Định hướng phát triển trường đại học sư phạm trong bối cảnh cách mạng công nghiệp lần thứ tư

HNUE JOURNAL OF SCIENCE Educational Sciences, 2021, Volume 66, Issue 4D, pp 219-234 This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn DOI: 10.18173/2354-1075.2021-0155 ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TRONG BỐI CẢNH CÁCH MẠNG CÔNG NGHIỆP LẦN THỨ TƯ Nguyễn Văn Minh Nguyễn Văn Hiền Ban Giám hiệu, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt Trường Đại học Sư phạm Hà Nội sở đào tạo giáo viên có bề dày truyền thống Chính phủ xác định trường đại học sư phạm trọng điểm Việt Nam Trước hội thách thức cách mạng công nghiệp lần thứ tư, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội cần phải đổi để tiếp tục viết tiếp trang sử thành cơng Bằng phương pháp nghiên cứu lí thuyết, báo tập trung phân tích sở lí luận thực tiễn để đánh giá trạng đề xuất định hướng phát triển Trường Đại học Sư phạm Hà Nội giai đoạn Theo đó, phát triển thành trường đại học thông minh nhằm nâng cao chất lượng đào tạo làm gia tăng giá trị tri thức sản sinh từ Nhà trường hướng phù hợp với thời đại Bài báo làm rõ đặc trưng trường đại học sư phạm thơng minh Bên cạnh đó, sau phân tích tính khả khả thi đề xuất ý nghĩa đề xuất Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số giải pháp bước đầu để phát triển Trường Đại học Sư phạm Hà Nội thành trường đại học thông minh báo nêu Từ khóa: đào tạo giáo viên, mơ hình đào tạo giáo viên, đại học thơng minh, đại học sư phạm thông minh Mở đầu Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (Trường ĐHSP HN) thành lập ngày 11 tháng 10 năm 1951 Từ năm 1999, Trường Chính phủ định hướng phát triển thành trường sư phạm trọng điểm nước (Quyết định số 201/1999/QĐ-TTg ngày 12/10/1999 Thủ tướng Chính phủ việc tách hai Trường Đại học Sư phạm khỏi hai Đại học Quốc gia) Với bề dày truyền thống, Trường ĐHSP HN xác lập vị “là trường ĐHSP chế độ mới, “máy cái” ngành giáo dục, tiên phong lĩnh vực sư phạm” [1, p 8] Nhà trường đánh giá đơn vị có tiềm lực lớn nghiên cứu đào tạo Tiềm lực cấu thành yếu tố “tinh thần, phi vật thể” (truyền thống kinh nghiệm Nhà trường) yếu tố “hữu hình” (cơ cấu tổ chức, chất lượng đội ngũ, sở vật chất Nhà trường) [2, p 16] Trong tiến trình phát triển, Trường ĐHSP HN liên tục tự đổi nhằm khơng ngừng nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng kịp thời nhu cầu xã hội đất nước Chỉ tính riêng giai đoạn từ 2005 đến nay, Nhà trường có lần phát triển, điều chỉnh tuyên bố sứ mạng tầm nhìn [3] Song song với đó, Nhà trường hai lần ban hành đề án, kế hoạch phát triển tổng thể, có Kế hoạch chiến lược phát triển Trường Đại học Sư phạm Hà Nội giai đoạn 2011 – 2020 tầm nhìn đến 2030 [4] [5] Năm 2014, Nhà trường tiến hành đổi mơ hình chương trình đào tạo nhằm đáp ứng tinh thần đổi bản, toàn Ngày nhận bài: 20/9/2021 Ngày sửa bài: 29/9/2021 Ngày nhận đăng: 12/10/2021 Tác giả liên hệ: Nguyễn Văn Hiền Địa e-mail: hiennv@hnue.edu.vn 219 Nguyễn Văn Minh Nguyễn Văn Hiền diện giáo dục theo Nghị số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 Ban chấp hành Trung ương khóa XI Đến năm 2019, Trường ĐHSP HN tiếp tục đổi toàn diện chương trình đào tạo theo định hướng phát triển lực, phẩm chất người học, đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018 dự báo phù hợp tương lai Trong năm gần đây, có số nghiên cứu phân tích số mặt hoạt động chủ yếu Trường ĐHSP HN Ví dụ như: nghiên cứu GS.TS Đinh Quang Báo nhiệm vụ Trường ĐHSP HN với tiến trình đổi giáo dục phổ thông [2]; nghiên cứu thực trạng giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo, nghiên cứu khoa học chuyển giao công nghệ Trường ĐHSP HN [6] [7] [8] [9]; nghiên cứu vấn đề tự chủ đại học Trường ĐHSP HN [10] Đặc biệt, GS TS Nguyễn Văn Minh đề xuất định hướng “quốc tế hóa” giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo nghiên cứu khoa học Nhà trường [11] Theo đó, lộ trình giải pháp quốc tế hóa GS.TS Nguyễn Văn Minh đề xuất bao gồm: (1) Xác định mục tiêu, chiến lược, mơ hình định hướng phát triển Nhà trường trình hội nhập; (2) Xây dựng điều kiện đảm bảo quốc tế hóa; (3) Một số giải pháp để thực quốc tế hóa Bên cạnh đó, trước dấu mốc phát triển Nhà trường, lãnh đạo Nhà trường đạo tổng kết kinh nghiệm từ thực tiễn nhằm rút học, giá trị cốt lõi để định hướng phát triển Nhà trường giai đoạn Tổng kết 60 năm thành lập Trường ĐHSP HN (11/10/1951 – 11/10/2011), giá trị cốt lõi Nhà trường ghi nhận là: Mô phạm – Sáng tạo – Cống hiến [1] Kỉ niệm 65 năm thành lập Trường (2016), giá trị cốt lõi Trường tiếp tục “cập nhật”, mang thở thời đại, là: Chuẩn mực – Sáng tạo – Tiên phong [12] Nhân dịp kỉ niệm 70 năm thành lập Trường ĐHSP HN (11/10/1951 – 11/10/2021), bối cảnh cách mạng công nghiệp lần thứ tư xu tồn cầu hố mạnh mẽ, cần phải định hình định hướng chiến lược đầu tư, xây dựng, tổ chức hoạt động để phát triển Nhà trường Tuy nhiên, cần nhận thức rằng, nhìn góc độ đảm bảo chất lượng, trường đại học cần quản trị nhiều thành tố như: đảm bảo chất lượng chiến lược (sứ mạng, tầm nhìn; sách quản lí; hoạt động quản lí nguồn lực; mạng lưới quan hệ đối ngoại); đảm bảo chất lượng hệ thống (đảm bảo chất lượng bên trong; tự đánh giá đánh giá ngoài); đảm bảo chất lượng thực chức (tuyển sinh, tổ chức đào tạo; nghiên cứu khoa học; kết nối phục vụ cộng đồng) kết hoạt động (kết đào tạo, nghiên cứu khoa học, phục vụ cộng đồng, tài chính) – (Thơng tư 12/2017/TT-BGDĐT ngày 19/5/2017 Bộ Giáo dục Đào tạo Ban hành Quy định kiểm định chất lượng sở giáo dục đại học) Chất lượng đào tạo trường đại học nhìn nhận kết tác động đồng hướng nhiều yếu tố như: chương trình đào tạo, đội ngũ giảng viên, tài chính, sở vật chất, chế sách, hợp tác nghiên cứu khoa học, hoạt động quản lí hành [13] Nói để thấy rằng, thực nghiên cứu toàn diện nhằm nâng cao chất lượng hoạt động tổng thể trường đại học nhiệm vụ đơn giản Hơn nữa, thành tố đảm bảo chất lượng trường đại học thường có mối quan hệ tương hỗ, đan xen có nhiều bên liên quan ảnh hưởng đến thành tố Do đó, sử dụng phương pháp nghiên cứu lí thuyết, báo chủ yếu tập trung vào xác định định hướng chiến lược phát triển Trường ĐHSP HN bối cảnh cách mạng công nghiệp lần thứ tư để làm cho công tác đầu tư, xây dựng Nhà trường Nội dung nghiên cứu 2.1 Xu phát triển giáo dục đại học Có thể thấy, mơ hình quan điểm tổ chức hoạt động trường đại học thời đại ngày không khác qua nước tuân theo nguyên tắc mơ hình Wilhelm von Humboldt Theo đó, nguyên tắc như: thống giảng 220 Định hướng phát triển Trường Đại học Sư phạm Hà Nội bối cảnh Cách mạng công nghiệp lần thứ tư dạy nghiên cứu; tự học thuật; tự chủ trường đại học trở thành nguyên tắc phổ biến [14] [15] Trong đó, tinh thần tự do, sáng tạo, dẫn dắt xã hội “kim nam” cho hoạt động trường đại học Những năm 70 kỉ XX, với tham gia hợp tác ngành công nghiệp, trường đại học Hoa Kỳ trở thành trung tâm đổi mới, thúc đẩy đời mơ hình đại học “giảng dạy, nghiên cứu dịch vụ” [16] Hiện nay, vào mức độ đầu tư thành nghiên cứu, đại học phân tầng thành đại học định hướng nghiên cứu đại học định hướng ứng dụng Tại Việt Nam, việc phân tầng đại học thực theo Nghị định 73/2015/NĐ-CP ngày 08/9/2015 Chính phủ, gồm: sở giáo dục đại học định hướng nghiên cứu; sở giáo dục đại học định hướng ứng dụng; sở giáo dục đại học định hướng thực hành Trong đó, tiêu chí để phân tầng bao gồm: Vị trí, vai trị hệ thống giáo dục đại học; Quy mô, ngành nghề trình độ đào tạo; Cơ cấu hoạt động đào tạo khoa học công nghệ (Nghị định số 73/2015/NĐ-CP ngày 08/9/2015 Chính phủ Quy định tiêu chuẩn phân tầng, khung xếp hạng tiêu chuẩn xếp hạng sở giáo dục đại học) Với phát triển mạnh mẽ khoa học, công nghệ, nhân loại bước vào thời đại cách mạng công nghiệp lần thứ tư [17] [18] [19] [20] [21] (Bảng 1) Sự tham gia sâu rộng công nghệ kĩ thuật số vào hoạt động giáo dục hình thành nên mơ hình “giáo dục thơng minh” (Smart Education) Mơ hình đặc trưng tính chất hoạt động học tập người học: Tự định hướng (Self-directed), Có hứng thú học tập (Motivated), Thích ứng với nhu cầu cá nhân (Adaptive), Giàu tài nguyên học tập (Resource enriched) Tích hợp với cơng nghệ (Technology embedded education) [22, p 12] Kể từ năm 2014, mơ hình trường “đại học thông minh” (Smart University) nhiều nước quan tâm Trường “đại học thông minh hiểu địa điểm mà tri thức chia sẻ liền mạch hệ thống xanh, mạnh mẽ, cá nhân hố, có trách nhiệm, tương tác thích ứng truy cập nơi, lúc thiết bị” [22, p 36] Hoặc cách hiểu ngắn gọn là: “Một đại học thông minh đại học tận dụng công nghệ đổi (ví dụ Internet vạn vật (IoT), thiết bị thông minh, nhận dạng qua tần số vô tuyến (Radio Frequency Identification – RFID), Dữ liệu lớn (Big Data), Trí tuệ nhân tạo, hệ thống kết nối thực - ảo (Cyber – Physical Systems - CPS), …) bên tổ chức để đạt mục tiêu chiến lược” [23, p 14] Đại học thông minh thực hoạt động tương tự đại học truyền thống giải pháp thông minh Các giải pháp đề xuất từ quy trình định thơng minh nhằm gia tăng hài lịng động lực cho người học người dạy “Đại học thông minh trường đại học truyền thống bước triển khai hệ thống kết nối với với trung tâm điều khiển dựa tài nguyên công nghệ” [24, p 67] Như vậy, đại học thông minh hiểu bước phát triển trường đại học truyền thống, với giải pháp cơng nghệ thơng minh góp phần nâng cao hiệu suất hoạt động trường đại học, dù trường đại học nghiên cứu hay đại học định hướng ứng dụng Thực chất, đại học thông minh tổ hợp cấu phần thông minh, bao gồm: công nghệ thông minh, sở vật chất thơng minh (các tồ nhà, thư viện khuôn viên đại học), môi trường học tập thông minh (lớp học thơng minh, hình thức học thơng minh) [22] Do đó, trường đại học thơng minh “trưởng thành” theo mức độ hoàn thiện tương tác cấu phần bao gồm mức độ: mức khởi đầu, mức tập dượt (lặp lại được), mức xác lập được, mức quản lí mức tối ưu hố [22, p 30] Bảng Tóm tắt giai đoạn cách mạng công nghiệp Giai đoạn Giai đoạn chuyển tiếp Cách mạng công nghiệp lần thứ 1860 – 1900 (1760 – 1900) Nguồn lượng chủ yếu Than đá Thành tựu kĩ thuật chủ yếu Động nước 221 Nguyễn Văn Minh Nguyễn Văn Hiền Cách mạng công nghiệp lần thứ 1940 – 1960 hai (1900 – 1960) Điện Động đốt Cách mạng công nghiệp lần thứ 1980 – 2000 ba (1960 – 2000) (Cách mạng thông tin lần thứ nhất) Năng lượng hạt Máy vi tính, Robot nhân, khí gas tự (Tri thức dựa máy nhiên tính internet) Cách mạng công nghiệp lần thứ 2000 - 2010 tư (2000 – nay) (Cách mạng thông tin lần thứ hai) Năng xanh lượng Máy in 3D, trí tuệ nhân tạo, liệu lớn, kết nối vạn vật, kĩ thuật di truyền Như vậy, xếp tiến trình phát triển giáo dục đại học qua loại hình: đại học giảng dạy (ứng dụng) → đại học nghiên cứu → đại học khởi nghiệp (“giảng dạy, nghiên cứu dịch vụ”) [25] → đại học thông minh Khi theo mục tiêu khả tạo giá trị gia tăng đại học, nhóm tác giả Engovatova Kuznetsov (Dẫn theo Nguyễn Hữu Đức cộng sự, 2018) [26] mô tả xu hướng phát triển đại học từ “đại học 1.0” đến “đại học 4.0” Trong đó, đại học 1.0 thực chức truyền thụ kiến thức; đại học 2.0 thực chức đào tạo nghiên cứu triển khai dịch vụ tư vấn cho cộng đồng; đại học 3.0 thực chức chuyển giao công nghệ với văn hố khởi nghiệp dựa cơng nghệ (đại học khởi nghiệp) đại học 4.0 đại học thông minh định hướng đổi sáng tạo Theo đó, tính chất đổi mới, sáng tạo cốt lõi đại học thông minh Sự kết nối không giới hạn công nghệ làm “thế giới phẳng hơn”, làm hình thành “kinh tế chia sẻ”, làm xuất nhiều mô hinh kinh doanh dựa tảng kết nối “Uber hoá giáo dục” trở thành trào lưu giới, kéo theo “Uber hố giáo dục đại học” Những tảng Coursera (https://www.coursera.org/) cung cấp khoá học mở đại chúng (MOOCs) khoá học chuyên sâu trường đại học danh tiếng ví dụ mơ hình trường đại học mà lại không sở hữu giảng viên không sở hữu giảng đường nào, đại học kiểu Uber Tuy nhiên, thời điểm cịn q sớm để có đánh giá đầy đủ ưu điểm, nhược điểm mơ hình “giáo dục đại học chia sẻ”, nhìn thấy xu hướng đáng lưu tâm [27] 2.2 Mơ hình tiếp cận đào tạo giáo viên Căn đặc điểm mối liên quan khối kiến thức chương trình đào tạo giáo viên, mơ hình đào tạo giáo viên giới chia thành hai loại chủ yếu là: mơ hình đào tạo đồng thời (còn gọi song song – concurrent model) mơ hình nối tiếp (consecutive model) Trong đó, với mơ hình đồng thời, khối kiến thức chun mơn nghiệp vụ sư phạm đào tạo tích hợp, thời điểm; mơ hình nối tiếp khối kiến thức đào tạo trước, khối kiến thức nghiệp vụ sư phạm đào tạo sau hai khối kiến thức đào tạo theo hai giai đoạn độc lập [28] [29] [30] [31] [32] Hai mơ hình đào tạo có ưu điểm nhược điểm riêng Điểm mạnh mơ hình đồng thời đảm bảo tính tích hợp tồn vẹn tri thức khoa học với tri thức giáo dục học Việc bố trí thời gian học tập thực tập nghiệp vụ trải dài nhiều năm học cho phép sinh viên làm quen dần với công việc giáo viên, hình thành kĩ năng, giá trị nghề nghiệp Tuy nhiên, mơ hình đánh giá có tính linh động, hiệu khơng cao với sinh viên có tuổi đời cịn trẻ mà định hướng nghề nghiệp chưa tốt [28] [29] Mô hình nối tiếp có tính linh động người học, với người học tốt nghiệp đại học họ người có kiến thức, có kinh nghiệm, có định hướng nghề nghiệp rõ ràng Việc chuẩn bị giáo viên, theo đó, rút ngắn hơn, vấn đề thiếu giáo viên giải 222 Định hướng phát triển Trường Đại học Sư phạm Hà Nội bối cảnh Cách mạng công nghiệp lần thứ tư nhanh [33] Tuy nhiên, thời lượng đào tạo nghiệp vụ rút ngắn nên người học tìm hiểu khoa học giáo dục trải nghiệm thực tập sư phạm chưa nhiều, điều dẫn đến thực tế kĩ sư phạm người học chưa cao [31] Bên cạnh đó, mức độ tích hợp kiến thức với kiến thức nghiệp vụ cịn hạn chế mơ hình [29] Song, nay, chưa có nghiên cứu toàn diện để đánh giá khẳng định chắn mơ hình vượt trội Do đó, thực tế, nhiều quốc gia tồn song song hai mơ hình đào tạo giáo viên (Bảng 2) Bảng Mơ hình đào tạo giáo viên đồng thời, nối tiếp số quốc gia giới [28] [34] [35] [36] Mơ hình đồng thời Mơ hình nối tiếp Ai Cập, Bỉ, Ba Lan, Botswana, Chile, Đan Mạch, Đức, Đài Loan, Hoa Kỳ, Iceland, Iran, Nga, Malaysia, Nhật Bản, Pakistan, Philippines, Slovakia, Tây Ban Nha, Cộng hoà Séc Bắc Ireland, Bồ Đào Nha, Canada, Cu Ba, Estonia, Hungary, Hy Lạp, Luxemburg, Mexico, Pháp, Scotland, Tây Ban Nha, xứ Wale, Ý Anh, Áo, Ấn Độ, Argentina, Brazil, Bulgaria, Estonia, Gruzia, Hàn Quốc, Oman, Ireland, Israel, Kenia, Na Uy, Nam Phi, New Zealand, Phần Lan, Lithuania, Síp, Singapore, Slovenia, Thổ Nhĩ Kỳ, Thuỵ Điển, Trung Quốc, Úc, Việt Nam, Zambia Như vậy, bên cạnh số quốc gia, vùng lãnh thổ sử dụng hai mô hình đào tạo đồng thời nối tiếp để đào tạo giáo viên phần lớn nước tận dụng hai mơ hình Trong số quốc gia có đồng thời hai mơ hình đào tạo mức độ phổ biến mơ hình nước khác Ví dụ: Ấn Độ, Lithuania, Bulgaria, Na Uy, Thuỵ Điển, Estonia, Gruzia … mơ hình đồng thời phổ biến Tại Việt Nam, số 113 sở đào tạo giáo viên có nước có Đại học Giáo dục thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội đào tạo giáo viên theo mơ hình nối tiếp [30] [37] Về thời lượng đào tạo giáo viên, nước giống nhau, biến động từ năm đến năm (thậm chí năm Italia), mơ hình nối tiếp thường có thời gian năm [34, pp 124-130] [32, p 15] Số tín chương trình đào tạo giáo viên dao động khoảng từ 120 tín đến 140 tín [38] Cá biệt, với chương trình đào tạo giáo viên đạt trình độ Thạc sĩ Phần Lan số tín lên đến 160 tín đáp ứng với Hệ thống tích lũy chuyển đổi tín châu Âu [39] [40] Khi phân tích tiếp cận đào tạo biện pháp đào tạo, giới có nhiều cách phân loại khác mơ hình đào tạo giáo viên Theo Zeichner (1983), có mơ hình đào tạo giáo viên, bao gồm: Đào tạo giáo viên theo thuyết hành vi (Behavioristic Teacher Education); Đào tạo giáo viên theo hướng cá nhân hóa (Personalistic Teacher Education); Đào tạo giáo viên theo mơ hình học nghề (Traditional-Craft Teacher Education) Đào tạo giáo viên theo định hướng khám phá (Inquiry-Oriented Teacher Education) [41] Trong nghiên cứu Taylor (2008), tác giả xác định mô hình đào tạo giáo viên, bao gồm: Lan tỏa chuyên môn (Cascading Expertise); Thúc đẩy phát triển cá nhân giáo viên (Enabling Students’ Individual Growth as a Teacher); Phát triển khả dạy học sinh viên (Developing Student Teaching) Sinh viên vừa giáo viên, vừa người học (Student as Teacher and Learner) [42] Tóm tắt mơ hình trình bày bảng sở phân loại thành nhóm chính: nhóm tiếp cận có tính chất truyền thụ tri thức, kĩ nhóm tiếp cận trao tính tự chủ cao cho người học [41] [42] [43] 223 Nguyễn Văn Minh Nguyễn Văn Hiền Đào tạo giáo viên theo thuyết hành vi: Giáo viên đào tạo theo quy trình “sản xuất” với quan điểm dạy học “khoa học ứng dụng” giáo viên “người thực thi” quy luật ngun tắc dạy học Mơ hình nhấn mạnh vào kĩ dạy học cụ thể, quan sát xác định từ trước Đào tạo giáo viên theo hướng cá nhân hóa: Theo mơ hình này, q trình đào tạo có nhiệm vụ thúc đẩy để sinh viên tự trưởng thành tiến trình khơng nhằm hướng tới đích đến định sẵn, giúp giáo viên tương lai hình thành sắc thân, trình “trưởng thành tâm lí” sinh viên Đào tạo giáo viên theo mơ hình học nghề: Q trình đào tạo giáo viên xem trình học việc Tri thức dạy học sinh viên tích lũy qua nhiều lần thử, sai hướng dẫn giáo viên có kinh nghiệm Đào tạo giáo viên theo định hướng khám phá: Đây mơ hình quan tâm nhiều nước xuất phát từ quan điểm như: giáo viên người đổi (teacher innovators), giáo viên người nghiên cứu ứng dụng (teachers as action researchers)… Theo đó, chương trình đào tạo nhằm phát triển thói quen tìm tịi, nghiên cứu, giải vấn đề cho giáo viên Lan tỏa chun mơn: Mơ hình quan tâm đến hướng dẫn sinh viên biết cách dạy học thông qua hoạt động giảng dạy; tri thức truyền thụ từ chuyên gia, cố vấn tới sinh viên Thúc đẩy phát triển cá nhân giáo viên: Đây mơ hình hướng đến cá nhân hóa q trình đào tạo, có hướng dẫn chuyên sâu người cố vấn đến sinh viên để phát triển đặc điểm cá nhân định, phù hợp với nghề nghiệp giáo viên Phát triển khả dạy học sinh viên: Mơ hình xem khả dạy sinh viên đạt thông qua quan sát từ chuyên gia điều chỉnh thích ứng với cá nhân sinh viên Trong đó, nhiều kinh nghiệm giảng dạy giảng viên xác định trước cung cấp cho sinh viên Sinh viên vừa người dạy, vừa người học: Đây mơ hình đào tạo nhằm tạo điều kiện cho sinh viên nhìn nhận vai trị “giáo viên” “học sinh” Mơ hình thúc đẩy sinh viên suy nghĩ sâu sắc, đặt câu hỏi vấn đề lí thuyết thực hành để tạo điều kiện cho sinh viên hiểu cách tổng thể họ làm xem việc học loại hình cơng việc Người học làm trung tâm (học tập tích cực) Truyền thụ kiến thức, kĩ (học tập thụ động) Bảng Tóm tắt so sánh số mơ hình tiếp cận đào tạo giáo viên Trong cơng bố gần nhóm tác giả Maureen Robinson (2019), tiếp cận đào tạo giáo viên chia thành nhóm [44]: Tiếp cận công xã hội; Tiếp cận người dạy – người học việc; Tiếp cận khoa học ứng dụng; Tiếp cận sắc giáo viên; Tiếp cận lực; Tiếp cận chiêm nghiệm (Thuật ngữ tiếng Anh là: “Social justice approach”, “Master-apprentice approach”, “Applied science approach”, “Teacher identity approach”, “Competence approach”, “Reflective approach”) Mỗi quan điểm tiếp cận chi phối toàn thành tố liên quan trình đào tạo sư phạm, từ tầm nhìn, mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học mối quan hệ trường sư phạm với trường phổ thơng (Bảng 4) Bảng Tóm tắt mơ hình tiếp cận đào tạo giáo viên [44] TT 224 Tiếp cận Đặc điểm Tiếp cận công xã hội Quan điểm công xã hội hướng tới phát triển cho sinh viên sư phạm nhận thức vai trò thân nhân tố đổi nhằm giải bất bình đẳng xã hội thúc đẩy xây dựng xã hội nhân văn Tiếp cận người dạy – Tiếp cận thực chất mơ hình học nghề (một mơ hình chiếm ưu thời gian dài) Theo đó, đào tạo giáo viên xem hoạt Định hướng phát triển Trường Đại học Sư phạm Hà Nội bối cảnh Cách mạng công nghiệp lần thứ tư người việc học động thực hành, thực tế, quan sát, trải nghiệm trường phổ thông Kiến thức chun mơn mà sinh viên có chủ yếu dựa trải nghiệm, thực hành thay học lí thuyết Tiếp cận khoa học ứng dụng Quan điểm tiếp cận người giáo viên tương lai cần trang bị tảng tri thức tốt trước thực hành nghề (tri thức trước, thực hành sau) Theo đó: dạy học khoa học kiểm chứng cách khách quan; tri thức dạy cho giáo viên tri thức dựa nghiên cứu hướng dẫn chuyên gia lĩnh vực; giáo sinh coi đáp ứng yêu cầu áp dụng tốt tri thức học vào thực tiễn Tiếp cận sắc giáo viên Tiếp cận dựa tiên đề hoạt động nghề nghiệp giáo viên bị ảnh hưởng niềm tin, kinh nghiệm sống (tiểu sử) người Do đó, học tập để trở thành giáo viên q trình tuyến tính mà tiến trình trưởng thành để định vị giá trị thân Đặc điểm chung mơ hình đào tạo tạo không gian, thời gian cho người học tự suy ngẫm; thiết lập cộng đồng tin cậy; đánh giá trải nghiệm thân để định hình sắc thân sinh viên Tiếp cận lực Đặc điểm chung tiếp cận việc đào tạo giáo viên dựa chuẩn lực xác lập trước Người giáo viên đạt yêu cầu họ đánh giá sở hữu lực cụ thể Tiếp cận chiêm nghiệm Chiêm nghiệm xem đặc tính cần thiết quan trọng giáo viên, “cách sống” giáo viên [45] [46] Chiêm nghiệm trình nhận thức chủ động có chủ đích nhằm kết nối tri thức với kinh nghiệm khứ để đạt giải pháp tốt cho vấn đề cần giải [47] Trong mơ hình đào tạo này, sinh viên khuyến khích kết nối tri thức tiếp thu với kinh nghiệm khứ (bởi sinh viên sư phạm, dù hay nhiều, có ấn tượng định nghề dạy học – thơng qua hình ảnh giáo viên phổ thơng) để từ rút học cho việc lập kế hoạch hành động tương lai Tại Phần Lan, với chuẩn đào tạo giáo viên trung học thạc sĩ, tiếp cận đào tạo sư phạm quan tâm nhiều đào tạo giáo viên dựa nghiên cứu (Research-Based Teacher Education) Tiếp cận triển khai Hoa Kỳ, Scotland, Na Uy… Trọng tâm tiếp cận Phần Lan để đào tạo giáo viên – nhà nghiên cứu mà để hình thành thái độ làm việc khoa học cho giáo viên; phát triển khả tự chủ cho giáo viên việc đưa định có luận khoa học Theo đó, tiếp cận đào tạo giáo viên dựa nghiên cứu tương tự tiếp cận đào tạo giáo viên theo định hướng khám phá [40] [48] Như thấy, vào tính chất tiếp cận đào tạo, mơ hình đào tạo giáo viên phân loại đa dạng Năm 2016, nhóm tác giả Julian Kitchen [45] đề xuất phân loại tiếp cận đào tạo giáo viên thành nhóm là: Đào tạo giáo viên theo định hướng thực hành; Đào tạo giáo viên theo định hướng lí thuyết; Đào tạo giáo viên theo định hướng chiêm nghiệm Đào tạo giáo viên theo định hướng tích hợp (Thuật ngữ tiếng Anh tương ứng: Practice-Oriented Teacher Education; Theory-Oriented Teacher Education; Reflection-Oriented Teacher Education; Integrated Teacher Education) Từ cách phân loại này, nhóm tác giả đề xuất khung lí thuyết chiều để xác định xu hướng phát triển mơ hình đào tạo giáo viên (Hình 1) Việc phân loại mơ hình đào tạo thực tiễn có tính chất tương đối Bởi hầu hết mơ hình đào tạo giáo viên thực tế, dù hay nhiều, có tính tích hợp, “lai hố” tiếp cận đào tạo với [44] [45] Ví dụ, trải nghiệm “lâm sàng” (clinical 225 Nguyễn Văn Minh Nguyễn Văn Hiền model) đào tạo giáo viên hay thực tập sư phạm hoạt động thuộc mơ hình đào tạo “học nghề”, “người dạy – người học việc” theo định hướng thực hành lại hoạt động thiếu hầu hết tiếp cận đào tạo khác “Trải nghiệm lâm sàng” nhấn mạnh biện pháp đổi nâng cao chất lượng đào tạo [49] [50] [51] xem “Chén Thánh” đào tạo giáo viên [52] Thực hành Lý thuyết Hình Mối quan hệ ba chiều tiếp cận đào tạo giáo viên (Phát triển dựa Julian Kitchen cộng sự) Trong đó: (1) Mơ hình đào tạo tích hợp cao lí thuyết, thực hành chiêm nghiệm; (2) Mơ hình đào tạo thiên thực hành, lí thuyết chiêm nghiệm; (3) Mơ hình đào tạo thiên lí thuyết, thực hành chiêm nghiệm; (4) Mơ hình đào tạo thiên chiêm nghiệm, lí thuyết thực hành; (5) Mơ hình đào tạo tích hợp lí thuyết chiêm nghiệm, thực hành; (6) Mơ hình đào tạo tích hợp lí thuyết thực hành, chiêm nghiệm; (7) Mơ hình đạo tạo tích hợp chiêm nghiệm thực hành, lí thuyết Dựa phân tích mơ hình tiếp cận đào tạo giáo viên giới nước; đối chiếu với chương trình đào tạo hành Trường ĐHSP HN, nhận thấy mơ hình đào tạo Nhà trường có số đặc điểm sau: mơ hình đào tạo đồng thời; sử dụng tiếp cận lực; có xu hướng tích hợp lí thuyết thực hành mức độ chiêm nghiệm chưa cao (tích hợp tiếp cận khoa học ứng dụng với tiếp cận người dạy – người học việc) 2.3 Đề xuất định hướng phát triển Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2.3.1 Quan điểm đề xuất định hướng phát triển Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Với tư cách sở giáo dục đại học chế độ mới, Trường ĐHSP HN nhận quan tâm Đảng Nhà nước Thầy trò Nhà trường vinh dự nhiều lần đón Chủ tịch Hồ Chí Minh thăm Ngày 21 tháng 10 năm 1964, Chủ tịch Hồ Chí Minh Ngài Modibo Keita, Tổng thống Cộng hịa Mali đến thăm nói chuyện với cán bộ, sinh viên Nhà trường Tại buổi nói chuyện này, Chủ tịch Hồ Chí Minh bày tỏ mong đợi “…làm để Nhà trường trường sư phạm mà cịn trường mơ phạm nước” [1] Tư tưởng Bác trường sư phạm “mô phạm” trở thành kim nam cho định hướng phát triển Trường ĐHSP HN Trải qua 70 năm xây dựng phát triển, giá trị cốt lõi Nhà trường định hình, là: “Chuẩn mực – Sáng tạo – Tiên phong” Những giá trị văn hóa, tảng quan trọng tiến trình phát triển Nhà trường Hiện nay, Tầm nhìn Trường ĐHSP HN xác định là: “Đến năm 2030, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội có kết vượt trội nghiên cứu khoa học công nghệ, đặc 226 Định hướng phát triển Trường Đại học Sư phạm Hà Nội bối cảnh Cách mạng công nghiệp lần thứ tư biệt khoa học giáo dục, đào tạo giáo viên chất lượng cao tầm quốc gia quốc tế” [12] Như vậy, Tầm nhìn Trường xác định Trường ĐHSP HN phát triển theo định hướng trường đại học nghiên cứu Trong bối cảnh cách mạng cơng nghiệp lần thứ tư có nhiều tác động sâu sắc tới mặt sống; xu tồn cầu hóa diễn mạnh mẽ, định hướng phát triển Trường ĐHSP HN vừa phải tận dụng sức mạnh thời đại, vừa phù hợp với điều kiện lực nội Nhà trường 2.3.2 Đề xuất định hướng phát triển Trường Đại học Sư phạm Hà Nội bối cảnh cách mạng công nghiệp lần thứ tư a) Định hướng phát triển thành trường đại học sư phạm thông minh Qua phân tích sở lí luận thực tiễn cho thấy, trước hết, mặt mơ hình tiếp cận đào tạo Trường ĐHSP HN đảm bảo xu hội nhập Việc sử dụng tiếp cận phát triển lực q trình đào tạo với “mơ hình đào tạo đồng thời” có giá trị thời đại Đặc biệt, Tầm nhìn xác định trường đại học định hướng nghiên cứu, trung tâm đổi sáng tạo khẳng lực hướng đắn Nhà trường Đảm bảo tính chất phát huy mạnh, sở trường kinh nghiệm Nhà trường Tuy nhiên, bối cảnh công nghệ phát triển mạnh mẽ, phát triển thành trường đại học thông minh (Smart University - SmU) cần phải định hướng trọng tâm Trường ĐHSP HN giai đoạn Trong đó, tính chất “thơng minh” Nhà trường hiểu trình hoạt động định suất xác nhờ tảng cơng nghệ thơng minh tích hợp vào mặt hoạt động Nhà trường “Thông minh phương thức giải pháp áp dụng tiến công nghiệp 4.0 vào hoạt động trường đại học” [26] Nói cách khác, hoạt động điển hình trường đại học (giảng dạy, nghiên cứu, cung cấp dịch vụ - chuyển giao công nghệ) trợ lực đổi công nghệ thông minh, làm cho hoạt động nâng cao chất, làm gia tăng hàm lượng trí tuệ sản phẩm, dịch vụ làm gia tăng giá trị cho nhà trường Theo đó, mơ hình đại học thơng minh biểu diễn mối quan hệ tương tác công nghệ thơng minh với hoạt động điển hình nhà trường (Hình 2) Cơng nghệ thơng minh (web, IoT, RFID, AI, CPS,…) Nghiên cứu đổi mới, sáng tạo ĐẠI HỌC THƠNG MINH Dịch vụ chuyển giao cơng nghệ (gia tăng giá trị) Giảng dạy đổi (theo quan điểm giáo dục thơng minh) Hình Mơ hình đại học thông minh theo mối quan hệ thành tố: giảng dạy, nghiên cứu, dịch vụ - chuyển giao công nghệ thông minh Trường đại học thông minh biểu diễn theo hình tứ diện, với đỉnh là: hoạt động giảng dạy (theo mơ hình giáo dục thông minh); hoạt động nghiên cứu (đổi mới, sáng tạo); hoạt 227 Nguyễn Văn Minh Nguyễn Văn Hiền động dịch vụ, chuyển giao công nghệ (làm gia tăng giá trị đại học) tảng công nghệ thông minh (công nghệ web tương tác, IoT, RFID, AI, CPS,…) Các đỉnh “thành tố” tương tác với để mang lại thay đổi chất hoạt động trường đại học Mỗi mặt tam giác kết tương tác thành tố Trong đó, mặt tam giác “giảng dạy – nghiên cứu – chuyển giao công nghệ” hoạt động đại học “truyền thống” trạng thái cao mặt tam giác mơ hình đại học nghiên cứu đại học khởi nghiệp Thiếu yếu tố “đỉnh” công nghệ thơng minh khơng thể hình thành tứ diện đại học thơng minh Kích thước hay mức độ tứ diện phụ thuộc vào trạng thái hoạt động phát triển cực Các trạng thái này, xét cho cùng, lại phụ thuộc vào người Và đó, đại học thơng minh “tiến trình” có định hướng khơng phải “đích đến” cố định Đặc điểm phản ánh tính chất phát triển không ngừng công nghệ b) Một số đặc trưng trường đại học sư phạm thông minh Trong bối cảnh mình, đại học sư phạm thông minh đặc trưng yếu tố: - Chuyển động tiếp cận đào tạo từ “Đào tạo giáo viên theo thuyết hành vi”, “Đào tạo giáo viên theo mơ hình học nghề” sang tiếp cận “Đào tạo giáo viên theo hướng cá nhân hóa”, “Đào tạo giáo viên theo định hướng khám phá” Bởi công nghệ thông minh với tảng liệu đầy đủ cho phép triển khai q trình đào tạo “thích ứng”, phù hợp với đặc điểm cá nhân người học Khi đó, “Tiếp cận sắc giáo viên” có điều kiện thuận lợi để thực - Đổi chương trình đào tạo theo hướng đáp ứng kịp thời nhu cầu xã hội hội nhập quốc tế [22] Bởi công nghệ thông minh giúp cho nhà trường có khả xử lí thơng tin định dựa liệu, mà liệu liệu “sống” có tính kết nối cao Do đó, nhu cầu cộng đồng, xã hội khu vực kịp thời phản ánh vào tiến trình đào tạo nhà trường, trở thành nguồn thông tin quan trọng cho trình cập nhật, đổi chương trình đào tạo nhà trường - Thúc đẩy tiếp cận, phương pháp dạy học tích cực như: học tập kết hợp, học tập đảo ngược, học tập thích ứng, học tập hợp tác, học tập dựa bối cảnh, học tập dựa khám phá cá nhân, … [53] [54] từ tạo điều kiện cho sinh viên sớm thành thạo phương pháp dạy học tích cực nâng cao lực ứng dụng công nghệ thông tin dạy học, giáo viên dạy theo cách mà họ học [55] - Kết nối đa dạng với trường phổ thơng, tạo điều kiện cho sinh viên dự qua mạng từ mở rộng thời gian khơng gian cho sinh viên “đến trường phổ thơng”, thúc đẩy mơ hình “trải nghiệm lâm sàng” “chu trình chiêm nghiệm” cho sinh viên trình học tập trường sư phạm - Cung cấp học liệu, thư viện kĩ thuật số lúc, nơi [22], tạo điều kiện thuận lợi cho hoạt động giảng dạy nghiên cứu khoa học; lưu vết cách khách quan trình học tập, giảng dạy cơng bố khoa học, giúp đảm bảo trình giám sát, đánh giá chất lượng giảng dạy, nghiên cứu cách khoa học, công đồng thời hỗ trợ tốt trình xác lập quyền đăng ký sở hữu trí tuệ - Hỗ trợ hiệu cho khả nuôi dưỡng, kết nối mở rộng đối tượng người học cho trường đại học sư phạm, hoạt động bồi dưỡng phát triển chuyên môn cho đội ngũ giáo viên cán quản lí sở giáo dục phổ thơng c) Tính khả thi đề xuất Trường ĐHSP HN - Trường ĐHSP HN có nhiều hoạt động triển khai dịch vụ cơng trực tuyến đạt mức độ mức độ Điều cho thấy mức độ sẵn sàng đổi tư quản lí, lực triển khai công nghệ số nhân lực Nhà trường Bên cạnh đó, bối cảnh dịch bệnh COVID-19 diễn biến phức tạp, cán Nhà trường kịp thời thích ứng triển 228 Định hướng phát triển Trường Đại học Sư phạm Hà Nội bối cảnh Cách mạng cơng nghiệp lần thứ tư khai hình thức đào tạo kết hợp qua mạng trực tiếp hình thức đào tạo trực tuyến Thực tế cho thấy lực thích ứng chuyển đổi số cán Nhà trường Đây tiền đề quan trọng để thúc đẩy tiến trình phát triển đại học thơng minh Nhà trường - Thông qua đầu tư Chương trình Phát triển trường sư phạm để nâng cao lực đội ngũ giáo viên cán quản lí sở giáo dục phổ thơng (Chương trình ETEP), hạ tầng công nghệ thông tin Nhà trường nâng cấp đáng kể từ năm 2020 Hạ tầng đáp ứng tốt cho nhu cầu Nhà trường dịch vụ liên quan đến quản lí tổ chức dạy học, nghiên cứu Bên cạnh đó, đầu tư để phát triển thành đại học thơng minh q trình khơng phải đầu tư lần trọn gói Nguồn lực tài Trường, theo đó, phân bổ dần, phù hợp với chiến lược phát triển Đặc biệt, phát triển đại học thông minh phù hợp với chiến lược phát triển Chính phủ “Chương trình Chuyển đổi số quốc gia đến năm 2025, định hướng đến năm 2030” (Quyết định số 749/QĐ-TTg ngày 03/6/2020) Đây pháp lí quan trọng để Nhà trường xây dựng Đề án, tìm nguồn tài trợ phù hợp với chủ trương chung d) Ý nghĩa đề xuất Trường ĐHSP HN Đối với Trường ĐHSP HN, định hướng xây dựng thành SmU mang nhiều ý nghĩa: - Thể vị giá trị cốt lõi “Chuẩn mực - Sáng tạo – Tiên phong” Nhà trường Sớm triển khai chiến lược phát triển thành SmU giúp cho Nhà trường sớm định hình mơ hình mới, có khả chuyển giao cơng nghệ cho trường khác thực tư tưởng Bác trường đại học có tính chất “mơ phạm” nước thời đại - Thúc đẩy đổi đồng phương thức đào tạo (tăng cường tính mở); phương pháp dạy học; hoạt động nghiên cứu khoa học, chuyển giao công nghệ; hợp tác nước (nhất thể vai trò dẫn dắt hệ thống sư phạm) hội nhập quốc tế - Mở rộng không gian phát triển cho Nhà trường Bởi phân tích quan điểm chiến lược phát triển đơn vị Ma trận Ansoff [56] [57], xây dựng thành SmU mang lại hội mở rộng không gian thị trường cho Nhà trường Nhóm tác giả Ahmed (2015) vận dụng Ma trận Ansoff khung lí thuyết để phân tích chiến lược phát triển trường đại học [58] (Bảng 5) Theo đó, sở giáo dục đại học có số đường để phát triển mở rộng thị trường đa dạng hóa sản phẩm (ngành mới, khóa học mới, đối tượng tuyển sinh mới) Bảng Ví dụ sử dụng Ma trận Ansoff để phân tích chiến lược phát triển sở giáo dục đại học [58] Sản phẩm Thị trường Hiện Mới Hiện Mới Thâm nhập sâu vào thị trường Tuyển nhiều sinh viên sở mơ hình đào tạo khóa học hành Phát triển sản phẩm Tuyển nhiều sinh viên sở mơ hình đào tạo khóa đào tạo Phát triển thị trường Mở rộng triển khai mơ hình đào tạo khóa đào tạo hành tới nhóm đối tượng người học khơng phải nhóm người học truyền thống Đa dạng hóa sản phẩm thị trường Phát triển mơ hình đào tạo khóa học cho nhóm đối tượng người học Do đó, sử dụng cơng nghệ thơng minh giải pháp hiệu để Nhà trường tạo nhiều sản phẩm dễ tiếp cận với nhiều khách hàng Một ví dụ đơn giản, môi trường dạy học trực tiếp số lượng người học dự lớp học bị giới hạn không gian, 229 Nguyễn Văn Minh Nguyễn Văn Hiền thời gian Nhưng có tham gia công nghệ, không gian thời gian lớp học trở nên linh hoạt hơn, rộng mở [59, p 212] e) Một số giải pháp triển khai Trường ĐHSP HN - Tạo đồng thuận đội ngũ cán Nhà trường lộ trình phát triển thành trường đại học thông minh Bởi người yếu tố định Cơng nghệ dù có thơng minh đến đâu tư tính sẵn sàng người sử dụng khơng thay đổi đầu tư lãng phí Trong bối cảnh Trường ĐHSP HN nay, yếu tố người thực yếu tố “nhân hoà”, hứa hẹn nhiều thuận lợi cho định hướng phát triển mơ hình quản trị thông minh Nhà trường - Tiếp tục đổi mơ hình, chương trình, phương thức đào tạo Nhà trường quan điểm giáo dục thông minh Bởi nâng cao chất lượng đào tạo nghiên cứu khoa học, chuyển giao cơng nghệ vừa mục đích, vừa nguồn lực phát triển SmU Song song với đó, cần xây dựng kiến trúc tổng thể hạ tầng công nghệ theo mức độ trưởng thành đại học thông minh [60], kiến trúc tổng thể định hình lộ trình đầu tư - Tập trung hệ thống hố toàn liệu người học hệ, bậc đào tạo Nhà trường liệu cán Nhà trường Đây cần xem tài sản lớn Nhà trường, cốt lõi cho tác vụ quản lí tảng công nghệ số Trường - Tiếp tục chuẩn hố quy trình nghiệp vụ quản lí Nhà trường Bởi xét cho cùng, công nghệ công cụ Luồng công việc rõ ràng, thông minh định thành bại tảng công nghệ quản lí Trước mắt, ổn định phần mềm tác vụ có để rút kinh nghiệm tiến tới xây dựng Hệ thống thơng tin tích hợp Nhà trường, bao gồm: (i) Hệ thống quản lí thơng tin (MIS); (ii) Hệ thống hoạch định nguồn lực Nhà trường (ERP) - Cập nhật kế hoạch chiến lược phát triển Nhà trường giai đoạn 2021 – 2025, tầm nhìn 2030 để tạo khung pháp lí cho đa dạng hóa nguồn lực đầu tư phát triển Nhà trường Kết luận Trong bối cảnh cách mạng công nghiệp lần thứ tư, bề dày truyển thống 70 năm xây dựng phát triển điểm tựa quan trọng với Trường ĐHSP HN Song, khẳng định, thời điểm có tính chất lề, định vai trò lực dẫn dắt hệ thống sư phạm Trường ĐHSP Hà Nội Bởi lúc hết, hệ thống thấy rõ tiềm to lớn công nghệ số giáo dục Vì lẽ đó, sớm định hình phát triển thành trường đại học thông minh, Nhà trường vừa nâng cao giá trị nội tại, vừa có nhiều ưu thế, nhiều trải nghiệm để dẫn dắt chuyển giao cơng nghệ cho đơn vị khác q trình chuyển đổi số Bên cạnh đó, ngày 17/02/2021, Thủ tướng Chính phủ ban hành Quyết định số 209/QĐ-TTg phê duyệt nhiệm vụ lập quy hoạch mạng lưới sở giáo dục đại học sư phạm thời kì 2021 - 2030, tầm nhìn đến năm 2050, tâm đầu tư tổ chức thành cơng mơ hình trường đại học thông minh làm bật vị Nhà trường, khơng truyền thống 70 năm mà lực sáng tạo, tiên phong, tiến thời đại Nhà trường TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Trường ĐHSP Hà Nội, 2011 60 năm Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (1951 - 2011) Nxb Đại học Sư phạm [2] Đinh Quang Báo, 2016 “Nhiệm vụ Trường Đại học Sư phạm Hà Nội việc thực đề án ‘Đổi chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thơng sau năm 2015’” Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, tập 61, số 8A, pp 15-18 [3] Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 2017 Báo cáo tự đánh giá sở giáo dục đại học chu kì 230 Định hướng phát triển Trường Đại học Sư phạm Hà Nội bối cảnh Cách mạng công nghiệp lần thứ tư [4] [5] [6] [7] [8] [9] [10] [11] [12] [13] [14] [15] [16] [17] [18] [19] [20] 2012-2017, Hà Nội Bộ Giáo dục Đào tạo, 2005 Đề án Quy hoạch phát triển tổng thể Trường ĐHSP Hà Nội trọng điểm đến năm 2015 ban hành theo Quyết định số 4230/QĐ-BGD&ĐT ngày 08/8/2005 Bộ trưởng Bộ Giáo dục Đào tạo, Hà Nội Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Kế hoạch chiến lược phát triển trường đại học Sư phạm Hà Nội giai đoạn 2011 – 2020 tầm nhìn đến 2030, Quyết định số 3367/QĐ-ĐHSPHN 05/10/2011, Hà Nội, 2011 Đỗ Việt Hùng, 2016 “Hoạt động nghiên cứu khoa học chuyển giao công nghệ Trường ĐHSP Hà Nội” Tạp chí khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, tập 61, số 8A, pp 10-14 Đỗ Đức Thái, 2012 “Xây dựng chương trình chuẩn quốc tế cho lớp chất lượng cao khoa Toán - Tin Trường ĐHSP Hà Nội” Tạp chí khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, tập 57, số 10, pp 03-07 Nguyễn Văn Khôi, 2016 “Biện pháp nâng cao chất lượng quản lí đào tạo nghiên cứu khoa học Trường ĐHSP Hà Nội” Tạp chí khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, tập 61, số 8A, pp 123-127 Lê Đình Trung Nguyễn Viết Thịnh, 2016 “Vai trò nghiên cứu khoa học với nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên Trường ĐHSP Hà Nội trọng điểm” Tạp chí khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, tập 61, số 8A, pp 118-122 Nguyễn Vũ Bích Hiền và cộng sự, 2016 “Tự chủ đại học vấn đề đặt Trường ĐHSP Hà Nội” Tạp chí khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, tập 61, số 8A, pp 111-117 Nguyễn Văn Minh, 2016 “Quốc tế hóa - Xu tất yếu nhằm nâng cao chất lượng đào tạo nghiên cứu khoa học Trường ĐHSP Hà Nội” Tạp chí khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, vol 61, no 8A, pp 03-09 Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 2016 Quyết định số 8176/QĐ-ĐHSPHN ngày 08/11/2016 cơng bố Sứ mạng, Tầm nhìn Giá trị cốt lõi Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Kieu Lan Huong, 2021 “Factors affecting the training quality in Non-Public institutions in Vietnam,” Экономика и социум (Economy and Society), www.iupr.ru, pp 48-55 J Backhaus, 2015 “The University According to Humboldt and the Alternatives,” in The University According to Humboldt: History, Policy, and Future Possibilities, vol 89, London, Springer, pp 5-10 Rainer Christoph Schwinges, 2005 “Exporting the Humboldtian university,” Minerva, vol 43, no 1, pp 99-102 Tạp chí Tia Sáng, “200 năm Đại học HUMBOLDT,” 18 10 2010 [Online] Available: https://tiasang.com.vn/-giao-duc/200-nam-dai-hoc-humboldt-3563 [Accessed 10 2021] R Morrar, H Arman and Saeed Mousa, 2017 “The Fourth Industrial Revolution (Industry 4.0): A Social Innovation Perspective” Technology Innovation Management Review, vol 7, no 11, pp 12-20 Henning Kagermann, 2015 “Change Through Digitization—Value Creation in the Age of Industry 4.0,” in Management of Permanent Change, Springer, pp 23-45 Henning Kagermann, 2013 “Recommendations for implementing the strategic nitiative INDUSTRIE 4.0” National Academy of Science and Engineering, Frankfurt Hasan Yetis, Mehmet Baygin and Mehmet Karakose, 2016 “An Investigation for Benefits 231 Nguyễn Văn Minh Nguyễn Văn Hiền [21] [22] [23] [24] [25] [26] [27] [28] [29] [30] [31] [32] [33] [34] [35] 232 of Cyber-Physical,” in 15th International Conference on Information Technology Based Higher Education and Training (ITHET), Magdeburg Min Xu, Jeanne M David and Suk Hi Kim, 2018 “The Fourth Industrial Revolution: Opportunities and Challenges” International Journal of Financial Research, vol 9, no 2, pp 90-95 Colleen Heinemann and Vladimir L Uskov, 2018 “Chapter 2: Smart University: Literature Review and Creative Analysis,” in Smart Universities: Concepts, Systems, and Technologies, Gewerbestrasse, Springer, pp 11-46 Anne Bakupa Mbombo and Nadire Cavus, 2021 “Smart University: A University In the Technological Age” TEM Journal , vol 10, no 1, pp 13-17 Adriana Burlea Schiopoiu and Dumitru Dan Burdescu, 2018 “The Development of the Critical Thinking as Strategy for Transforming a Traditional University into a Smart University,” in Smart Education and e-Learning 2017, Gewerbestrasse Chunyan Zhou, 2014 “The path to the entrepreneurial university in China: A case study of Northeastern University, China,” in Building Technology Transfer within Research Universities: An Entrepreneurial Approach, Cambridge, Cambridge University Press, pp 307-329 Nguyễn Hữu Đức, Nguyễn Hữu Thành Chung, Nghiêm Xuân Huy, Mai Thị Quỳnh Lan, Trần Thị Bích Liễu, Hà Quang Thụy and Nguyễn Lộc, 2018 “Tiếp cận giáo dục đại học 4.0 – Các đặc trưng tiêu chí đánh giá” Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Hội: Nghiên cứu Chính sách Quản lí, vol 34, no 4, pp 1-28 V M, “NEO BLOG,” 20 2021 [Online] Available: https://blog.neolms.com/theuberization-of-higher-education-fad-or-fab/ [Accessed 14 2021] Živilė Sederevičiūtė-Pačiauskienė and Brigita Vainorytė, 2015 “The Concurrent and Consecutive Models of Initial Teacher Training: Problematics and Tendencies,” in Rural Environment Education Personality (REEP), Jelgava R Zuzovsky and S Donitsa-Schmidt, 2017 “Comparing the effectiveness of two models of initial teacher education programmes in Israel: concurrent vs consecutive” European Journal of Teacher Education, vol 40, no 3, pp 413-431 Phạm Hồng Quang, Hà Trần Phương and Nguyễn Danh Nam, 2019 “Mơ hình đào tạo giáo viên số nước giới học kinh nghiệm cho Việt Nam” Tạp chí Giáo dục, vol 466, no 2, pp 6-11 Hoàng Thanh Tú and Ninh Thị Hạnh, 2017 “Phát triển chương trình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi giáo dục phổ thơng Việt Nam” Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Hội: Nghiên cứu Giáo dục, vol 33, no 2, pp 52-60 M Snoek and I Zogla, 2009 “Chapter 1: Teacher Education in Europe; Main Characteristics and Developments,” in Becoming a Teacher Educator, Amsterdam, Springer, pp 11-28 E Consuegra, Nadine Engels and Katrien Struyven, 2014 “Beginning teachers’ experience of the workplace learning environment in alternative teacher certification programs: A mixed methods approach” Teaching and Teacher Education, vol 42, no 2014, pp 79-88 Cheryl J Craig, 2016 “Chapter 3: Structure of Teacher Education” in International Handbook of Teacher Education - Vol.1, vol 1, Singapore, Springer, pp 69-135 F COUNCIL FOR CREATIVE EDUCATION, “Introduction to Finland Education,” 14 Định hướng phát triển Trường Đại học Sư phạm Hà Nội bối cảnh Cách mạng công nghiệp lần thứ tư [36] [37] [38] [39] [40] [41] [42] [43] [44] [45] [46] [47] [48] [49] [50] [51] [52] 2021 [Online] Available: https://www.ccefinland.org/finedu [Accessed 14 2021] Lawrence Ingvarson, John Schwille, Maria Teresa Tatto, Glenn Rowley, Ray Peck and Sharon L Senk, 2013 An Analysis of Teacher Education Context, Structure, and Quality Assurance Arrangements in TEDS-M Countries: Findings from the IEA Teacher Education and Development Study in Mathematics (TEDS-M), Amsterdam: International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) Bộ Giáo dục Đào tạo, “Sắp xếp hệ thống trường sư phạm: Phải xuất phát từ nhu cầu,” Bộ Giáo dục Đào tạo, 19 2019 [Online] Available: https://moet.gov.vn/tintuc/Pages/tin-tong-hop.aspx?ItemID=5865 [Accessed 16 2021] Aubrey H Wang, Ashaki B Coleman, Richard J Coley and Richard P Phelps, 2003 Preparing Teachers Around the World, Princeton: Educational Testing Service Olli-Pekka Malinen, Pertti Väisänen and Hannu Savolainen, 2012 “Teacher education in Finland: a review of a national effort for preparing teachers for the future” The Curriculum Journal, vol 23, no 4, pp 567-584 Pertti Kansanen, 2003 “Teacher Education in Finland: Current Models and New Developments” in Institutional Approaches to Teacher Education within Higher Education in Europe: Current Models and New Developments, Bucharest, UNESCO, pp 85-108 Kenneth M Zeichner, 1983 “Alternative Paradigms of Teacher Education” Journal of Teacher Education, vol 43, no 3, pp 3-9 Alexis Taylor, 2008 “Developing understanding about learning to teach in a university– schools partnership in England” British Educational Research Journal, vol 34, no 1, pp 63-90 Alan R Tom, 1985 “Inquiring into Inquiry-Oriented Teacher Education” Journal of Teacher Education, vol 36, no 5, pp 35-44 Maureen Robinson and Rada Jancic Mogliacci, 2019 Conceptions and Models of Teacher Education Oxford Reseach Encyclepedia, Education, Oxford University Press USA Julian Kitchen and Diana Petrarca, 2016 “Chapter 4: Approaches to Teacher Education” in International Handbook of Teacher Education, vol 1, Singapore, Springer, pp 137-186 Nguyễn Thị Hồng Nam, Trịnh Quốc Lập and Võ Huy Bình, 2015 “Chiêm nghiệm - Một biện pháp hiệu để phát triển chuyên môn cho giáo viên” Tap ̣ chı́ Khoa học Trường Đại học Cần Thơ, vol 41, no 2015, pp 97-101 Neville Hatton and David Smith, 1995 “Reflection in Teacher Education: Towards definition and Implementation” Teaching and Teacher Education, vol 11, no 1, pp 33-49 Elaine Munthe and Magne Rogne, 2015 “Research based teacher education” Teaching and Teacher Education, vol 46, no February, pp 17-24 Donald McIntyre, 1991 “The Oxford University Model of Teacher Education” South Pacific Journal of Teacher Education, vol 19, no 2, pp 117-129 James Conroy, Moira Hulme and Ian Menter, 2013 “Developing a ‘clinical’ model for teacher education,” Journal of Education for Teaching: International research and pedagogy, vol 39, no 5, pp 557-573 Đinh Quang Báo, 2021 “Đổi mơ hình đào tạo giáo viên” Tạp chí Khoa học Công nghệ, Đại học Hùng Vương, vol 22, no 1, pp 46-54 Linda Darling-Hammond, 2014 “Strengthening Clinical Preparation: The Holy Grail of Teacher Education” Peabody Journal of Education, vol 89, no 4, pp 547-561 233 Nguyễn Văn Minh Nguyễn Văn Hiền [53] Vladimir L Uskov, Jeffrey P Bakken, Robert J Howlett and Lakhmi C Jain, 2018 “Chapter 1: Innovations in Smart Universities,” in Smart Universities: Concepts, Systems, and Technologies, Gewerbestrasse, Springer, pp 1-7 [54] Vladimir L Uskov, Jeffrey P Bakken, Archana Penumatsa, Colleen Heinemann and Rama Rachakonda, 2018 “Smart Pedagogy for Smart Universities,” in Smart Education and eLearning 2017 SEEL 2017 Smart Innovation, Systems and Technologies, Springer, pp 3-16 [55] Amanda Oleson and Matthew T Hora, 2013 “Teaching the way they were taught? Revisiting the sources of teaching knowledge and the role of prior experience in shaping faculty teaching practices” Higher Education, vol 68, pp 29-45 [56] H Igor Ansoff, 1957 “Strategies for Diversification” Harvard Business Review, pp 113-124 [57] The Ansoff Matrix Guide, “Ansoff Matrix: A Guide to the Ansoff Product Market Growth Matrix,” 2018 [Online] Available: https://www.ansoffmatrix.com/ [Accessed 12 2021] [58] Jashim Uddin Ahmed, Kamal Uddin Ahmed, Md Anwar Sadat Shimul and Roy Zuñiga, 2015 “Managing Strategies for Higher Education Institutions in the UK: An Overview” Higher Education for the Future, vol 2, no 1, pp 32-48 [59] Gilly Salmon, 2005 “Flying not flapping: a strategic framework for e-learning and pedagogical innovation in higher education institutions” ALT-J, Research in Learning Technology, vol 13, no 3, p 201–218 [60] D W Rico-Bautista, 2019 “Conceptual framework for smart university,” in Sixth International Meeting of Technological Innovation (6th IMTI) Journal of Physics: Conference Series ABSTRACT Development orientation of the Hanoi National University of Education in the fourth industrial Revolution context Nguyen Van Minh and Nguyen Van Hien Directorate, Hanoi National University of Education Hanoi National University of Education (HNUE) is a university of long history and has been identified as one of the key pedagogical universities in Vietnam Confronted with the opportunities and challenges of the fourth industrial revolution, HNUE needs to innovate to continue writing its successful history pages The article uses theoretical research methods to analyze theoretical and practical bases to assess the current status and recommend development orientations of HNUE in the new revolution Accordingly, advancing into a smart university to improve the quality of teacher training and increase the university's value is the right direction The article also illuminates the essential components of a pedagogical smart-university After parsing the proposal's feasibility and significance for HNUE, the article further mentions some initial solutions to develop HNUE into a smart university Keywords: initial teacher education, models of teacher education, smart university, pedagogical smart university 234 ... Nhà trường kịp thời thích ứng triển 228 Định hướng phát triển Trường Đại học Sư phạm Hà Nội bối cảnh Cách mạng công nghiệp lần thứ tư khai hình thức đào tạo kết hợp qua mạng trực tiếp hình thức... HN phát triển theo định hướng trường đại học nghiên cứu Trong bối cảnh cách mạng công nghiệp lần thứ tư có nhiều tác động sâu sắc tới mặt sống; xu tồn cầu hóa diễn mạnh mẽ, định hướng phát triển. .. 222 Định hướng phát triển Trường Đại học Sư phạm Hà Nội bối cảnh Cách mạng công nghiệp lần thứ tư nhanh [33] Tuy nhiên, thời lượng đào tạo nghiệp vụ rút ngắn nên người học tìm hiểu khoa học giáo