ĐÁNH GIÁ TẠO ĐỘNG LỰC HỌC TẬP CHO NGƯỜI HỌC - NHÌN TỪ THUYẾT HÀNH VI PGS.TS Định Thị Kim Thoa Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội TOM TAT
Bài viết chỉ ra sự vận dụng tư tưởng cơ bản của thuyết hành vi vào việc giáo duc va day hoc trong nhà trường với mục đích tạo động: lực học tập cho học sinh Theo thuyết hành ví, trong mô hình dạy học tạo tác, yêu tổ nhu cầu của chủ thể được tôn trọng Yếu tố củng cô và trách phạt là yếu tỖ quyết định sự thành công trong day hoc và cắn phải có sự củng cố thường xuyên mới có hành vi tạo tác Kiểm soái được sư củng cơ sẽ kiêm sốt được hành vị
Từ khóa: Hành vi; Hành vì tạo tác; Củng cỗ đương tính; Củng cố âm tỉnh; Trừng phạt, Kỷ luật, Kỳ luật dương tính; Kỷ luật âm tính, Lịch trình củng cổ; Nguyên tắc Premack
Ngày nhận bài: 8/8/2018; Ngày duyệt đăng bài: 25/10/2018 1 Mỡ đầu
Trong những năm gần đây, việc đánh giá kết quả học tập của người học nhận được sự quan tâm lớn của các nhà lãnh đạo, giáo viên, phụ huynh, sinh viên, học sinh, các nhà nghiên cứu cũng như toàn hệ thống giáo dục, bởi nó tác động đến toàn bộ quá trình dạy và học trong nhà trường Trong lịch sử nghiên cứu Tâm lý học, có nhiều tác giả nghiên cứu bản chất việc học của con người và họ đã đưa ra những lý thuyết khác nhau như lý thuyết hành vị, lý thuyết
nhận thức, lý thuyết văn hóa - xã hội, lý thuyết nhân văn, lý thuyết hoạt động
Các lý thuyết này là cơ sở tâm lý quan trọng để các nhà giáo dục triển khai các
phương pháp dạy học, giáo dục phù hợp và hiệu quả, trong đó cũng phải tính đên cả cách kiêm tra, đánh giá
Bên cạnh đó, những yêu cầu, đòi hỏi của xã hội đối với sản phẩm giáo
dục cũng luôn thay đổi và người học luôn đòi hỏi phải có những kiến thức mới, kỹ năng mới, hành vi mới mà thực chất những cái mới này cũng chưa thể xác định được rõ ràng và tường minh đó là gì Trong bối cảnh nảy, người học không chỉ tiếp thu những kiến thức liên quan đến môn học, mà còn phải phát
Trang 2
triển khả năng phân tích, tổng hợp, suy luận cũng như tư đuy phê phản và giải quyết vấn đề Để người học có thê phát triển kiến thức, kỹ năng và hành vi mới và để có thể học suốt đời đòi hỏi sự thay đổi trong cách đánh giá của mỗi nhà
trường cũng như của mỗi lớp học
Mỗi trường phái lý thuyết học tập xem xét việc học từ góc độ khác nhau nhưng chúng bỗ trợ cho nhau (hơn là mâu thuẫn nhau) và giao thoa nhau trong
thực tiễn Trường phái nhận thức xem xét các quá trình tư duy diễn ra khi ta học Trường phái hành vi bỏ qua các quá trình tư đuy mà xem xét hành vi của
giáo viên và các nhân tố bên ngoài có tác động tới việc học như thế nào
Trường phái nhân văn lại quan tâm tới giáo dục với tư cách là phương tiện thỏa mãn những nhu cầu tỉnh cảm và sự phát triển của người học Kiểm tra, đánh giá vừa là điều kiện, vừa là phương tiện và vừa là phương pháp tác động đến hiệu quả của việc học Trong khuôn khổ của bài viết này, tác giả chỉ đề cập đến thuyết hành vi - một học thuyết đã làm thay đỗi vị trí của Tâm lý học, đưa Tâm lý học trở thành một khoa học khách quan và trở thành cơ sở lý luận quan trọng của các phương pháp dạy học và can thiệp hành vi
2 Nội đung cơ bản của thuyết hành vi 2.1 Mô hình của thuyết hành vi
Thuyết hành vi ra đời vào đầu thế kỷ XX Những đại biểu tiêu biểu của
tâm lý học hành vi là J Watson (1878 - 1958) - người sáng lập đầu tiên của thuyết hành vi, E Thorndike (1874 - 1949), B.Ph Skinner (1904 - 1990), E Tolman (1886 - 1959), C Hull (1884 - 1952) và A Bandura (1925) Các nhà tâm lý học
hành vi cỗ điển cho rằng, nguồn gốc của phân ứng hành vi (R - Response) là do các yếu tố mơi trường bên ngồi (S - Stimulus) Theo thuyét hanh vi thi hanh vi duge coi 1a két quả của môi liên hệ trực tiếp giữa kích thích và phản ứng đáp lại kích thích ấy Kích thích thuộc về thể giới tác động, còn hành vi là do cơ thể làm ra Các nhà tâm lý học theo chủ nghĩa hành vi nghiên cứu và
điều khiển việc hình thành hành vi trí tuệ Những nghiên cứu nây được quy về
việc nghiên cứu tạo ra môi trường các kích thích và sắp xếp chúng theo trật tự logic nhất định nhằm cho phép hình thành các phản ứng mong muốn, tức là qua trinh “điều kiện hóa hành vi” (Patrica H.M., 1989)
M6 hinh hoc tap cổ điển được thể hiện như sau:
S-R(S - stimule - kích thích, R - reaction - phản ứng trả lời) Như vậy, sự hình thành và điều chỉnh các hành vi của cá thể được bắt đầu và điều chỉnh bởi các kích thích bên ngoài Nếu muốn hành vi được tăng
cường chỉ can cing cố các kích thích hoặc tạo điều kiện để có kích thích, còn
Trang 3nguge lai, mat hành vi trong trường hợp mất các kích thích hoặc không tạo
điều kiện để kích thích tồn tại
Mô hình dạy học hành vì tạo tác do B.F Skinner (1957) xây dung sau khi phát triển từ lý thuyết hành vi cổ điển B.F Skinner cho rang ở cả người và
động vật đều có 3 dạng hành vi: hành vi không điều kiện (hành vi có cơ sở là
các phản xạ bẩm sinh), hành vi cổ điển và hành ví tạo tác Trong ba hành vị này thì hành vi tạo tác là chủ yếu Khi chủ thể tiếp nhận một kích thích thì đáp
trả lại bằng một phản ứng và phản ứng này lại đóng vai trò là một kích thích mới dẫn đến những phản ứng mới
Trong sơ đồ cổ điển S —› R, kích thích S đóng vai trò tín “hiệu, trong sơ
đồ hành vi tạo tác, S này được chuyển vào trong hành vi củng có Ta có thê sơ đồ hóa hành vi tạo tác thành mô hình sau:
S>r>s>R
Hành vi tạo tác tác động đến môi trường bao quanh cơ thể và yếu tố nhu
cầu của chủ thé quyét định việc nảy sinh phản ứng Trong mô hình day hoc tao
tác, yếu tố nhu câu của chủ thể được tôn trọng Yếu tố củng cô và trách phạt là yếu tố quyết định sự thành công trong, day hoc va can phai có sự củng cố thường xuyên mới có hành vi tạo tác Việc kiểm soát được sự củng cố sẽ kiểm soát được hành vi Để củng cố hành vi cần cho tần số các phản ứng luôn luôn tăng và dẫn theo các kết quả nhất định Sự phụ thuộc này là việc tăng tần số hành vì có liên quan đến cái củng cố và đảm bảo người được củng cố nhận ra phần thưởng từ sự củng cố Không có củng cố trực tiếp thì không có hành vỉ tạo tác Có củng cố là
có sự xuất hiện phản ứng, Xác suất xuất hiện phản ú ứng và tần số, cường độ phản
ứng hoàn toàn phụ thuộc vào củng cố và cách củng cô Điều này rất quan trọng cho việc ứng dụng vào thực tiễn giáo dục con người
2.2 Các loại củng cố và kỷ luậtIrừng phạt
B.F Skinner cho rằng có 2 loại củng cố: củng cố dương tính và củng có
âm tính (dan theo Smith B.D và Vetter H.J., 2005) Củng cô dương tính là sự củng cố hành vi bằng cách thể hiện một “kích thích mong muốn sau khi có một hành vi (được thưởng khi hoàn thành tốt nhiệm vụ) Còn củng cố âm tính là củng cố liên quan đến việc lấy đi kích thích không mong muốn nếu hành vi mong muốn được thực hiện (ăn xong rửa bát ngay thì mẹ sẽ không mắng) Có nghĩa là cả củng cố âm tính lẫn củng cố dương tính về phương diện chức năng đều tăng cường hành vi mong muốn
Kỷ luật (sự trừng phạt) cũng có hai loại: kỷ luật đương tinh (tích Cực) và kỷ luật âm tính (tiêu cực) với mục đích làm giảm hành vi không mong muốn Kỷ luật đương tính là sự bổ sung kích thích không mong muôn khi hành vi
Trang 4
được thực hiện (phạt tiền khí vi phạm Luật Giao thông hoặc bị mẹ mắng khi không rửa bát) và vì thế hành vi vi phạm (không mong muốn) sẽ giảm nếu
không muốn bị thêm những điều khó chịu Kỷ luật âm tính là sự lấy đi kích
thích mong muến khi không thực hiện hành vi mong muốn (không được xem tivi nêu không học xong bài), vì vậy nếu không muốn bị tước đi kích thích
mong muốn thì phải giảm hành vỉ không học bài
Kỹ luật hay trừng phạt có thể dẫn đến những vấn đề sau:
Các hành vi bị kìm nén do trừng phạt có thể được thay thế bởi các hành
vi khác, vì trừng phạt không xóa bỏ được nguyên nhân của hành vi không
mong muôn
Việc loại bỏ sự trừng phạt thường dẫn tới sự tái diễn hành vì bị kiềm chế Các hành vi né tránh đo sự trừng phạt có thể gây ra sự khó hiểu của các hành vi đó
Trừng phạt có thể là một nhân tố trong việc phát triển các phản ứng cảm
Trang 5Tóm lại, các loại củng cố và kỷ luật có thể hiểu đơn giản như sau:
Củng cố nhằm tăng cường hành vi mong muốn Cách thực hiện:
Dương tính: Bể sung kích thích mong muốn, gia tăng sự dễ chịu cảm xúc tích cực của cá nhân Ví dụ: học giỏi thì được khen
Âm tính: Tước đi kích thích không mong muốn, tước đi sự khó chịu, cảm xúc tiêu cực ở cá nhân Ví dụ: không bị mẹ mắng vì ăn xong rửa bát ngay
Kỷ luật nhằm giảm hành vi không mong muốn Cách thực hiện:
Dương tính: Bỗ sung kích thích không mong muốn, gia tăng sự khó chịu
cho cá nhân Ví dụ: vi phạm Luật Giao thông nên bị phạt
Âm tính: Tước đi kích thích mong muốn, tước đi niềm thích thú, cảm xúc
tích cực ở cá nhân Ví dụ: vì không làm bài tập nên không được đi xem phim Những khác biệt giữa củng cố dương tính, âm tính cũng như kỷ luật
dương tính hay âm tính có vai trò quan trọng đến sự phát triển hành vi con người, vì thể ảnh hưởng đên nhân cách của người trưởng thành Chính vì vậy,
kỷ luật và củng cô âm tính không được khuyên khích như một biện pháp hiệu
quá mà giáo dục chủ yêu lây củng cỗ dương tính làm chiên lược cho mình 2.3 Lịch trình củng cỗ LICH TRÌNH CỦNG CỔ tooo
Trang 6Khi con người đang học một hành vi mới, ho sẽ học nó nhanh hơn và
“sở hữu” được hành vi đó tốt hơn nếu hành vi mới đó được củng có liên tục, đó chính là củng cố liên tục Khi hành vi mới đã hình thành, nó cân duy trì tốt để
không bị mất di thì thỉnh thoảng nó phải được củng có, đó là củng cố gián
đoạn B.F Skinner đã nhận ra hai loại lịch trình củng cố gián đoạn: Củng cô
gián đoạn theo khoảng thời gian và củng cô gián đoạn theo tỷ lệ (dẫn theo Smith B.D và Vetter H.J., 2005) Củng cố gián đoạn theo khoảng thời gian
liên quan đến việc củng cố xuất hiện vào những khoảng thời gian định trước và khoảng thời gian này có thể là khoảng cố định hoặc khoảng biến đổi Lịch trình củng cô theo tỷ lệ là củng cố xuất hiện sau một số lần phản ứng nhất định và tý
lệ này có thể cố định hoặc biến đổi Nếu tỷ lệ chậm thay đổi thì số lượng phản
ứng có thể là kết quả của số lượng các củng cố rất chậm Như vậy, lịch trinh củng cố có tác động đến mức độ và tốc độ hình thành của hành vi 3 Ứng dụng của thuyết hành vi vào việc đánh giá việc tạo động lực học tập cho người học 3.1 Sự học và vai trò của kiểm tra, đánh giá trong việc tạo động lực học tập
Từ việc phân tích nội dung cơ bản của thuyết hành vi, chúng ta thấy các nhà tâm lý học hành vi nhắn mạnh đến sự thay đổi hành vi do kích thích từ môi trường Theo họ, học tập là quá trình lĩnh hội và kết quả là kinh nghiệm cá nhân, trí thức, kỹ năng, kỹ xảo được hình thành Hay nói cách khác, sự học của người học chính là sự thu nhận kinh nghiệm (S - stimule) ma kết quả của nó làm thay đổi kiến thức, thái độ và hành vi của chủ thể (R - reaction) Học tập được xem như là biểu hiện của phương pháp hành vi (ứng xử) nhất định trong các điều kiện tác động của các kích thích cụ thể hay đó là sự thay đổi có hệ thống hành vi khi lặp lại tình huống giống nhau
Như vậy, các nhà tâm lý học hành vi không những chỉ ra nguồn gốc của
sự hình thành các hành vi của con người, mà qua đó, họ cũng chỉ ra mỗi quan
hệ phụ thuộc giữa tác nhân kích thích (môi trường, củng cố ) với hành vi được hình thành Điều này có nghĩa là việc kiểm tra, đánh giá để rồi ban thưởng hay trách phạt (củng cố) về hành vi của người học (R - phản ứng trả lời - thực hiện nhiệm vụ) đáp lại kích thích (S - kích thích - nhiệm vụ học tập) là yếu tế quyết định để thực hiện được các mục tiêu giáo dục
Trong việc học tập, để cho hành vi học tập được điễn ra cần thường xuyên rèn luyện, ôn tập các hành vi học tập đó và tăng cường các kích thích
Vi sy phát triển tâm lý của cá nhân diễn ra chủ yếu theo cach tich lity dan
Trang 7đoạn và nhảy vọt rất mờ nhạt nên việc đánh giá thường xuyên sẽ đẩy nhanh quá trình tích lũy và định hướng phát triển kịp thời và đúng đắn
Như vậy, kiểm tra, đánh giá là khâu vô cùng quan trọng trong quá trình giáo dục Và trong việc đánh giá thì đánh giá quá trình là khâu then chốt, tác
động mạnh mẽ đến sự tiến bộ của người học cũng như quyết định xu hướng phát trién nhân cách của người học - lứa tuổi chịu sự tác động mạnh mẽ bởi yêu tố ngoại cảnh Đánh giá vì sự tiến bộ của người học sẽ tạo động lực học tập rất hiệu quả Chính vì vậy, việc người dạy nhận thức rõ vai trò to lớn của mình đối với sự phát triển nhân cách của người học thông qua hoạt động kiểm tra, đánh giá thường xuyên trong lớp học là điều vô cùng quan trọng Mỗi người học luôn có nhu câu được ghi nhận, mà đánh giá là phương thức thực hiện sự ghi nhận và chiến lược của đánh giá cần tập trung vào điểm mạnh của cá nhân
3.2 Các chiến lược về đánh giá trong lóp học rút ra từ học thuyết hành ví
Các nhà tâm lý học hành vi đã khẳng định người học là người tự tạo ra hành động học để thỏa mãn nhu cầu của chính mình, đáp ứng nhu cầu của chính họ, chính vì vậy, cần để người học thế hiện sự chủ động của họ Người dạy chỉ ở vai trò hướng dẫn, tổ chức quá trình học cho người học và kiểm tra, đánh giá sẽ là cách người dạy định hướng cho người học đi đúng hướng Sự đánh giá thường xuyên giúp người dạy thực hiện tốt vai trò định hướng, nếu không giáo dục có thể trở nên quá muộn Hơn nữa, người đạy còn luôn phải hướng dẫn người học cách tự đánh giá để hướng tới sự chủ động và làm chủ được chính mình Người học tự đánh giá sẽ tốt hơn là người dạy đánh giá (thực hiện đánh giá đông đẳng) bởi khi đó, người học đã hình thành được động lực bên trong của sự học
Là người học, họ “có quyền” mắc lỗi Theo các nhà tâm lý học hành vi, hành vi tạo tác (năm trong mục tiêu giáo dục) được hình thành theo phương thức Thử - Sai Phương pháp dạy học trong dạy học tạo tác là Thử và Sai, Lặp đi lặp lại Thử - Sai để tìm được kết quả đúng, vì trong mỗi lần Thử - Sai, các kết quả sai
dần bị loại bỏ Đặc biệt, người dạy cần lựa chọn theo hướng củng cố : phản ứng
thành công và loại trừ dần các phản ứng không phù hợp Bởi đại đa số chúng ta lớn lên nhờ tích lũy thành công nhỏ Vì vậy, việc đánh giá thường xuyên thì người
học mới nhanh đạt được hành vi đúng mong đợi Hơn nữa, khi đánh giá, người dạy cần lưu ý luôn đưa ra nhiệm vụ Vừa sức để người học được trải nghiệm thành công nhiều hơn, để có động lực bước tiếp con đường phía trước
Yếu tố củng cố thường xuyên và trách phạt hợp lý là yếu tố quyết định
sự thành công trong dạy học và giáo dục Cần phải có sự củng cỗ thường
Trang 8
xuyên mới có hành vi tạo tác Việc kiểm soát được sự cúng cố sẽ kiểm soát được hành vi Bằng việc kiểm tra, đánh giá của mình, người dạy là người kiểm soát tiến trình phát triển của người học Nhận xét phải chỉ tiết, rõ ràng để người học thấy được sự xứng đáng với củng cố/trách phạt
Theo Skinner (1957), không phải bao giờ việc khen ngợi cũng mang lại kết quả tích cực nếu người dạy chỉ sử dụng một giải pháp trong nhiều trường
hợp Để lời khen có hiệu quả, lời khen cân phong phú và chỉ tiết Vì vậy, khi khen thưởng một người, cân phải: (1) Tùy thuộc vào hành vi được khen thưởng;
(2) Làm sáng tó hành vi được khen thưởng Người được khen có thể tin vào hành vi được củng cố của mình Lời khen phải chân thành và có tính xác nhận
Trong đạy học và giáo dục nhân cách, phương pháp để khuyến khích
hành vi đúng thông qua các hình thức củng cô được sử dụng khá nhiều như:
động viên, khen thưởng, lựa chọn tác nhân củng cố phù hợp, định hướng phân tích, thực hành những hành vi tích cực, cuôi cùng là sử dụng củng cô âm tính, trừng phạt Trên thực tế, những người dạy tốt đều hết sức lưu ý đến việc khen thưởng bằng nhiều hình thức khác nhau Họ đề ra những bài tập khả thi cho tat cả người học va chia một bài tập dài thành các bài tập ngắn, như vậy người học sẽ thường xuyên hoàn thành nhiệm vụ và luôn được khen (các khóa học được
chia thành các modun cũng để tăng tần số của việc khen thưởng),
Những phương pháp đánh giá nêu trên được người dạy thực hiện trong
suốt quá trình dạy học và giáo dục, trong việc hỗ trợ người học đạt kết quả học
tập như mong đợi cũng như trong việc rèn luyện phẩm chất nhân cách phù hợp với chuẩn mực đạo đức xã hội Nếu chỉ bằng đánh giá tổng kết, tức là người học không được đánh giá thường xuyên, đồng nghĩa với việc không được củng
cỗ liên tục thì giáo dục không bao giờ thành công Khi đánh giá trong lớp học,
người dạy cần lưu ý:
(1) Giúp người học nhận được các củng cố cho hành vi mong đợi để đạt
kết quả cao trong học tập, khắc ; phục tinh trạng ngại hoặc chán học (Củng cố
những hành ví bộ phận; Củng có những tiến bộ một cách cụ thể; Củng cố từng giai đoạn thực hiện)
(2) Giúp đỡ người học thay thế một hành vi này bằng một hành vi khác
Giải pháp này rất có hiệu quả khi người học mắc lỗi sai về lý thuyết hoặc vi
phạm quy tắc Các gợi ý thực hiện chiến lược rèn luyện tích cực có thẻ là: vn Chấp nhận những lỗi sai của người học và cho người học cơ hội để sửa
lỗi Đề nghị những phân thưởng đối với những nỗ lực tự học của người học - Khi người học đang tìm cách giải quyết những nội dung mới hay thử những kỹ năng mới, hãy củng cố nhiều lần (tìm hiểu, bình luận, khen ngợi thường xuyên sản phẩm của người học)
Trang 9- Sau những hành vì mới được thiết lập, đưa ra những củng cố không dự
định trước để khuyến khích kiên trì thực hiện hành vi (đề xuất những phần
thưởng gây ngạc nhiên với cả lớp; đặt câu hỏi không yêu câu người học trả lời
nhưng những ai có câu trả lời tốt sẽ được thưởng)
- Sử dụng những câu gợi nhắc để giúp người học xây đựng những hành vi mới
- Đảm bảo mọi người học (kể cả người gây ra lỗi) sẽ có thưởng khi họ làm tốt công việc
- Xây dựng nhiều tác nhân củng cố
Đối với những hành vi không mong đợi của người học, người đạy có thé sử dụng các giải pháp củng cô âm tính và trừng phạt Tuy nhiên, với khuyến
cáo của các nhà tâm lý học hành vi, người dạy cân lưu ý một số vấn để sau khi
sử dụng công cụ này trong đánh giá để tạo động lực trong lớp học:
- Củng cổ âm tính: Được đưa ra đối với những hành vi không mong đợi
mà kết quả làm cho hành ví mong đợi được củng cô (chưa đồng ý cho đi chơi bóng khi chưa làm xong bài tập) Cách thức này giúp tăng cường tính tự điều khiển của người học, củng cô hành vi mới mà trước đó không muốn (như không muốn làm bài tập)
- Sự trừng phạt: là cần thiết để chấm đứt hành vi không mong đợi của người học
Trong cả hai trường hợp, người dạy cần kiên quyết, không khoan nhượng khi người học thực hiện hành vi Sự khiển trách, cảnh cáo, sự cô lập xã hội cũng
là các hình thức trừng phạt để ngăn chặn và làm mắt hành vi không mong đợi Nói chung, tâm lý học hành vi cũng khuyến cáo sự trừng phạt mang lại
hiệu quả thấp hơn so với củng cố và lưu ý đối với người đạy khi sử dụng trừng
phạt hay củng cố âm tính là: Cố gắng sử dụng củng cỗ âm tính hơn là trừng phạt; Kiên quyết trong hành vi trừng phạt đã được đưa ra; Chỉ trừng phạt hành
vi của người học chứ không trừng phạt phẩm chất, nhân cách của họ; Điều chỉnh sự trừng phạt so với mức độ vi phạm của người học
4 Kết luận
Những kết quả nghiên cứu thực nghiệm của các nhà tâm lý học hành vi đã làm cơ sở lý luận vô cùng quan trọng cho lý luận đạy học và giáo dục Ứng
dung những mặt tích cực của thuyết hành vi, các nhà giáo dục cân khai thác
triệt để tư tưởng của nó và thực hiện một cách khoa học thì giáo dục mới hiệu quả đối với mỗi cá nhân con người Tâm lý học hành vi cũng đặt những vấn đề cốt lõi của đánh giá trong giáo dục, trong đó đánh giá thường xuyên là khâu
Trang 10
quyét định để hình thành hành vi mong đợi, bởi sau đánh giá là sự thực hiện các củng cố Người học luôn có nhu câu được khen thưởng hoặc “củng cố” cho
việc học, người học luôn hy vọng có một phần thưởng dưới dạng nào đó, việc học sẽ khó diễn ra nếu không có sự củng cố này Thậm chí, nếu việc củng cố bị
chậm trễ, quá trình học sẽ kéo dài hơn Thành công trong quá khứ lại tạo động
cơ cho việc học hiện tại Nếu người học không bao giờ thành công, họ sỹ sớm bỏ cuộc Chính vì vậy đánh giá trong lớp học luôn tuân thủ triết lý - đánh giá là
để giúp người học tạo động lực học tập và vì thế họ thuận lợi hơn để đến với thành công
Tài liệu tham khảo
1 Patrica H Miler (2003) Các thuyết về tâm lý học phát triển NXB Văn hóa Thông
tin Hà Nội
2 Barry D Smith & Harold J Vetter (2005) Các học thuyết về nhân cách NXB Văn hóa Thông tin Hà Nội Tr 350 - 359; Trang 360 - 362
3 https://Wikispaces.Psu.Edu/Display/Psych484/3+Reinforcement+Theory 4 Madelene Roy, Jean-Marc Denommé (2009) Sư phạm tương tác - một cách tiếp cận khoa học thân kinh về học và dạy NXB Đại học Quốc gia Hà Nội