cho việc tổ chức các hoạt động văn hoá và các tổ chức xã hội đóng vai trò phối hợp tổ chức thực hiện các chương trình hoạt động.
Các hoạt động văn hoá truyền thống có thể tổ chức bên trong hoặc bên ngoài nhà trường Đặc thù của vấn đề giáo dục VHTT TN cho HS các trường THPT DTNT đó chính là nội dung giáo dục rất gần gũi với cuộc sống và mang yếu tố thực tiễn trực quan rất lớn Hơn nữa, rào cản về ngôn ngữ gây không ít khó khăn cho HS và GV trong quá trình giáo dục VHTT Tây Nguyên Đối với GV, rào cản ngôn ngữ làm GV cảm thấy khó khăn trong vấn đề tìm hiểu VHTT TN từ người dân tộc, già làng,trưởng bon, trưởng bản… Đa phần GV dựa trên những tài liệu tiếng Việt để biên soạn nội dung VHTT TN giảng dạy là chủ yếu Đối với HS, HS sẽ cảm thấy thiếu hứng thú, tính thực tế và niềm tin vào năng lực của GV khi GV chỉ dựa trên những tài liệu mà không có sự cọ sát thực tế nhứng nét đẹp VHTT TN bằng chính ngôn ngữ vốn có của nó Để giải quyết vấn đề khó khăn trong việc giảng dạy VHTT Tây Nguyên, có thể huy động nguồn lực từ già làng, trưởng bon, trưởng bản, cán bộ văn hóa thông qua việc phát động và tổ chức thi đua tìm hiều các nội dung về VHTT địa phương. Các hoạt động có thể thực hiện thông qua các hình thức: thi viết, thi vẽ, thi ca múa, thi sáng tác văn thơ, thi đề xuất ý tưởng…
Thi viết, vẽ theo chủ đề là hoạt động có thể tạo ra sân chơi đa dạng cho rất nhiều
HS Chủ đề có thể lựa chọn phù hợp với hình thức cuộc thi và độ tuổi của HS Đối với hình thức viết, nội dung VHTT TN phải được cụ thể hoá bằng các biểu hiện thường nhật Các biểu hiện này phải được HS cảm nhận được, nhất thiết nên tránh những trường hợp phát động nội dung các giá trị mang tính triết lí khó cảm thụ Đối với hình thức thi sáng tác, cung cấp ý tưởng hoặc ca múa, hình thức giới hạn người tham gia là cá nhân hoặc nhóm nhỏ Để triển khai hình thức kể trên, ban tổ chức cần phải chia các đợt thi thành từng vòng thi nhằm phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu cho các em.
Tuỳ thuộc vào thời gian và không gian tổ chức mà các đơn vị thực hiện cần chú ý đến sự phù hợp giữa nội dung VHTT Tây Nguyên, thời gian tổ chức với đối tượng
HS tham gia Tránh tổ chức trong những thời gian tổ chức kiểm tra tập trung hay những kì thi quan trọng, bởi điều này sẽ làm ảnh hưởng đến chất lượng của hoạt động
Ngoài ra, cần cân nhắc yếu tố động cơ tham gia của HS, cần tạo ra được động cơ để kích thích nhu cầu tham gia của HS Bên cạnh đó, phải cân đối giữa các hình thức khen thưởng bằng hiện vật hoặc truyền thông, đồng thời nên phối hợp nhiều hoạt động trong năm học và cùng hướng đến VHTT TN ở địa phương.
Mối liên hệ giữa các biện pháp giáo dục văn hóa truyền thống Tây Nguyên cho học sinh các trường trung học phổ thông dân tộc nội trú
Các biện pháp giáo dục VHTT TN cho HS trung học phổ thông người dân tộc thiểu số được đề cập trong luận án bao gồm: (1) Giáo dục nâng cao nhận thức,bồi dưỡng phát triển năng lực giáo dục VHTT TN cho các lực lượng giáo dục; (2)Tích hợp nội dung giáo dục VHTT TN cho HS các trường trung học phổ thông
DTNT qua dạy học các môn học nhiều tiềm năng; (3) Thiết kế các chủ đề hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp về giá trị VHTT TN cho HS các trường trung học phổ thông DTNT; (4) Xây dựng cảnh quan môi trường sư phạm giáo dục VHTT TN cho
HS trong các trường trung học phổ thông DTNT; (5) Phối hợp các lực lượng xã hội trong tổ chức các hoạt động VHTT TN cho HS các trường trung học phổ thông DTNT tham gia.
Mỗi biện pháp là một cách thức giáo dục tác động thay đổi nâng cao nhận thức, thái độ và hành động của HS, giáo viên và phụ huynh về VHTT Tây Nguyên. Mặc dù hình thức tổ chức là khác nhau, nhưng cả năm biện pháp cùng hướng đến mục tiêu chung nhất là giúp đối tượng tác động có nhận thức đúng đắn về VHTT Tây Nguyên, có thái độ yêu quý, trân trọng và ý thức tự hào về những giá trị VHTT của ông cha để lại Từ đó, HS có hành động bảo vệ, giữ gìn và phát huy giá trị về VHTT TN tốt đẹp.
Trong cấu trúc ba mặt: nhận thức - thái độ - hành động, việc tác động từng biện pháp ngoài hình thức, cơ sở tác động của từng biện pháp cũng tác động dựa trên cấu trúc trên Biện pháp dạy học lồng ghép tác động trực tiếp vào nhận thức của
HS Thông qua quá trình thuyết giảng, tổ chức các hoạt động, GV tác động trực tiếp vào kênh nhận thức của HS Đối với biện pháp tổ chức hoạt động ngoại khóa và Hoạt động trải nghiệm, kênh chủ đạo tác động vào hành động Khi HS tích cực tham gia hoạt động được điều phối bởi GV, HS được tham gia trải nghiệm HS có cơ hội đánh giá và lựa chọn các giá trị phù hợp với bản thân.
Tóm lại, các biện pháp thực hiện trên chỉ khác nhau về cách thức, hình thức tổ chức và đối tượng chủ đạo tác động đến HS Tuy khác nhau nhưng các biện pháp có mối liên hệ hữu cơ với nhau Mối quan hệ chặt chẽ ấy được thể hiện rõ trong việc thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ của việc giáo dục VHTT TN cho HS các trường THPTDTNT.
Thực nghiệm sư phạm
Khái quát quá trình thực nghiệm
Thực nghiệm nhằm mục đích kiểm chứng tính khoa học của giả thuyết và tính khả thi của các biện pháp giáo dục VHTT Tây Nguyên: Văn hoá cồng chiêng
Tây Nguyên cho HS các trường THPTDTNT biểu hiện bằng sự thay đổi phương pháp tiếp cận tri thức (Tích hợp nội dung giáo dục VHTTTN cho HS các trường THPTDTNT thông qua môn GDCD; Xây dựng hình thức dạy học trải nghiệm: Thiết kế các chủ đề trải nghiệm, hướng nghiệp về VHTT Tây Nguyên).
Do đặc thù của trường DTNT có số lượng con em người dân tộc được đi học còn khá hạn chế nên chúng tôi đã chọn Trường THPTDTNT lớn nhất của khu vực Tây Nguyên nhằm sàng lọc mẫu một cách khách quan nhất Trường được chọn là trường THPTDTNT N’Trang Lơng (Đắk Lắk).
Năm học 2019 - 2020, trường có 586 HS nội trú là người dân tộc HS người dân tộc được xét tuyển vào trường với tiêu chí 95% HS có cha và mẹ đều là người dân tộc, 5% HS có cha hoặc mẹ là người dân tộc và có hộ khẩu thường trú tại Đắk Lắk. Để đảm bảo tính khả thi cho việc thực nghiệm, chúng tôi đã chọn HS khối
10 Thời điểm triển khai thực nghiệm, trường có 6 lớp 10 được kí hiệu từ 10A1 đến 10A6 với sĩ số trung bình từ 30 đến 35 HS Chúng tôi đã thực hiện sàng lọc theo tiêu chí ĐTB nhận thức về giá trị văn hoá cồng chiêng Tây Nguyên gần giống nhau. Kiểm nghiệm T-test về điểm trung bình chung của các lớp cho thấy không có sự khác biệt về ĐTB đầu vào giữa các lớp 10A2 và 10A5 Cách thức chọn mẫu được mô tả chi tiết trong phần chọn mẫu.
Do nội dung giáo dục VHTTTN không được thống nhất giảng dạy chính thống trong chương trình giáo dục phổ thông, nên chúng tôi đã thiết kế mô hình thực nghiệm theo mô thức thực nghiệm không nhóm đối chứng Đây là một mô hình rất phổ biến trong các nghiên cứu tâm lý giáo dục Mô hình thiết kế được mô tả trong Bảng 3.1.
Bảng 3 1 Mô hình thiết kế thực nghiệm không nhóm đối chứng
Nghiệm thể Điểm đo trước
Biện pháp can thiệp Điểm đo sau
Nhóm thực nghiệm 1 O1t Dạy học lồng ghép O1s
Nhóm thực nghiệm 2 O2t Dạy học thông qua tổ chức hoạt động trải nghiệm O2s Với: + O là điểm trung bình bài kiểm tra của HS.
+ t / s là thời điểm trước hoặc sau khi can thiệp.
Trong mô hình trên, có hai nhóm thực nghiệm tương ứng với hai biện pháp can thiệp Việc lựa chọn các nhóm thực nghiệm dựa trên điểm trung bình của bài kiểm tra đầu vào Việc lựa chọn nghiệm thể đảm bảo hạn chế những yếu tố gây nhiễu nhằm đảm bảo tính khách quan cho kết quả thực nghiệm thu được.
Chúng tôi thực hiện đo đầu ra để tính các hiệu O1 = O1s – O1t và O3 = O3s – O3t Hiệu quả của các phương pháp thực nghiệm sẽ được kiểm nghiệm T-test (từng cặp trước và sau của cùng 1 biện pháp) với mức ý nghĩa p = 0,05 Kiểm nghiệm Anova được triển khai với O1 và O2.
Dựa trên mô hình thực nghiệm, chúng tôi đã đặt ra hai giả thuyết như sau:
Giả thuyết 1: nếu thực hiện việc giáo dục nội dung giáo dục văn hóa cồng chiêng Tây Nguyên cho HS trung học phổ thông DTNT với năm biện pháp đã xây dựng ở mục 3.2, thì kết quả ĐTB về nhận thức, thái độ và hành động của HS về văn hóa cồng chiêng của HS trung học phổ thông DTNT sẽ được cải thiện Nghĩa là: có sự khác biệt về ĐTB chung của HS trước và sau khi tham gia thực nghiệm của từng biện pháp với mức ý nghĩa p < 0,05.
Giả thuyết 2: trong hai biện pháp đã xây dựng (dạy học lồng ghép, dạy học thông qua tổ chức hoạt động trải nghiệm), biện pháp dạy học thông qua tổ chức hoạt động trải nghiệm sẽ có ĐTB chung từng mặt là cao nhất.
Quy trình chọn nghiệm thể
Việc chọn lớp thực nghiệm được thực hiện thông qua công cụ đo nhận thức của
HS DTTS về nội dung Văn hoá cồng chiêng Tây Nguyên (Phụ lục 8) Điểm của bài kiểm tra được tính theo thang điểm 10 Kết quả của 6 lớp 10 được thống kê như sau:
Bảng 3 2 Kết quả điểm kiểm tra đầu vào của các lớp tham gia
Lớp Sỉ số ĐTB ĐLC Min Max Hạng
10A6 31 3,58 1,69 1 7 2 Đa phần, điểm trung bình của các lớp đều tập trung ở mức yếu theo thang điểm 10 (Thông tư 58/2011/TT-BGD&ĐT và Thông tư 26/2020/TT-BGD ĐT). Điều này chứng tỏ rằng, HS nhận thức về giá trị Văn hoá cồng chiêng nói riêng và nhận thức về những VHTTTN nói chung đều ở dưới mức trung bình
Dựa trên dãy phân bố tần số, không có sự phân tán xa về ĐTB nhận thức của các em HS HS đạt điểm cao nhất 7/10 và thấp nhất là 0/10 Điểm trung bình chung của toàn khối là 3,48 Có 4 lớp có ĐTB thấp hơn điểm ĐTB chung: 10A2, 10A3, 10A4, 10A5 Chúng tôi đã chọn 2 lớp có thứ hạng thấp nhất để thực hiện kiểm nghiệm Anova test để kiểm tra sự khác biệt về ĐTB Kết quả trả về cho thấy, không có sự khác biệt về ĐTB nhận thức của 2 lớp 10A2 và 10A5 (F =1,25; sig = 0,285)
Dựa trên kết quả phân tích kiểm nghiệm Anova, chúng tôi đã quyết định chọn lớp 10A2, 10A5 lần lượt là các lớp thực nghiệm 1 (TN 1), thực nghiệm 2 (TN
2) Lớp thực nghiệm 1 (10A2) được can thiệp bởi phương pháp dạy học lồng ghép thông qua môn GDCD Lớp thực nghiệm 2 (10A5) được can thiệp bởi phương pháp dạy học thông qua tổ chức hoạt động trải nghiệm.
Tiêu chí thang đo và đánh giá thực nghiệm
* Công cụ đo: Bài kiểm tra đầu vào, đầu ra.
* Thang đo: bài kiểm tra đầu vào và đầu ra có tổng điểm tối đa là 10 Bài được thiết kế đo ba mặt: nhận thức - thái độ - hành động của HS trường THPTDTNT N’Trang Lơng đối với văn hóa cồng chiêng Tây Nguyên Điểm số được phân phối: phần nhận thức (3 điểm), phần thái độ (3 điểm), phần hành động (4 điểm)
* Phần nhận thức: bao gồm 10 câu hỏi dạng trắc nghiệm 4 đáp án (từ Câu
Đánh giá kết quả thực nghiệm
Nhằm kiểm tra tính hứng thú, mức độ đáp ứng của các biện pháp thực nghiệm, tính phù hợp và tính bổ ích của đợt thực nghiệm, chúng tôi đã tiến hành khảo sát 59
HS và 12 giáo viên tổ Văn - Sử - GDCD đã tham gia và dự giờ quan sát các lớp thực nghiệm
* Tính hứng thú của học sinh khi tham gia các biện pháp
Tự đánh giá về tính hứng thú của bản thân khi tham gia các lớp thực nghiệm được 90 HS đánh giá từ mức Không hứng thú đến Rất hứng thú Kết quả thu được trình bày trong Bảng 3.13.
Bảng 3 13 Mức độ hứng thú của học sinh khi tham gia lớp thực nghiệm
Nội dung ĐTB Mức độ Thứ hạng
Không hứng thú Ít hứng thú Phân vân Hứng thú Rất hứng thú
1 Ý nghĩa của chuyên đề 4,57 Rất cao 2 0 2 4 25 59
2 Nội dung của chuyên đề 4,70 Rất cao 1 0 0 0 27 63
3 Phương pháp tổ chức của giáo viên 4,40 Rất cao 5 1 4 7 24 54
4 Năng lực am hiểu của giáo viên về nội dung chuyên đề 4,48 Rất cao 3 0 2 7 28 53
5 Kỹ năng tạo hứng thú cho học sinh 4,47 Rất cao 4 0 1 6 33 50
6 Sự trải nghiệm khi tham gia chuyên đề 4,34 Rất cao 6 2 2 10 25 51
Kết quả Bảng 3.13, đa phần HS đều cảm thấy hứng thú với các biện pháp thực nghiệm ở mức Rất cao Nội dung mà HS cảm thấy hứng thú nhiều nhất là Nội dung của chuyên đề (ĐTB = 4,7 ; hạng =1) Điều này cho thấy việc lựa chọn nội dung văn hóa cồng chiêng Tây Nguyên đã gây được hứng thú về mặt nội dung của chuyên đề Hơn nữa, HS còn rất hứng thú với Ý nghĩa của chuyên đề (ĐTB = 4,57; hạng = 2) Sự hứng thú với chuyên đề còn thể hiện qua việc HS hứng thú với Năng lực am hiểu của giáo viên về nội dung chuyên đề (ĐTB = 4,48; hạng 3) Các nội dung được HS đánh giá ở thứ hạng 4,5,6 lần lượt là: Kỹ năng tạo hứng thú cho học sinh (ĐTB = 4,47; mức Rất cao); Phương pháp tổ chức của giáo viên (ĐTB = 4,4; mức Rất cao); Sự trải nghiệm khi tham gia chuyên đề (ĐTB = 4,34; mức Rất cao).
Dựa vào dãy tần số HS lựa chọn các mức độ hứng thú, đa phần các HS đều tập trung ở mức Hứng thú đến Rất hứng thú Ở nội dung Ý nghĩa của chuyên đề số lượng HS lựa chọn mức Hứng thú và Rất hứng thú là 57 (96,6%) HS Không có bất kì HS nào chọn Không hứng thú với ý nghĩa của chuyên đề Đối với Nội dung chuyên đề, 100% (59) HS đều Hứng thú đến Rất hứng thú khi tham gia học tập nội dung chuyên đề Như vậy, nội dung của chuyên đề về văn hóa cồng chiêng Tây Nguyên đã thu hút được hầu hết sự hứng thú của HS tham gia.
Nội dung Năng lực am hiểu của giáo viên về nội dung chuyên đề, không có HS nào cảm thấy Không hứng thú Có 2 (3,3%) HS chọn Ít hứng thú với năng lực am hiểu của GV về nội dung của chuyên đề Tổng số HS chọn mức Hứng thú đến Rất hứng thú là 57/59 HS Điều này chứng tỏ, đa số HS đều hứng thú đối với sự am hiểu của GV khi giảng dạy về chuyên đề văn hóa cồng chiêng Tây Nguyên Đối với nội dung Kỹ năng tạo hứng thú cho học sinh, số lượng HS cảm thấy hứng thú (ít hứng thú, hứng thú, rất hứng thú) là 56 (96%) Có 3 HS phân vân khi đánh giá nội dung này Không có bất kì HS nào lựa chọn mức Không hứng thú Như vậy, đa số HS đều hứng thú đối với kỹ năng tạo hứng thú cho HS của GV khi tham gia giảng dạy các chuyên đề thực nghiệm. Ở nội dung Phương pháp tổ chức của giáo viên, có 1 (1,6%) HS cảm thấy không hứng thú Có 2 (chiếm 3,2%) HS chọn Ít hứng thú với phương pháp tổ chức của giáo viên Số lượng HS chọn mức Phân vân khi đánh giá nội dung này là 2 (chiếm 3,2%) Tổng số HS chọn mức Hứng thú đến Rất hứng thú là 54 (91%) em. Việc có 1 HS cảm thấy không hứng thú với phương pháp tổ chức của GV được chúng tôi liên hệ để xin phép phỏng vấn để làm rõ nguyên nhân Do việc tôn trọng quyền từ chối tham gia của HS trên nên chúng tôi không khai thác được thông tin về nguyên nhân tại sao HS không cảm thấy hứng thú với Phương pháp tổ chức của GV Nhìn chung, cách tổ chức của giáo viên thu hút được 91% HS hứng thú Với tỉ lệ này, việc hướng đến tỉ lệ trên 90% HS hứng thú với tất cả các nội dung đã đạt được
Nội dung Sự trải nghiệm khi tham gia chuyên đề, mặc dù có mức độ đánh giá ở mức Rất cao nhưng độ dàn trải của mức độ rất lớn Để làm rõ mức độ phân tán sự hứng thú của HS, chúng tôi đã phân tích nội dung sự trải nghiệm theo hai lớp thực nghiệm và thu được Biểu đồ 3.3.
Biểu đồ 3 3 Tần số mức độ hứng thú của HS đối với nội dung sự trải nghiệm khi tham gia chuyên đề thực nghiệm theo lớp
Nhìn vào Biểu đồ 3.3, có hai HS cảm thấy Không hứng thú với sự trải nghiệm của nội dung chuyên đề tập trung ở lớp TN 1 Có 1 HS chọn Ít hứng thú. Như vậy, số lượng HS cảm thấy không hoặc ít hứng thú với sự trải nghiệm khi tham gia chuyên đề thực nghiệm chủ yếu tập trung ở lớp TN 1 Đối với yếu tố trải nghiệm, lớp TN 2 được học tập về văn hoá cồng chiêng Tây Nguyên bằng hình thức tham gia hoạt động trải nghiệm nên không có HS nào cảm thấy không hứng thú hoặc ít hứng thú với nội dung trải nghiệm Giải thích cho việc 2 HS cảm thấy không hứng thú khi tham gia chuyên đề bằng hình thức dạy học lồng ghép (TN 1), em B.K.Ê cho biết việc học các môn học khác đã tạo không ít áp lực cho các em Hình thức học tập trên lớp mỗi ngày là rất bình thường nên em cảm thấy không hứng thú đối với việc học nội dung mới nhưng khoác áo cũ Em K.Y.T cho rằng, việc tham gia lớp thực nghiệm 1 với tâm thế sẽ được tham gia các hoạt động mang tính trải nghiệm Thế nhưng, khi biết chỉ là hoạt động dạy học lồng ghép nên em không cảm thấy hứng thú với hình thức này Như vậy, khi tham gia vào lớp TN 1 các em mang tâm thế mong đợi được trải nghiệm trực tiếp về văn hóa cồng chiêng Tây Nguyên. Việc không được đáp ứng đúng mong đợi của các em đã làm ảnh hưởng đến kết quả đánh giá về sự hứng thú của phương pháp thực nghiệm.
Xét phân phối tần số của phần lựa chọn Hứng thú đến Rất hứng thú, số lượng
HS ở lớp TN 2 luôn chiếm cao hơn Ở mức Hứng thú, số HS ở 2 lớp (TN 1, TN 2) lần lượt là 7 - 9 Số lượng tương ứng ở mức Rất hứng thú là: 16 - 17 Điều này cho thấy, có sự khác biệt về sự hứng thú đối với nội dung trải nghiệm giữa HS lớp TN 1 và TN 2.
* Mức độ đáp ứng của các biện pháp thực nghiệm
Trong nội dung tiếp theo, chúng tôi làm rõ hai nội dung: mức độ đáp ứng sự mong đợi của HS khi tham gia lớp thực nghiệm do HS đánh giá; sự đánh giá mức độ đáp ứng của các phương pháp thực nghiệm đối với nhiệm vụ nâng cao nhận thức cho HS người DTTS dưới góc độ chuyên môn từ GV.
Thông qua việc điều tra 59 HS đã tham gia thực nghiệm, mức độ đáp ứng mong đợi của các em sau khi tham gia thực nghiệm được thể hiện trong Bảng 3.14.
Bảng 3 14 Tự đánh giá mức độ đáp ứng thực nghiệm của HS
Nội dung ĐTB Mức độ Thứ hạng Số HS lựa chọn
Rất thấp Thấp Trung bình Cao Rất cao
1 Nắm vững tri thức về các
2 Có thái độ tự hào với những nét VHTTTN đặc trưng riêng của dân tộc 4,77 Rất cao 1 0 0 1 19 70
3 Phát huy tính tự giác, tích cực tìm hiểu những nét
VHTTTN khác của dân tộc 4,67 Rất cao 2 0 1 3 21 65
4 Vận dụng tri thức của chuyên đề vào thực tế: giao lưu kết bạn, tôn trọng dân tộc bạn…
5 Được trải nghiệm những nét VHTTTN 4,11 Cao 4 4 3 13 29 41
HS đánh giá về các nội dung mức độ đáp ứng của chuyên đề thực nghiệm giáo dục văn hóa cồng chiêng Tây Nguyên đều ở mức Cao đến Rất cao Nội dung được đánh giá cao nhất là Có thái độ tự hào với những nét VHTT đặc trưng riêng của dân tộc (ĐTB = 4,77; mức Rất cao; hạng = 1) Nội dung xếp hạng thứ hai là Phát huy tính tự giác, tích cực tìm hiểu những nét VHTT khác của dân tộc có ĐTB
= 4,67 Nội dung Nắm vững tri thức về VHTT có ĐTB = 4,22 (mức Rất cao; hạng
3) HS đánh giá việc tham gia thực nghiệm đã giúp các em Được trải nghiệm những nét văn hoá truyền thống ở mức Cao (ĐTB = 4,11) Chuyền đề đáp ứng việc HS Vận dụng tri thức của chuyên đề vào thực tế: giao lưu kết bạn, tôn trọng dân tộc bạn… có ĐTB = 4,06 (mức Cao; hạng 5).
Xét về sự phân bố tần số các HS lựa chọn từng mức độ, đa phần HS lựa chọn tập trung ở từ mức Trung bình đến mức Rất cao Đỉnh đồi của phân phối chung nằm ở mức Rất cao Độ phân tán của các lựa chọn chỉ tập trung quanh đỉnh Hình dạng phân phối lệch về hướng phải.
Nhìn chung, chuyên đề đã đáp ứng sự mong đợi ban đầu về việc tham gia thực nghiệm ở mức Cao đến Rất cao Giá trị mà chuyên đề mang lại cho HS được đánh giá cao nhất đó chính là HS cảm thấy tự hào với những nét VHTTTN đặc trưng riêng của dân tộc mình Khi HS có thái độ tự hào, GV sẽ thuận lợi hơn trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục VHTT Tây Nguyên. Đứng ở góc độ chuyên môn, chúng tôi đã thăm dò sự đánh giá mức độ đáp ứng của chuyên đề từ giáo viên Các nội dung thăm dò bao gồm: Chuyên đề thu hút được sự chú ý của HS; Chuyên đề duy trì được hứng thú của HS; Phương pháp giảng dạy của giáo viên cuốn hút; Khả năng am hiểu của giáo viên thực tế về văn hoá của người DTTS; Kỹ năng thiết kế bài giảng; Chất lượng của bài kiểm tra nhận thức cuối mỗi chuyên đề Kết quả thăm dò từ 12 GV tổ Văn - Sử - GDCD được trình bày trong Bảng 3.15.
Bảng 3 15 Tự đánh giá mức độ đáp ứng của chuyên đề thực nghiệm từ giáo viên
Nội dung ĐTB Mức độ Thứ hạng Phần trăm đáp án lựa chọn
Rất thấp Thấp Trung bình Cao Rất cao
1 Chuyên đề thu hút được sự chú ý của HS 4,65 Rất cao 3 0 0 9,1 18,2 72,7
2 Chuyên đề duy trì được hứng thú của HS 4,64 Rất cao 4 0 0 0 18,2 81,8
3 Phương pháp giảng dạy của giáo viên cuốn hút 4,09 Cao 5 9,1 9,1 0 27,3 54,5
4 Khả năng am hiểu của giáo viên thực tế về văn hoá của người DTTS 4,91 Rất cao 1 0 0 0 9,1 90,9
5 Kỹ năng thiết kế bài giảng 4,73 Rất cao 2 0 0 0 27,3 72,7
6 Chất lượng của bài kiểm tra nhận thức cuối mỗi chuyên đề 3,64 Cao 6 0 9,1 27,3 18,2 45,5
Dựa vào Bảng 3.15, GV đánh giá các nội dung đáp ứng của chuyên đề thực nghiệm ở mức Cao đến mức Rất cao Ở thứ hạng cao nhất là nội dung Khả năng am hiểu của giáo viên thực tế về văn hoá của người DTTS (ĐTB = 4,91; mức Rất cao) Bên cạnh đó, nội dung Kỹ năng thiết kế bài giảng cũng được đánh giá ở mức Rất cao với ĐTB = 4,73 (hạng 2) Xếp hạng thứ 3 là nội dung Chuyên đề thu hút được sự chú ý của HS (ĐTB = 4,65; mức Rất cao) Nội dung Chuyên đề duy trì được hứng thú của HS được đánh giá ở mức Rất cao (ĐTB = 4,64; hạng 4) Hai nội dung còn lại được GV đánh giá cùng ở mức Cao lần lượt là Phương pháp giảng dạy của giáo viên cuốn hút (ĐTB = 4,09; hạng 5) và Chất lượng của bài kiểm tra nhận thức cuối mỗi chuyên đề (ĐTB = 3,64; hạng 6).
Nghiên cứu trường hợp điển hình
Để làm rõ kết quả về tính hiệu quả, tính phù hợp, tính bổ ích và sự thay đổi các mặt nhận thức, thái độ và hành động của HS về văn hoá cồng chiêng TâyNguyên, chúng tôi đã tiến hành nghiên cứu 3 trường hợp điển hình Tiêu chí để lựa chọn trường hợp điển hình bao gồm: tất cả các HS phải có cùng dân tộc; có sự thay đổi nhiều nhất điểm số nhận thức, thái độ, hành động trước và sau thực nghiệm; có sự cảm nhận thay đổi rõ rệt của bản thân thông qua đợt thực nghiệm.
Việc lựa chọn ba HS có cùng dân tộc nhằm giảm đi yếu tố văn hóa dân tộc gây nhiễu trong thực nghiệm Sự thay đổi điểm số dựa trên cột hiệu điểm đầu ra và đầu vào được lọc từ SPSS Việc cảm nhận thay đổi của bản thân HS được đánh giá dựa trên phiếu tự đánh giá (Phụ lục 10) của HS.
Họ và tên học sinh: H.Y.K Năm sinh: 2005
Giới tính: Nam Dân tộc: Êđê
Nguyên quán: tỉnh Đắk Lắk
Thành phần gia đình: là con đầu trong gia đình có bốn người con, 3 trai 1 gái Cha và mẹ đều là người dân tộc Êđê Cha và mẹ đều làm kinh doanh Kinh tế thu nhập chính của gia đình là buôn bán tạp hóa Nhà em ấy có điều kiện thuận lợi để buôn bán vì có cô chú ở Sài Gòn và người bác ở Mỹ Bên cạnh việc mua bán, gia đình em còn có thu nhập từ nương rẫy Các em của K đều là HS phổ thông Gia đình thuộc vào thành phần khá giả vì có nguồn thu nhập ổn định từ công việc buôn bán và cho thuê rẫy
Học tập: em đang là HS lớp 10A2 trường THPTDTNT N'Trang Lơng Học kì 1 em được loại khá.
Theo kết quả kiểm tra đầu vào, kết quả K đạt được từng mặt: nhận thức đạt 3/10 điểm (mức Yếu), thái độ đạt 1/3 điểm (mức Thấp), hành động đạt 1/4 điểm (mức Thấp) Cụ thể khi tham gia kiểm tra đầu vào, phần nhận thức em chỉ trả lời đúng 3 câu (Câu 1.3, Câu 1.6 và Câu 1.7) Đây là 3 câu hỏi thuộc mức độ nhận biết về văn hoá cồng chiêng Tây Nguyên Ở phần thái độ, hầu hết các câu trả lời K chọn ở mức Không đồng ý Phần hành động, mặc dù K có kể ra được hành động của bản thân để bảo vệ và phát huy giá trị văn hoá cồng chiêng Tây Nguyên nhưng K không kể được cách thức thực hiện Hơn nữa, những câu kể của K có nội dung không mạch lạc, câu thiếu thành phần cấu trúc ngữ pháp Phần viết khá sơ sài mang tính đối phó.
Thông qua sự tiếp xúc tìm hiểu với giáo viên chủ nhiệm, K là một HS có tính hướng ngoại và khá mạnh dạn Em luôn thể hiện bản thân mình là người hiểu biết về những vấn đề ở nước ngoài như bóng đá ngoại hạng Anh, tên các cầu thủ, các trò chơi hay trào lưu của các anh em họ bên Mỹ… Ngoài ra, trong học tập, K là một
HS khá nổi trội nhưng rất dễ chán Em thiếu tính kiên nhẫn khi tham gia nhóm và giải quyết xung đột với bạn K ít quan tâm đến VHTT Tây Nguyên.
Theo quan sát, chúng tôi nhận thấy K là một HS nhanh nhẹn và hoạt bát K có khả năng giao tiếp bằng tiếng Việt ở mức khá tốt Khả năng tập trung chú ý đến những vấn đề mà em cho là không thú vị là rất thấp Tinh thần học tập không cao vì em hay gây chú ý với các bạn bằng những câu nói vui trong giờ học Việc chọc ghẹo bạn bằng tiếng Êđê gây các bạn cười trong lớp làm bầu không khí lớp học vui nhộn nhưng rất khó để GV hoàn thành mục tiêu bài học Em bị GV nhắc nhở nhiều lần trong các giờ học.
Như vậy, nhìn chung K là HS có tính hướng ngoại So với các bạn, K có tính cách mạnh dạn, vui vẻ K thuộc tuýp người có khả năng thiết lập tốt các mối quan hệ với bạn Ngoài ra, chính vì ít quan tâm đến những giá trị truyền thống nên K chỉ đạt điểm ở mức thấp khi tham gia kiểm tra đầu vào.
Khi tham gia bào kiểm tra đầu ra, K đạt được điểm số khá ấn tượng Phần nhận thức đạt 9/10 điểm (mức Giỏi), phần thái độ đạt 3/3 điểm (mức Cao), phần hành động đạt 4/4 điểm (mức Rất cao) Cụ thể khi tham gia kiểm tra đầu ra, phần nhận thức em chỉ trả lời sai 1 câu (Câu 1.9) Đây là 3 câu hỏi thuộc mức độ vận dụng về văn hoá cồng chiêng Tây Nguyên Ở phần thái độ, hầu hết các câu trả lời K chọn ở mức Rất đồng ý Phần hành động, mặc dù K có kể ra được 2 hành động của bản thân để bảo vệ và phát huy văn hoá cồng chiêng Tây Nguyên Đó chính là tuyên truyền người dân về việc giữ gìn và bảo vệ giá trị của văn hoá cồng chiêng và xây dựng mô hình sinh hoạt văn hoá tại nhà văn hoá của buôn K đã kể được cách thức thực hiện một cách cụ thể thoả mãn tất cả bốn tiêu chí chấm phần hành động Đặc biệt, trong phần bài luận, K còn thể hiện sự biết ơn các thầy cô đã tạo điều kiện giúp bản thân em cũng như các bạn được tham gia chuyên đề bổ ích.
Theo quan sát sau thực nghiệm, K có nhận thức về văn hóa cồng chiêng tốt hơn thông qua việc em đề cập đến các lễ hội và giá trị của cồng chiêng Tây Nguyên trong đời sống của gia đình và của bản thân em Thông qua bài tập kể về những thay đổi sau khi tham gia thực nghiệm, K có những nét thay đổi nổi bật về hành vi: K tự tin chia sẻ những gì học được sau chuyên đề thực nghiệm 1 với bạn bè, gia đình.
Kết quả tự đánh giá tính hiệu quả, tính phù hợp, tính bổ ích của chuyên đề thực nghiệm của K ở mức rất đồng ý và rất cao Điều này, chứng tỏ K đã tự nhận thấy sự thay đổi của bản thân thông qua việc tự đánh giá tính bổ ích, tính phù hợp và tính hiệu quả của chuyên đề thực nghiệm.
Như vậy, đã có sự thay đổi nhận thức, thái độ và hành động của K thông qua sự đánh giá tính hiệu quả, tính phù hợp, tính bổ ích và sự thay đổi các mặt nhận thức, thái độ và hành động của K sau khi tham gia chuyên đề giáo dục văn hoá cồng chiêng Tây Nguyên thông qua việc lồng ghép nội dung vào môn học GDCD.
Họ và tên học sinh: K.S.H Năm sinh: 2005
Giới tính: Nữ Dân tộc: Êđê
Nguyên quán: tỉnh Đắk Lắk
Thành phần gia đình: là con gái út trong gia đình có bảy người con, 5 trai 2 gái Mẹ H là người dân tộc Êđê Cha của H là người M’Nông Cha mẹ đều làm rẫy và chăn nuôi Kinh tế thu nhập chính của gia đình là 2 héc ta rẫy cà phê và 18 con bò
Học tập: em đang là HS lớp 10A5 trường THPTDTNT N'Trang Lơng Học kì 1 em được loại trung bình.
Theo kết quả kiểm tra đầu vào, kết quả H đạt được từng mặt: nhận thức đạt1/10 điểm (mức Yếu), thái độ đạt 1/3 điểm (mức Thấp), hành động đạt 0/4 điểm(mức Thấp) Cụ thể khi tham gia kiểm tra đầu vào, phần nhận thức em chỉ trả lời đúng 1 câu (Câu 1.6) Đây là câu hỏi thuộc mức độ nhận biết về văn hoá cồng chiêng Tây Nguyên Ở phần thái độ, hầu hết các câu trả lời H chọn ở mức Không đồng ý Phần hành động, H không kể ra được hành động của bản thân để bảo vệ và phát huy văn hoá cồng chiêng Tây Nguyên.
Thông qua sự tiếp xúc tìm hiểu với giáo viên chủ nhiệm, H là một HS có tính nhút nhát Em luôn khép kín bản thân ngại kết bạn với bạn mới, đặc biệt là bạn khác dân tộc người Êđê Em luôn bị điểm kém những môn học xã hội H rất thích học hoá học Ngoài việc học trên lớp, em còn tự tìm tòi thêm kiến thức để phục vụ cho việc học Tính thích nghi của H hơi kém hơn các bạn khác Mặc dù vậy nhưng H đang cố gắng hòa nhập với các bạn ở đầu cấp.