Mục đích nghiên cứu
Dựa trên nghiên cứu lý luận và đánh giá thực trạng, tác giả đề xuất một số giải pháp quản lý đào tạo trình độ trung cấp theo tiêu chí năng lực nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo Những giải pháp này hướng tới việc đáp ứng nhu cầu phát triển nguồn nhân lực trình độ trung cấp trong tương lai.
Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu
Đào tạo trình độ trung cấp theo TCNL hướng tới việc làm.
Đối tượng nghiên cứu
Quản l đào tạo trình độ trung cấp theo TCNL hướng tới việc làm.
Giả thuyết khoa học
Hiện nay, đào tạo nguồn nhân lực trình độ trung cấp trong lĩnh vực quản lý đất đai chưa phù hợp với quy luật cung cầu của thị trường, dẫn đến tình trạng vừa thừa vừa thiếu Điều này khiến năng lực đầu ra không đáp ứng được yêu cầu công việc của các doanh nghiệp và thị trường lao động.
Để nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo trình độ trung cấp theo tiêu chí năng lực, cần đồng bộ hóa các giải pháp quản lý đào tạo theo mô hình CIPO Điều này bao gồm việc quản lý các yếu tố đầu vào, quá trình dạy học và các yếu tố đầu ra, liên kết chặt chẽ với nhu cầu việc làm của thị trường lao động.
Nội dung nghiên cứu
- Xác định cơ sở lý luận về QLĐT theo TCNL hướng tới việc làm
- Đánh giá thực trạng đào tạo trình độ trung cấp ở Việt Nam hiện nay và thực trạng về QLĐT theo TCNL hướng tới việc làm ở trình độ trung cấp
- Đề xuất giải pháp về QLĐT trình độ trung cấp theo TCNL hướng tới việc làm và thử nghiệm một số giải pháp.
Phương pháp luận nghiên cứu
Phương pháp tiếp cận
Trung cấp là một trình độ đào tạo quan trọng trong hệ thống giáo dục quốc dân, có mối liên hệ chặt chẽ với các trình độ đào tạo khác trong giáo dục nghề nghiệp Nghiên cứu quản lý đào tạo trình độ trung cấp cần xem xét trong bối cảnh này để đảm bảo tính liên kết và hiệu quả Bên cạnh đó, lực lượng lao động trình độ trung cấp đóng vai trò thiết yếu trong sự phát triển kinh tế - xã hội, do đó, việc nghiên cứu quản lý đào tạo cũng phải gắn liền với nhu cầu phát triển nhân lực, nhằm đáp ứng các yêu cầu của thị trường lao động và thúc đẩy sự phát triển bền vững của kinh tế.
XH trong từng giai đoạn phát triển
7.1.2 Phương pháp tiếp cận mô hình CIPO
Mô hình CIPO bao gồm các yếu tố quyết định tới chất lượng đào tạo của
NT được chia thành ba nhóm chính: Đầu vào (I-Input), Quá trình (P-Process) và Đầu ra (O-Output/Outcomes), tất cả đều chịu ảnh hưởng từ bối cảnh (C-Context) Phương pháp này giúp tác giả cấu trúc nội dung quản lý đào tạo (QLĐT) bao gồm việc quản lý các yếu tố đầu vào như tuyển sinh, chương trình đào tạo, giáo viên, cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, tài chính; đồng thời quản lý quá trình dạy học và các yếu tố đầu ra như tỷ lệ học sinh tốt nghiệp, tỷ lệ học sinh có việc làm và mức độ hài lòng của nhà tuyển dụng về học sinh tốt nghiệp, tất cả đều phản ánh nhu cầu việc làm của thị trường lao động.
7.1.3 Phương pháp tiếp cận lịch sử/lô-gíc
Quản lý đào tạo cần phải thích ứng với các bối cảnh lịch sử khác nhau, và khi bối cảnh thay đổi, các phương thức, quy trình, và biện pháp quản lý cũng cần được cải tiến Tuy nhiên, việc áp dụng các phương pháp mới không đồng nghĩa với việc phải xây dựng lại từ đầu, mà nên kế thừa những thành tựu đã có Luận án sẽ xem xét các công trình và đề tài nghiên cứu để làm rõ hơn các nội dung liên quan.
7.1.4 Phương pháp tiếp cận năng lực Đào tạo nhân lực phải chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận mục tiêu, lấy đầu ra làm đích, hướng tới việc hình thành những năng lực nghề nghiệp cần thiết cho người học để sau khi tốt nghiệp họ có thể thực hiện được nhiệm vụ ở vị trí việc làm của mình theo chuẩn nghề nghiệp
7.1.5 Phương pháp tiếp cận thị trường
Quá trình đổi mới giáo dục ở Việt Nam diễn ra trong bối cảnh chuyển đổi từ nền kinh tế kế hoạch hóa sang nền kinh tế thị trường Trong cơ chế thị trường, giáo dục cần được quản lý theo quy luật cung - cầu để đáp ứng nhu cầu của khách hàng và nâng cao chất lượng đào tạo.
Nghiên cứu này đề xuất các giải pháp quản lý đào tạo trình độ trung cấp theo tiêu chuẩn năng lực, nhằm đảm bảo hướng đến việc làm và phù hợp với các quy luật của thị trường.
Phương pháp nghiên cứu
Tác giả tiến hành thu thập và phân tích các tài liệu liên quan đến đề tài nghiên cứu, từ đó tổng hợp và khái quát hóa lý luận về quản lý đào tạo (QLĐT) cả trong nước và quốc tế nhằm xây dựng khung lý thuyết cho luận án Bên cạnh đó, việc phân tích các chính sách đào tạo và QLĐT trong giáo dục nghề nghiệp (GDNN), đặc biệt ở trình độ trung cấp, cũng được thực hiện để luận giải các quan điểm và tư tưởng liên quan đến đề tài nghiên cứu.
7.2.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Tác giả đã sử dụng phương pháp điều tra và khảo sát thông qua các mẫu phiếu hỏi để thu thập ý kiến từ giáo viên, cán bộ quản lý, học sinh, và cơ sở sản xuất, dịch vụ lao động về tình hình đào tạo và quản lý đào tạo trình độ trung cấp tại các cơ sở giáo dục nghề nghiệp Kết quả thu thập được sẽ được tổng hợp để đề xuất các giải pháp quản lý đào tạo theo tiêu chuẩn năng lực, nhằm nâng cao khả năng việc làm cho học viên Ngoài ra, tác giả cũng tiến hành khảo sát ý kiến của các chuyên gia, nhà khoa học và quản lý để đánh giá tính cần thiết và khả thi của từng giải pháp đề xuất.
Phương pháp chuyên gia là hình thức trao đổi trực tiếp với các chuyên gia và nhà khoa học trong lĩnh vực quản lý đầu tư, nhằm đưa ra những đánh giá và kiến giải về tính cần thiết cũng như tính khả thi của các giải pháp được đề xuất.
Tác giả đã áp dụng các phương pháp thống kê toán học để xử lý và đánh giá dữ liệu, bao gồm việc thống kê, lập bảng biểu và phân tích kết quả từ các cuộc điều tra, khảo sát.
Phương pháp tổng kết kinh nghiệm thực tiễn được áp dụng để phân tích và đánh giá thực trạng đào tạo và quản lý đào tạo trình độ trung cấp tại các cơ sở giáo dục nghề nghiệp (GDNN) Tác giả sử dụng các số liệu thống kê nhằm luận giải về việc đào tạo theo tiêu chuẩn năng lực (TCNL) hướng tới việc làm, từ đó đưa ra những nhận định và giải pháp cải thiện chất lượng đào tạo.
Tác giả đã thực hiện thử nghiệm một giải pháp nhằm kiểm tra tính cần thiết, khả thi và hiệu quả của đề xuất.
Những luận điểm bảo vệ
Đào tạo TCNL tập trung vào việc làm giúp hình thành năng lực nghề nghiệp cần thiết, tạo điều kiện cho người học tìm kiếm và phát triển sự nghiệp đúng với ngành nghề đào tạo sau khi tốt nghiệp, đồng thời đảm bảo việc làm bền vững và cơ hội thăng tiến trong nghề nghiệp.
Mô hình CIPO được áp dụng trong quản lý đào tạo (QLĐT) từ khâu tuyển sinh, chương trình đào tạo (CTĐT), đội ngũ giảng viên (GV), cơ sở vật chất (CSVC) và thiết bị dạy học (TBDH) đến việc tổ chức quá trình dạy và học, cũng như quản lý đánh giá kết quả đầu ra Việc này phù hợp với quản lý đào tạo theo tiêu chuẩn năng lực (TCNL), hướng tới việc làm trong bối cảnh kinh tế thị trường (KTTT).
Đổi mới quản lý đào tạo trình độ trung cấp tại các cơ sở giáo dục nghề nghiệp theo tiêu chuẩn năng lực là cần thiết để nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng nhu cầu việc làm.
Những đóng góp mới của luận án
Về lý luận: Hình thành được khung lý luận về QLĐT trình độ trung cấp theo TCNL hướng tới việc làm
Về thực tiễn: Qua khảo sát, đã phát hiện được thực trạng về đào tạo và
QLĐT trình độ trung cấp theo TCNL hướng tới việc làm hiện đang gặp nhiều bất cập và cần được đổi mới Luận án đã đề xuất một số quy trình quản lý đào tạo, bao gồm: quy trình xác định nhu cầu việc làm, quy trình tuyển sinh theo TCNL hướng tới việc làm, quy trình phát triển chương trình đào tạo (CTĐT) phù hợp với nhu cầu thị trường, quy trình đào tạo và bồi dưỡng giáo viên, cùng với quy trình quản lý và tuyển dụng giáo viên mới.
Quy trình biên soạn BGTH; Quy trình thành lập tổ tư vấn và giới thiệu việc làm;
Quy trình quản lý mối quan hệ hợp tác giữa nhà trường và cơ sở sản xuất, dịch vụ lao động (CSSDLĐ) được xây dựng trong luận án này nhằm phát triển khung năng lực cho chương trình đào tạo nghề Marketing trình độ trung cấp Luận án đề xuất sáu giải pháp khả thi để cải cách quản lý đào tạo nhân lực trình độ trung cấp, tập trung vào việc nâng cao khả năng làm việc của sinh viên Qua việc thử nghiệm một trong các giải pháp này, kết quả cho thấy giải pháp không chỉ giải quyết các vấn đề lý luận trong khoa học quản lý mà còn phù hợp với thực tiễn và có tính khả thi cao.
Cấu trúc của luận án
Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1 Nghiên cứu về đào tạo theo tiếp cận năng lực 1.1.1.1 Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài Đào tạo theo TCNL xuất hiện tại Mỹ những năm 70 của thế kỷ trước khi các CTĐT giáo viên dạy nghề đã được thiết kế gồm 100 mô - đun đào tạo theo năng lực thực hiện Năm 1977, đã có 23 bang tại Mỹ thực hiện chương trình giáo dục GV dựa trên TCNL thực hiện và những năm 80 khái niệm này đã bao phủ rất nhiều các chương trình GD-ĐT nghề trên khắp nước Mỹ Mặc dù thời điểm mới ra đời, khái niệm này còn nhiều hoài nghi, song với sự thành công của nó, nhiều nước như trên thế giới đã áp dụng cách tiếp cận này
Trong công trình nghiên cứu “Handbook for Developping Competency-
Based Training Programs” (Sổ tay phát triển các CTĐT dựa theo năng lực),
William E Blank đã nêu rõ các nguyên tắc áp dụng TCNL trong đào tạo, nhấn mạnh việc phát triển chương trình đào tạo (CTĐT) dựa trên năng lực Để xây dựng CTĐT theo hướng này, cần xác định rõ đầu ra của người học và phương tiện dạy học được sử dụng Quan trọng là tập trung vào việc học của học sinh thay vì phương pháp dạy của giáo viên, đồng thời đảm bảo chất lượng đào tạo cho người học.
Trong công trình “Designing Competence Based Training,” Fletcher S đã phát triển phương pháp thiết kế khóa đào tạo theo tiêu chí năng lực (TCNL) Phiên bản năm 2000 cung cấp hướng dẫn quan trọng cho giáo viên và học viên về các nguyên tắc, phương pháp, ý nghĩa và lợi ích của kỹ thuật đánh giá theo năng lực Theo ông, đánh giá năng lực cần gắn liền với việc xây dựng tiêu chuẩn, tiêu chí và minh chứng năng lực để công nhận khả năng của từng cá nhân Đội ngũ giáo viên đóng vai trò quan trọng trong việc thực hiện đào tạo TCNL Tom Lowrie đề xuất các phương pháp mà giáo viên có thể sử dụng để thích ứng, bao gồm tham gia khóa tập huấn, học tại nơi làm việc và nhận hỗ trợ từ đồng nghiệp Serge Côté nhấn mạnh tầm quan trọng của việc tổ chức cơ sở vật chất và thiết bị dạy học một cách khoa học để đảm bảo hiệu quả trong đào tạo TCNL.
Ayonmike, Chinyere S và các đồng nghiệp đã nhấn mạnh vai trò quan trọng của người học trong đào tạo theo TCNL Đồng quan điểm, Noel Kufaine và Nancy Chitera trong công trình “Giáo dục và đào tạo dựa trên năng lực trong các vấn đề và quan điểm giáo dục kỹ thuật” cũng cho rằng, sự tham gia tích cực của người học là cần thiết để phát triển các năng lực nghề nghiệp trong các ngành công nghiệp.
Theo góc nhìn của mình, trong công trình nghiên cứu “Competency Based
Đào tạo dựa theo năng lực là một quá trình quan trọng trong giáo dục, theo Worsnop, Percy J Nòng cốt của phương pháp này là xây dựng tiêu chuẩn năng lực gắn liền với nghề nghiệp nhằm hình thành năng lực cho người học Để thực hiện điều này, cần xây dựng khung đào tạo theo năng lực qua 5 bước: phân tích nhu cầu đào tạo, thiết kế và phát triển chương trình đào tạo, tổ chức các nguồn lực đào tạo, thực hiện quá trình đào tạo và cuối cùng là đánh giá hiệu quả đào tạo.
Công trình“Enhancing Technical and Vocational Education and Training
Bài viết của Okoye Michael về giáo dục và đào tạo kỹ thuật và dạy nghề (TVET) ở Nigeria nhấn mạnh tầm quan trọng của phương pháp đào tạo dựa trên năng lực (CBT), tập trung vào khả năng thực hiện (performing) thay vì chỉ đơn thuần là kiến thức (knowing) Kết quả đầu ra được xác định rõ ràng giúp người học hiểu những gì họ có thể làm, giáo viên biết cần dạy gì, và các tổ chức nhận biết mức độ kỹ năng cần thiết Các nghiên cứu đều nêu bật quan điểm về đào tạo theo năng lực, cách thiết kế chương trình đào tạo, tổ chức và đánh giá nhằm phát triển năng lực nghề nghiệp cho người học Ngoài ra, vai trò của giáo viên, cơ sở vật chất và người học trong quá trình chuyển đổi sang phương pháp này cũng được đề cập Một số tác giả đã phân tích ưu điểm và nhược điểm của phương pháp đào tạo này để các tổ chức áp dụng một cách phù hợp Hiện nay, đào tạo theo năng lực không chỉ diễn ra ở một cấp mà còn được triển khai ở nhiều cấp học khác nhau, giúp người học áp dụng kiến thức vào thực tiễn Mặc dù phương pháp này đã phát triển lâu dài, bắt đầu từ các nước có nền công nghiệp phát triển, nhưng vẫn tiếp tục thu hút sự quan tâm của các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục.
1.1.1.2 Các công trình nghiên cứu ở trong nước
Báo cáo tổng kết nghiên cứu B93-52-04 của Nguyễn Đức Trí về “Tiếp cận đào tạo nghề theo năng lực thực hiện” đã hệ thống hóa lý luận về đào tạo theo năng lực và chỉ ra các bước xây dựng chương trình đào tạo (CTĐT) như phân tích nghề, biên soạn tài liệu đào tạo, và thử nghiệm CTĐT Tác giả nhấn mạnh sự cần thiết xây dựng tiêu chuẩn nghề tại Việt Nam để đáp ứng yêu cầu thị trường lao động (TTLĐ) Năm 2010, Nguyễn Đức Trí đề xuất Khung lô-gic đào tạo theo năng lực thực hiện, cho thấy mối quan hệ chặt chẽ giữa thế giới đào tạo và nghề nghiệp thông qua hệ thống năng lực Công trình nghiên cứu của Trần Khánh Đức về “Chuẩn đầu ra và phát triển chương trình đào tạo theo năng lực ở bậc đại học” đã nhấn mạnh tầm quan trọng của kỹ năng mềm và nhân cách của người lao động, được xây dựng dựa trên năng lực trong xã hội hiện đại.
Ba thành tố cơ bản trong giáo dục bao gồm Kiến thức, Kỹ năng và Thái độ, đóng vai trò quan trọng trong sự nghiệp giáo dục Nghiên cứu của Nguyễn Đức Trí nhấn mạnh vai trò quyết định của đội ngũ nhà giáo trong việc nâng cao chất lượng giáo dục Vũ Xuân Hùng cho rằng dạy học theo tiêu chuẩn năng lực thực hiện không chỉ là lý thuyết hay thực hành mà là sự tích hợp giữa các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học Nguyễn Quang Việt đã nghiên cứu về định hướng năng lực trong dạy học, khẳng định rằng phương pháp làm việc nhóm định hướng năng lực là hiệu quả, giúp học viên tham gia tích cực vào quá trình dạy học và phát triển các năng lực cần thiết cho hoạt động nghề nghiệp trong tương lai.
Ngoài ra, có nhiều nghiên cứu quan trọng về đào tạo theo tiếp cận năng lực thực hiện, như công trình của Nguyễn Ngọc Hùng mang tên “Các giải pháp đổi mới quản lý dạy học thực hành nghề theo tiếp cận năng lực thực hiện cho sinh viên sư phạm kỹ thuật”.
“Dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện ở các trường sư phạm kỹ thuật” của
Cao Danh Chính đã thực hiện các nghiên cứu về đổi mới kiểm tra và đánh giá theo tiêu chí năng lực (TCNL), cùng với phương pháp dạy học thực hành nhằm rèn luyện năng lực giảng dạy cho sinh viên sư phạm, giúp họ trở thành những giáo viên tương lai chất lượng.
Các công trình nghiên cứu đã chỉ ra rằng việc phát triển chương trình đào tạo (CTĐT) theo tiêu chuẩn năng lực (TCNL) cần tập trung vào việc xây dựng các mô-đun kỹ năng hành nghề, định hướng năng lực thực hiện và thiết lập các tiêu chuẩn nghề nghiệp cũng như tiêu chí đánh giá Đặc biệt, việc phát triển đội ngũ giáo viên dạy nghề có năng lực giảng dạy theo TCNL là rất quan trọng để đảm bảo chất lượng đầu ra của sản phẩm đào tạo Tuy nhiên, các tài liệu hiện tại vẫn chưa cung cấp một mô hình tổng thể cho việc đào tạo theo TCNL gắn liền với thị trường lao động.
1.1.2 Nghiên cứu về đào tạo hướng tới việc làm 1.1.2.1 Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài
Từ những năm 80 của thế kỷ trước, nhiều quốc gia trên thế giới như Úc,
The United States and the United Kingdom have reformed their vocational education systems to better align with labor market demands In the research project "Promotion of Linkage Between Technical and Vocational Education and the World of Work," UNESCO emphasizes the importance of connecting technical and vocational education with employment opportunities and ensuring training is relevant to job markets In 2002, UNESCO and ILO released the book "Technical and Vocational Education and Training for the Twenty-First Century," highlighting the critical role of educational institutions in actively teaching both theoretical and practical skills to future professionals within their respective fields.
DoN cần tăng cường hợp tác với các cơ sở đào tạo để cải thiện chất lượng nhân lực và nâng cao tính liên kết giữa giáo dục nghề nghiệp (GDNN) và thị trường lao động Năm 2013, Tổ chức Lao động Quốc tế (ILO) đã phát hành cuốn sách "Sáng kiến phát triển kỹ năng: Phản hồi về kỹ năng hành nghề trong mô-đun từ lĩnh vực nghiên cứu," do Astha Ummat chủ biên, nhằm cung cấp thông tin và hướng dẫn về phát triển kỹ năng nghề nghiệp.
Trong nghiên cứu của mình, tác giả đã làm rõ mối liên kết giữa đào tạo và việc làm tại Ấn Độ, nhằm giúp người học dễ dàng tìm kiếm việc làm sau khi hoàn thành khóa học Công trình mang tên “Tạo nên sự hợp tác chiến lược giữa các bên liên quan trong TVET - Ý nghĩa đối với hệ thống giáo dục và đào tạo nghề Việt Nam” của Buning, Frank Schnarr, Alexander đã nhấn mạnh tầm quan trọng của việc xây dựng các mối quan hệ đối tác chiến lược trong hệ thống giáo dục nghề nghiệp.
DoN đóng vai trò quan trọng trong việc kết nối người học sau khi tốt nghiệp với các cơ sở đào tạo, thông qua cơ chế phối hợp giữa nhiều tác nhân như cá nhân, gia đình, cộng đồng, tổ chức tình nguyện, nhà cung cấp đào tạo, cơ sở đào tạo công lập, người lao động và các cơ quan, tổ chức nơi họ làm việc cùng với chính phủ ở các cấp quản lý địa phương và quốc gia Nghiên cứu "Đào tạo và phát triển kỹ năng ở các nước công nghiệp mới Đông ASEAN: so sánh và bài học cho các nước đang phát triển" của Zafiris Tzannatos và Geraint Johnes đã phân tích cách triển khai đào tạo gắn kết với việc làm tại các quốc gia phát triển trong khu vực Châu Á như Hàn Quốc, Malaysia, Singapore và Đài Loan, Trung Quốc.
Ngoài ra, còn có nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả như
Một số khái niệm c bản
Theo Điều 32 và 33 Luật Giáo dục, trình độ trung cấp bao gồm TCCN và TCN, với mục tiêu TCCN là đào tạo người lao động có kiến thức và kỹ năng thực hành cơ bản, khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và ứng dụng công nghệ Mục tiêu dạy nghề là phát triển nhân lực kỹ thuật trực tiếp trong sản xuất và dịch vụ, đảm bảo năng lực thực hành tương xứng với trình độ đào tạo.
Luật Dạy nghề quy định ba trình độ đào tạo gồm sơ cấp nghề, trung cấp nghề (TCN), và cao đẳng nghề Trình độ trung cấp nghề nhằm trang bị cho người học kiến thức chuyên môn và kỹ năng thực hành cần thiết để làm việc độc lập Học viên sẽ được rèn luyện khả năng ứng dụng kỹ thuật, công nghệ vào công việc, đồng thời phát triển đạo đức nghề nghiệp, ý thức kỷ luật và tác phong công nghiệp Sau khi tốt nghiệp, người học có khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc tiếp tục nâng cao trình độ học vấn.
Theo Luật Giáo dục nghề nghiệp, trình độ trung cấp là một bậc trong hệ thống giáo dục nghề nghiệp, nhằm đào tạo người học có năng lực thực hiện công việc của trình độ sơ cấp và một số công việc phức tạp trong chuyên ngành Người học sẽ được trang bị khả năng ứng dụng kỹ thuật, công nghệ, làm việc độc lập và theo nhóm Thời gian đào tạo trình độ trung cấp kéo dài từ 1 đến 2 năm cho những người có bằng tốt nghiệp THCS trở lên, tùy thuộc vào chuyên ngành, hoặc theo phương thức tích lũy mô-đun hoặc tín chỉ theo quy định của chương trình đào tạo.
Trình độ trung cấp có đầu vào đa dạng, bao gồm cả học sinh tốt nghiệp THCS và THPT, nhưng tất cả học viên đều phải đạt chuẩn đầu ra khi tốt nghiệp.
Khung trình độ quốc gia của Việt Nam xác định yêu cầu đối với trình độ trung cấp (bậc 4) bao gồm kiến thức lý thuyết và thực tiễn trong lĩnh vực đào tạo, cùng với kiến thức cơ bản về chính trị, văn hóa, xã hội, pháp luật và công nghệ thông tin Người học cần phát triển kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hành nghề nghiệp và kỹ năng giao tiếp để thực hiện các công việc phức tạp, làm việc độc lập hoặc theo nhóm, đồng thời chịu trách nhiệm cá nhân và cho nhóm Khung cũng nêu rõ chuẩn đầu ra cho người học sau tốt nghiệp trung cấp, với yêu cầu cụ thể về kiến thức, kỹ năng và mức độ tự chủ, tự chịu trách nhiệm.
Trường trung cấp và trường cao đẳng được phép đào tạo trình độ trung cấp theo quy định tại Điều lệ trường trung cấp và Điều lệ trường cao đẳng, được ban hành theo Thông tư số 46/2016/TT-BLĐTBXH và Thông tư 47/2016/TT-BLĐTBXH của Bộ LĐTBXH.
Trong Luận án, tác giả định nghĩa các trường đào tạo trình độ trung cấp là những cơ sở giáo dục nghề nghiệp, bao gồm cả trường trung cấp và cao đẳng, chuyên cung cấp chương trình đào tạo trình độ trung cấp.
1.2.2 Quản lý đào tạo 1.2.2.1 Quản lý
Henry Fayol là người đầu tiên phân biệt quản lý thành năm chức năng cơ bản: kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ huy, phối hợp và kiểm tra Lý thuyết của ông vẫn ảnh hưởng mạnh mẽ đến nghiên cứu và tài liệu về quản lý hiện nay Tại Việt Nam, nhiều nhà khoa học như Bùi Minh Hiền, Vũ Ngọc Hải, và Đặng Quốc Bảo định nghĩa quản lý là sự tác động có tổ chức nhằm đạt mục tiêu Phan Văn Kha cho rằng quản lý bao gồm các hoạt động lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra để phát triển các nguồn lực một cách hợp quy luật Nguyễn Thị Mỹ Lộc nhấn mạnh rằng quản lý là tác động có định hướng từ người quản lý đến người bị quản lý trong tổ chức, với mục tiêu vận hành tổ chức hiệu quả Trong mối quan hệ này, đối tượng quản lý có thể là hệ thống “người - người” hoặc “người - vật”.
Quản lý được định nghĩa là quá trình tác động có chủ đích của người quản lý lên đối tượng quản lý, sử dụng các phương pháp và công cụ phù hợp để đạt được các mục tiêu đã đề ra.
1.2.2.2 Quản lý đào tạo Đặng Quốc Bảo [2] cho rằng, QLĐT có thể được coi là một hệ thống quản l mười nhân tố tác động đến đào tạo gồm: Mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, phương pháp đào tạo, lực lượng đào tạo (GV) đối tượng đào tạo (HS), hình thức tổ chức đào tạo, điều kiện đào tạo, môi trường đào tạo, bộ máy tổ chức đào tạo và quy chế đào tạo Theo Tô Bá Tượng [51], QLĐT là hệ thống các tác động có mục đích, có tổ chức, phù hợp quy luật khách quan của chủ thể quản l đến đối tượng quản lý nhằm điều khiển, hướng dẫn quá trình giáo dục, những hoạt động của cán bộ, GV, nhân viên, HS, sinh viên, huy động tối đa các nguồn lực khác nhau để đạt tới mục tiêu (chuẩn đầu ra) của cơ sở đào tạo và phù hợp với quy luật khách quan trong điều kiện luôn biến động của môi trường Theo Trương Đức Cường [6], QLĐT trong NT có nội dung hẹp hơn so với quản lý giáo dục, nhưng tương đồng với quản lý giáo dục theo nghĩa hẹp Tức là quản lý giáo dục có trường lớp, có chương trình, có người dạy và người học xác định diễn ra trong NT cụ thể
Quản lý đào tạo (QLĐT) là sự tác động của chủ thể quản lý đến khách thể QLĐT thông qua các công cụ và phương pháp quản lý phù hợp Mục tiêu của QLĐT là hình thành và phát triển năng lực cho học sinh (HS) Trong môi trường giáo dục, QLĐT bao gồm việc quản lý các yếu tố đầu vào, quá trình đào tạo và đầu ra, đồng thời điều tiết các tác động từ bối cảnh để đạt được mục tiêu đề ra.
1.2.3 Tiếp cận năng lực 1.2.3.1 Năng lực
Năng lực có nhiều khái niệm khác nhau, với một số tác giả định nghĩa nó là những đặc trưng tâm lý và khả năng tiềm ẩn của mỗi cá nhân Trong khi đó, một số tác giả khác lại cho rằng năng lực được thể hiện thông qua sự thực hiện thành công một công việc cụ thể.
Theo Zhiqun Zhao và Felix Rauner, năng lực được định nghĩa là “khả năng mang đặc trưng tâm lý của cá nhân” Định nghĩa này cho thấy nhiều yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến việc hình thành năng lực, bao gồm hệ thống giáo dục, văn hóa, cấu trúc kinh tế, truyền thống nghề nghiệp và các tình huống trong thị trường lao động.
Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế (OECD) [63] cho rằng, năng lực là
Khả năng đáp ứng các nhu cầu phức tạp được thể hiện qua việc huy động các nguồn lực tâm lý xã hội, bao gồm kỹ năng và thái độ phù hợp trong từng bối cảnh cụ thể.
Theo Jeanne MacKenzie và Rose-Anne Plovere, năng lực được định nghĩa là khả năng thực hiện của từng cá nhân, được hình thành từ kiến thức, kỹ năng và thái độ, nhằm đáp ứng nhu cầu hoặc yêu cầu trong một tình huống cụ thể.
Vai trò nhân lực trình độ trung cấp ở nước ta
Theo quy hoạch phát triển nhân lực Việt Nam giai đoạn 2011-2020, đến năm 2020, tỷ lệ nhân lực được đào tạo đạt gần 44 triệu người, chiếm khoảng 70% trong tổng số gần 63 triệu lao động trong nền kinh tế.
Trong tổng số nhân lực qua đào tạo, số nhân lực qua đào tạo GDNN đến năm
Vào năm 2020, tổng số người có trình độ học vấn đạt khoảng 39 triệu, trong đó có khoảng 24 triệu người trình độ sơ cấp, chiếm 54% Số người có trình độ trung cấp gần 12 triệu, chiếm 27%, và số người có trình độ cao đẳng hơn 3 triệu, chiếm khoảng 7%.
Dự báo đến năm 2020, lĩnh vực nông lâm ngư nghiệp sẽ có khoảng 13 triệu lao động qua đào tạo, trong đó trình độ cao đẳng chiếm 6%, trung cấp 22,5% và sơ cấp 69,5% Trong ngành công nghiệp - xây dựng, số lao động qua đào tạo đạt 16 triệu, với trình độ cao đẳng 4%, trung cấp 33,5% và sơ cấp 56% Đối với lĩnh vực dịch vụ, số nhân lực được đào tạo gần 15 triệu người, trong đó trình độ cao đẳng chiếm 12%, trung cấp 23% và sơ cấp 37%.
Dự báo nhu cầu nhân lực qua đào tạo trong giai đoạn 2010-2020 cho thấy lao động trình độ sơ cấp chiếm tỷ lệ lớn, trong khi lao động có bằng cấp chủ yếu ở trình độ trung cấp, vượt trội hơn so với cao đẳng Điều này nhấn mạnh vai trò quan trọng của nhân lực trung cấp trong các ngành kinh tế của Việt Nam Đến năm 2030, dự kiến lực lượng lao động toàn ngành sẽ đạt khoảng 70 triệu người, trong đó 56 triệu người sẽ qua đào tạo, với khoảng 48 triệu người từ hệ thống giáo dục nghề nghiệp (GDNN), tương đương 85,7% tổng số lao động qua đào tạo Như vậy, nhân lực trình độ trung cấp vẫn được xem là nòng cốt của GDNN trong thập kỷ tới, khi lao động qua đào tạo dần thay thế lao động phổ thông chưa qua đào tạo.
Đào tạo theo tiếp cận năng lực hướng tới việc làm
1.4.1 Triết lý đào tạo 1.4.1.1 Học để thành thạo các công việc của nghề, để có cơ hội tìm được việc làm
Theo triết lý này, học nghề không chỉ để tích lũy kiến thức mà chủ yếu là để thực hành, nhằm trang bị cho người học những năng lực cần thiết để thực hiện thành thạo công việc theo yêu cầu của nhà tuyển dụng Do đó, nội dung chương trình đào tạo cần được cấu trúc theo mô-đun năng lực, và giáo viên cũng phải giảng dạy dựa trên các công việc thực tế của nghề Chuẩn nghề nghiệp đóng vai trò quan trọng trong việc đánh giá sự thành thạo của người lao động trong nghề.
1.4.1.2 Chuẩn nghề nghiệp là thước đo của sự thành thạo công việc của nghề
Triết lý này nhấn mạnh rằng để đạt được sự thành thạo trong công việc, mỗi cá nhân cần phải tuân thủ các chuẩn quy định, thường được biết đến là chuẩn nghề nghiệp.
Các chuẩn nghề nghiệp được thiết lập dựa trên yêu cầu cụ thể của từng công việc, phản ánh nhu cầu của người sử dụng lao động Điều này nhấn mạnh rằng mục tiêu của chương trình đào tạo cần phải được xây dựng theo chuẩn nghề nghiệp, không phải do giáo viên tự định ra.
1.4.1.3 Để thành thạo công việc cần có những điều kiện nhất định
Học nghề chủ yếu liên quan đến sản xuất, do đó, người học cần có các điều kiện cần thiết như máy móc, thiết bị, công cụ, điện và ánh sáng để thực hiện công việc đạt tiêu chuẩn và phát triển năng lực Triết lý này nhấn mạnh rằng, để dạy học theo tiêu chuẩn nghề nghiệp có hiệu quả, cần đảm bảo đầy đủ cơ sở vật chất và trang thiết bị cần thiết.
Triết lý của đào tạo theo TCNL nhấn mạnh rằng việc dạy học cần phải liên kết chặt chẽ với sản xuất và việc làm, đồng thời phải được tổ chức trong môi trường thực tế tương đồng với quy trình sản xuất.
Dựa vào triết l nêu trên, đào tạo theo TCNL cần tuân thủ các nguyên tắc sau đây:
1.4.2.1 Đào tạo phải xuất phát từ chuẩn nghề nghiệp Để đào tạo đáp ứng được yêu cầu về chất lượng của người sử dụng lao động cũng như của TTLĐ, điều quan trọng đầu tiên là mục tiêu/chuẩn đầu ra của CTĐT phải xuất phát từ chuẩn nghề nghiệp của người lao động mà TTLĐ đòi hỏi chứ không phải do các nhà giáo dục tự đặt ra Để làm được điều này, cần tiến hành phân tích việc làm tại vị trí lao động cụ thể để xác định khung năng lực của từng việc làm
Với sự tiến bộ không ngừng của khoa học công nghệ và sản xuất, chuẩn nghề nghiệp cần được điều chỉnh thường xuyên Do đó, khung năng lực cho từng vị trí công việc và mục tiêu/chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo (CTĐT) cũng cần phải thay đổi Cụ thể, mục tiêu/chuẩn đầu ra của CTĐT nên được cải tiến định kỳ khoảng 2-3 năm một lần để đảm bảo không bị lạc hậu so với nhu cầu chất lượng nhân lực trên thị trường lao động.
1.4.2.2 Các tiêu chí, chuẩn đánh giá và điều kiện thực hiện phải được công bố công khai trước cho người học
Nguyên tắc này yêu cầu giáo viên công bố rõ ràng mục tiêu đào tạo và tiêu chí đánh giá kết quả học tập trước khi bắt đầu quá trình giảng dạy, giúp học viên có định hướng rõ ràng để phấn đấu Đồng thời, giáo viên cần đổi mới phương pháp dạy và đánh giá, không sử dụng phương pháp truyền thống hay so sánh thành tích giữa các học viên Thay vào đó, việc đánh giá nên dựa trên các tiêu chí cụ thể nhằm phát triển năng lực cho từng công việc.
1.4.2.3 Học thành thạo từng năng lực trước khi chuyển qua năng lực khác
Dạy và học theo năng lực tập trung vào việc phát triển kỹ năng thực tiễn, giúp người học nắm vững công việc tương ứng với trình độ của mình Mục tiêu cuối cùng là tạo ra cơ hội việc làm cho người học, đảm bảo họ có khả năng đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động.
GV cần dạy từng công việc một, đảm bảo người học thành thạo trước khi chuyển sang công việc khác Sau khi hoàn thành khóa học, người học sẽ có khả năng thực hiện thành thạo tất cả các công việc trong nghề, giúp họ dễ dàng tìm kiếm việc làm hoặc tự tạo ra việc làm trong thị trường lao động.
Nguyên tắc này yêu cầu điều chỉnh chương trình đào tạo (CTĐT) từ cấu trúc môn học sang cấu trúc mô-đun năng lực, phù hợp với từng nhiệm vụ và công việc trong nghề Đồng thời, phương pháp dạy học cần chuyển từ hình thức dạy theo môn học sang hình thức dạy học tích hợp, kết hợp lý thuyết với thực hành, dựa trên năng lực thực hiện các công việc nghề nghiệp.
1.4.2.4 Quan t m đến kết quả, ít quan t m đến thời gian
Trong đào tạo theo tiêu chuẩn năng lực (TCNL), trọng tâm là kết quả mà người học cần đạt được, với năng lực cuối cùng là yếu tố thiết yếu để thực hiện thành thạo từng công việc trong nghề Thời gian học tập để học sinh thành thạo công việc có thể thay đổi tùy thuộc vào điều kiện dạy học và năng lực của người học Thời gian học cho từng công việc ban đầu chỉ mang tính kế hoạch, và có thể điều chỉnh linh hoạt theo điều kiện cụ thể của từng lớp học.
1.4.2.5 Tạo điều kiện cho người học học theo nhịp độ riêng và bảo đảm các điều kiện cần thiết để thực hiện
Thời gian để mỗi học sinh thành thạo một công việc phụ thuộc vào năng lực cá nhân, vì vậy không thể chờ đợi đến khi tất cả mọi người đạt được cùng một mức độ kỹ năng.
HS cần thành thạo một công việc trước khi chuyển sang công việc khác, điều này nhấn mạnh tầm quan trọng của việc áp dụng phương pháp dạy học phân hóa và cá nhân hóa trong giáo dục.
1.4.2.6 Đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực
Nguyên tắc dạy học theo TCNL yêu cầu đánh giá kết quả học tập dựa trên chuẩn năng lực, thay vì sử dụng phương pháp truyền thống tách biệt lý thuyết, thực hành và thái độ Điều này có nghĩa là cần phải đổi mới cách thức đánh giá để đảm bảo tính cụ thể và rõ ràng trong quá trình đào tạo.
Một số m hình đào tạo
1.4.3.3 Tổ chức quá trình đào tạo
Phân loại và phân lớp học dựa trên năng lực đầu vào giúp xác định đúng trình độ của người học Khi đã nắm rõ năng lực đầu vào, việc lựa chọn nội dung chương trình đào tạo (CTĐT) phù hợp cho từng lớp học trở nên dễ dàng hơn, đảm bảo hiệu quả giảng dạy và học tập.
- Dạy học các mô-đun năng lực theo từng công việc của nghề: Khi chưa thành thạo công việc này thì chưa chuyển sang dạy học công việc khác
Đánh giá kết quả học tập (KQHT) theo chuẩn đầu ra yêu cầu các tiêu chí và chuẩn phải được công bố rõ ràng cho người học Sau mỗi mô-đun, học viên sẽ được đánh giá, và nếu đạt yêu cầu, họ sẽ nhận được chứng chỉ, giúp họ có cơ hội tìm việc làm hoặc tiếp tục học tập Khi tích lũy đủ các chứng chỉ, học viên sẽ được cấp bằng tốt nghiệp Những năng lực đã đạt được sẽ được công nhận mà không cần đánh giá lại.
1.4.3.4 Đánh giá đầu ra Đánh giá trong đào tạo theo TCNL là một quá trình thu thập chứng cứ và đưa ra những phán xét về một năng lực nào đó đã đạt được hay chưa ở người học tại một thời điểm nhất định theo những yêu cầu thực hiện đã xác định trong tiêu chuẩn nghề hoặc chuẩn đầu ra
Năng lực đầu ra được đánh giá dựa trên các tiêu chí cụ thể, phản ánh kết quả thực hiện công việc và thành tích cá nhân so với chuẩn đã đề ra, thay vì so sánh điểm số với người khác Phương pháp đánh giá truyền thống, tách rời kiến thức, kỹ năng và thái độ mà không có chuẩn mực rõ ràng, không còn phù hợp Do đó, đào tạo theo năng lực cần phải đổi mới cách đánh giá.
1.5 Một số mô hình đào tạo
1.5.1 Mô hình đào tạo theo quá trình
Mô hình đào tạo theo quá trình bao gồm các yếu tố đầu vào, quá trình dạy học và yếu tố đầu ra, được thể hiện rõ ràng trong Sơ đồ 1.1 [13].
1.5.1.1 Các yếu tố đầu vào Đầu vào của quá trình đào tạo bao gồm HS trúng tuyển, GV, CTĐT, CSVC, TBDH cần thiết cho việc tổ chức quá trình đào tạo Bởi vậy, quản lý các yếu tố đầu vào bao gồm:
Tuyển sinh cần đảm bảo cả chất lượng và số lượng cho mỗi khóa đào tạo Để đạt được chất lượng này, các trường phải thực hiện quy trình tuyển sinh nghiêm túc theo quy định hiện hành Ngay từ đầu, trong quá trình tiếp xúc với học sinh khi nộp hồ sơ, nhà trường cần tư vấn định hướng cho người học về ngành nghề phù hợp với khả năng của họ, tránh việc thu hút bằng mọi cách.
Đội ngũ giáo viên cần đủ số lượng và có cơ cấu ngành nghề cũng như trình độ phù hợp với yêu cầu đào tạo hàng năm của trường Để đạt được đội ngũ giáo viên chất lượng, nhà trường cần chú trọng vào công tác tuyển chọn, sử dụng, đào tạo và bồi dưỡng giáo viên mỗi năm.
- CTĐT: CTĐT phải thường xuyên được cải tiến để cập nhật được yêu cầu của TTLĐ và tiếp cận dược với các tiến bộ KHCN
CSVC và TBDH, bao gồm nhà xưởng, phòng học, thư viện và thiết bị hỗ trợ giảng dạy, cần đảm bảo đủ chủng loại và số lượng Chất lượng của các cơ sở vật chất này phải được duy trì ở mức cao và luôn sẵn sàng hoạt động để đáp ứng nhu cầu đào tạo.
Quá trình dạy học bao gồm việc tổ chức quá trình dạy học và thực hiện dạy học
1.5.1.3 Các yếu tố đầu ra ĐẦU VÀO
HỌC -Tổ chức quá trình dạy học
- Thực hiện quá trình dạy học ĐẦU RA
- Năng lực đầu ra của người học tốt nghiệp
- Cơ hội tìm việc làm
Chất lượng đầu ra của học sinh tốt nghiệp được đánh giá qua năng lực của họ, trong khi hiệu quả đầu ra thể hiện qua tỷ lệ học sinh tìm được việc làm, mức lương và khả năng thăng tiến trong sự nghiệp.
1.5.2 Mô hình đào tạo theo chu trình
Mô hình đào tạo theo chu trình (Circular Training Model) được phát triển từ những năm 1960 tại Hoa Kỳ và hiện đang được áp dụng phổ biến trên toàn cầu Mô hình này xuất phát từ quan điểm
Trong cơ chế thị trường, việc xác định nhu cầu đào tạo (NCĐT) là bước quan trọng đầu tiên trong quá trình đào tạo Mỗi khóa đào tạo diễn ra theo chu trình khép kín gồm bốn bước: xác định NCĐT, lập kế hoạch và thiết kế đào tạo, triển khai đào tạo, và đánh giá kết quả Do nhu cầu xã hội liên tục thay đổi về số lượng, chất lượng, cơ cấu ngành nghề và trình độ đào tạo, các trường cần phải liên tục xác định lại NCĐT để lập kế hoạch và triển khai đào tạo phù hợp với nhu cầu mới của thị trường lao động Mô hình đào tạo này được thể hiện qua Sơ đồ 1.2.
1.5.2.1 Xác định nhu cầu đào tạo
Xác định NCĐT là xuất phát điểm của đào tạo trong cơ chế thị trường
Xác định đúng nhu cầu đào tạo (NCĐT) là yếu tố then chốt trong việc thiết kế và tổ chức khóa học, đảm bảo rằng chương trình đào tạo phù hợp với yêu cầu thực tế Việc này giúp cân đối giữa cung và cầu, tạo ra những khóa học đáp ứng hiệu quả nhu cầu của người học Mỗi cơ sở giáo dục chỉ có thể đào tạo một số lĩnh vực nhất định, do đó việc nắm bắt NCĐT là rất quan trọng để phát triển chương trình giảng dạy phù hợp.
Lập kế hoạch và thiết kế đào tạo
Triển khai đào tạo Đánh giá kết quả đào tạo
Để đáp ứng nhu cầu thị trường lao động, việc xác định nhu cầu đào tạo nghề hàng năm là rất quan trọng nhằm tránh tình trạng thừa hoặc thiếu nhân lực trong các ngành nghề Quy trình này bắt nguồn từ nhu cầu sử dụng lao động của các cơ sở sản xuất, dịch vụ và thị trường lao động Mục tiêu của việc xác định nhu cầu đào tạo nghề bao gồm việc xác định phạm vi các ngành nghề, số lượng và trình độ đào tạo cần thiết, chuẩn đầu ra của các chương trình đào tạo, cũng như hình thức đào tạo phù hợp.
1.5.2.2 Lập kế hoạch và thiết kế các khóa đào tạo
Sau khi xác định nhu cầu đào tạo (NCĐT) của thị trường lao động (TTLĐ), mỗi trường cần xây dựng kế hoạch đào tạo phù hợp với khả năng của mình Kế hoạch hàng năm sẽ là cơ sở để thiết kế và triển khai các khóa đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội, theo quy luật cung - cầu.
Kinh nghiệm của một số nước trên thế giới về đào tạo nghề theo tiếp cận năng lực hướng tới việc làm
1.7.1 Kinh nghiệm của một số nước 1.7.1.1 Giáo dục nghề nghiệp của Québec (Cannada)
Các cơ sở đào tạo nghề tại Québec phát triển chương trình đào tạo dựa trên phân tích việc làm thực tế để xác định mục tiêu và nội dung phù hợp với nhu cầu thị trường lao động Các trung tâm hỗ trợ đào tạo liên kết với nhiều đối tác để lập kế hoạch và cung ứng đào tạo, tham gia vào điều tra và khảo sát nhằm điều chỉnh chương trình đào tạo cho phù hợp Họ cử chuyên gia từ các nghề khác nhau tham gia phân tích việc làm để xác định các năng lực nghề nghiệp cần thiết Ngoài ra, họ sẵn sàng tiếp nhận học sinh trong giai đoạn thực tập hoặc theo dõi đánh giá qua mô hình vừa làm vừa học tại nơi làm việc Qua hợp tác chặt chẽ, các trung tâm dễ dàng chọn lọc học sinh phù hợp với nhu cầu của họ ngay từ khi còn học tập, đồng thời học sinh cũng có nhiều cơ hội tiếp xúc với các trung tâm để tìm kiếm việc làm.
Hệ thống GDNN của Québec đã đóng góp trực tiếp đến sự phát triển KT-
XH của Québec và được coi là hình mẫu thành công của công cuộc cải cách hệ thống này từ những năm 80 của thế kỷ trước ở Canada
1.7.1.2 Hệ thống đào tạo nghề song hành của Cộng hòa Liên bang Đức
Hệ thống "đào tạo nghề song hành" (dual system) đã được áp dụng tại Đức từ năm 1964 và hiện nay trở thành mô hình phổ biến toàn cầu Đặc trưng nổi bật của hệ thống này là sự kết nối chặt chẽ giữa trường học và cơ sở sản xuất trong tổ chức quá trình đào tạo Học sinh tham gia vào một lịch trình học tập linh hoạt, trong đó một số ngày dành cho lý thuyết tại trường và những ngày còn lại cho thực hành tại cơ sở sản xuất Ban đầu, học sinh sẽ học nhiều lý thuyết hơn, nhưng dần dần, vào cuối khóa, thời gian thực hành sẽ tăng lên, có thể chiếm tới 70% tổng thời gian học Mô hình này được minh họa rõ ràng trong Sơ đồ 1.5.
Mô hình đào tạo song hành giúp học sinh sớm hòa nhập vào môi trường làm việc thực tế, từ đó nhanh chóng tiếp thu kinh nghiệm từ những công nhân lành nghề Qua quá trình thực tập tại các cơ sở sản xuất, học sinh không chỉ nâng cao chất lượng và năng suất lao động mà còn được tiếp cận với các tình huống sản xuất thực tế và cách giải quyết vấn đề hàng ngày Điều này giúp các cơ sở dễ dàng phát hiện và bổ sung lao động lành nghề vào đội ngũ nhân lực, giảm chi phí và tạo sự gắn bó giữa học sinh và nơi thực tập.
Hệ thống đào tạo nghề song hành của Đức được xây dựng thông qua sự phối hợp chặt chẽ giữa các cơ quan liên bang, các bộ bang, nhà tuyển dụng, hiệp hội và tổ chức công đoàn Hệ thống này tạo ra hồ sơ về trình độ và tiêu chuẩn đào tạo nghề, quy định kiểm tra, thời lượng và nội dung chương trình đào tạo, cùng với các tiêu chí đảm bảo chất lượng chuyên môn Đào tạo định hướng thực hành trong hệ thống này đã góp phần quan trọng vào sự phát triển kinh tế và danh tiếng của Đức.
Hệ thống đào tạo song hành tại Đức mang lại nhiều lợi ích nổi bật, góp phần ổn định và nâng cao tính cạnh tranh của nền kinh tế Hệ thống này không chỉ kết nối lao động với việc làm mà còn giúp thế hệ trẻ nhanh chóng hội nhập vào thị trường lao động toàn cầu.
1.7.1.3 Đào tạo nghề theo mô hình KOSEN của Nhật Bản
Mô hình KOSEN kết hợp giữa học văn hóa và học nghề, giúp học sinh sau khi tốt nghiệp THCS ở độ tuổi 15 có cơ hội sở hữu bằng cao đẳng quốc gia, từ đó dễ dàng tìm kiếm việc làm Đặc trưng của KOSEN là đào tạo nguồn nhân lực với kỹ năng thực hành, sáng tạo, và liên kết chặt chẽ với ngành công nghiệp, góp phần quan trọng vào việc giải quyết vấn đề việc làm cho người học Chương trình đào tạo kéo dài 5 năm, trang bị cho học sinh những kiến thức và kỹ năng cần thiết để tham gia vào thị trường lao động.
KOSEN áp dụng phương pháp giải quyết vấn đề (problem-based learning) trong giảng dạy, giúp học sinh phát huy tính tích cực và chủ động, rèn luyện các kỹ năng cần thiết như đọc tài liệu, tư duy khoa học, tranh luận và làm việc nhóm Phương pháp này yêu cầu giáo viên liên tục học hỏi để đáp ứng yêu cầu giảng dạy, với hơn 80% giảng viên có trình độ chuyên môn cao Các trường KOSEN được đầu tư cơ sở vật chất và thiết bị hiện đại, giúp học sinh nhanh chóng thích nghi với công việc sau khi tốt nghiệp Trong những năm cuối, học sinh có thời gian tập trung vào thí nghiệm và thực tập dưới sự hướng dẫn của giáo viên và chuyên gia, phát huy tính sáng tạo Khoảng 99% học sinh tốt nghiệp từ các trường KOSEN tìm được việc làm đúng chuyên ngành.
1.7.1.4 Hệ thống TAFE (Technical and Further Education) của Úc
Hệ thống TAFE của Úc cung cấp đào tạo từ trình độ sơ cấp đến cao đẳng và cao đẳng nâng cao, với chương trình đào tạo liên thông và đầu ra gắn liền với việc làm Điều này cho phép người học linh hoạt trong việc lựa chọn khóa học, nâng cao trình độ nghề nghiệp mà không cần học lại những kiến thức đã có Hệ thống đào tạo được xây dựng dựa trên ba trụ cột: khung trình độ quốc gia, tiêu chuẩn nghề quốc gia và kiểm định chất lượng giáo dục nghề nghiệp Để kết nối với thị trường lao động, Australia đã phát triển mạng lưới Hỗ trợ học việc (AASN) tại khoảng 400 địa điểm, hỗ trợ các công ty trong việc tuyển dụng và đào tạo học viên Khoảng 190 tổ chức đào tạo nhóm (GTOs) kết nối học viên với các cơ sở sử dụng lao động Đặc biệt, Chính phủ Úc đã thành lập các Ủy ban tham vấn ngành (IRCs) với sự tham gia của đại diện từ các cơ sở sử dụng lao động, nhằm đáp ứng nhu cầu kỹ năng của ngành công nghiệp.
IRCs là kênh chính thức đảm bảo các gói đào tạo đáp ứng nhu cầu việc làm và mối quan tâm của các bên liên quan Họ sử dụng thông tin từ ngành công nghiệp để tư vấn và phát triển các gói đào tạo, quy định rõ ràng kiến thức và kỹ năng cần thiết Các gói đào tạo này phù hợp với các trình độ trên toàn quốc, nhằm thực hiện hiệu quả các chương trình đào tạo.
Hệ thống Giáo dục Nghề nghiệp (GDNN) tại Úc hoạt động với sự hợp tác chặt chẽ giữa Chính phủ, các cơ sở đào tạo và các cơ sở sản xuất, dịch vụ lao động (CSSDLĐ) Chính phủ liên bang đóng vai trò cung cấp kinh phí cho đào tạo và đánh giá, phát triển chính sách, cũng như thiết lập quy định nhằm đảm bảo chất lượng trong lĩnh vực GDNN Các CSSDLĐ từ các ngành khác nhau tham gia tích cực vào mọi hoạt động của hệ thống GDNN, đóng góp vai trò quan trọng trong việc cung cấp nguồn nhân lực cho thị trường lao động.
1.7.1.5 Hệ thống đào tạo nghề của Philippines
Ngay từ những năm 2000, Philippines đã định hướng xây dựng hệ thống GDNN với 3 mục tiêu: việc làm hiệu quả, chất lượng và cung đáp ứng cầu
Mô hình Seek-Find-Train của Philippines đã đạt được nhiều thành công trong việc phát triển nguồn nhân lực Mô hình này bao gồm ba bước chính: (1) Tìm kiếm cơ hội kinh doanh và việc làm tại địa phương cũng như quốc tế; (2) Tìm thấy ứng viên phù hợp cho các vị trí công việc; và (3) Đào tạo người lao động theo các tiêu chuẩn chất lượng được tham vấn từ các ngành công nghiệp Hình 1.6 minh họa rõ nét quy trình này.
Tìm thấy người phù hợp Đào tạo người phù hợp với công việc
Mô hình Seek-Find-Train đã hỗ trợ giới trẻ Philippines trong việc lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và nguyện vọng cá nhân, giúp họ dễ dàng đăng ký học tại hệ thống giáo dục nghề nghiệp (GDNN) để có việc làm ngay sau khi tốt nghiệp Để đảm bảo chất lượng đào tạo, Philippines đã ban hành các quy định liên quan đến tiêu chuẩn năng lực, tiêu chuẩn đào tạo và quy trình đánh giá, công nhận văn bằng Cơ quan TESDA chịu trách nhiệm đánh giá và cấp chứng chỉ quốc gia, xác nhận năng lực cho những người đã hoàn thành các yêu cầu nghề nghiệp Hệ thống này không chỉ liên kết chặt chẽ giữa việc làm và đào tạo mà còn góp phần xây dựng một đội ngũ lao động có khả năng cạnh tranh trên thị trường quốc tế.
1.7.2 Bài học kinh nghiệm cho Việt Nam
Qua nghiên cứu về phát triển hệ thống giáo dục nghề nghiệp (GDNN) của một số quốc gia, Việt Nam có thể rút ra những bài học kinh nghiệm quan trọng trong việc quản lý đào tạo trình độ trung cấp theo tiêu chuẩn năng lực, nhằm hướng tới việc làm hiệu quả hơn.
Để đáp ứng nhu cầu việc làm trong các ngành nghề, cần thu hút sự tham gia của các Hội nghề nghiệp và các Bộ, ngành sản xuất, kinh doanh Việc thành lập các hội đồng ngành với sự góp mặt của đại diện từ CSSDLĐ sẽ giúp xây dựng các gói đào tạo phù hợp, đảm bảo cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cho ngành nghề.
- Tuyển sinh đa dạng đầu vào trong đó có thể tuyển sinh học sinh tốt nghiệp THCS vào học trình độ trung cấp;
- Phát triển CTĐT xuất phát từ chuẩn đầu ra và từ các yêu cầu của việc làm mà TTLĐ cần;
- Củng cố mối quan hệ giữa NT và CSSDLĐ trong tất cả các khâu của quá trình đào tạo;
- Hình thành mạng lưới hỗ trợ học nghề; phát triển các mô hình tìm việc làm cho HS sau khi tốt nghiệp
Trong nền kinh tế thị trường, các trường học cần phải đào tạo những kỹ năng và kiến thức mà thị trường lao động thực sự cần, thay vì chỉ dựa vào những gì họ có sẵn Điều này đòi hỏi phải tuân thủ quy luật cung - cầu, từ đó đảm bảo rằng chương trình đào tạo phù hợp với nhu cầu của thị trường.
Khảo sát để đánh giá thực trạng
Mục đích của khảo sát là thu thập thông tin và đánh giá thực trạng đào tạo và quản lý đào tạo trình độ trung cấp theo tiêu chuẩn năng lực, nhằm hướng tới việc làm tại các trường hiện nay.
2.2.2 Đối tượng và tiêu chí khảo sát
- Đối tượng lấy kiến khảo sát bao gồm:
CBQL, GV, HS, CHS của 13 trường bao gồm 4 trường trung cấp: Trường Trung cấp Kinh tế Kỹ thuật Bắc Thăng Long, Trường TCN Ninh Hòa - Tỉnh Khánh Hòa, Trường Trung cấp Kỹ thuật và Nghiệp vụ Nam Sài Gòn, và Trường Trung cấp Quận 12 - TP Hồ Chí Minh Bên cạnh đó, có 9 trường cao đẳng đào tạo trình độ trung cấp như Trường Cao đẳng Hải Dương, Trường Cao đẳng nghề Hà Nam, Trường Cao đẳng Cơ giới Ninh Bình, Trường Cao đẳng Cơ khí Nông nghiệp Vĩnh Phúc, Trường Cao đẳng nghề Đà Lạt, và Trường Cao đẳng nghề số 4.
Bộ Quốc Phòng, Trường Cao đẳng nghề Thành phố Hồ Chí Minh, Trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức và Trường Cao đẳng nghề Vĩnh Long
Nghiên cứu này khảo sát 166 đại diện của các cơ sở sử dụng lao động (CSSDLĐ) có nhân lực trình độ trung cấp tại các tỉnh và thành phố như Hà Nội, Hải Dương, Ninh Bình, Vĩnh Phúc, Hà Nam, Nghệ An, Lâm Đồng, TP Hồ Chí Minh và Vĩnh Long.
- Các trường được lựa chọn theo các tiêu chí:
+ Tính vùng miền: Các trường phân bố trên cả 3 miền: Miền Bắc, miền Trung và miền Nam;
+ Ngành, nghề đào tạo: Các trường đều đào tạo đa ngành, đa nghề;
+ Cơ quan chủ quản: Có trường thuộc bộ, ngành, có trường thuộc địa phương, có trường trung cấp và trường cao đẳng có đào tạo trình độ trung cấp
Trong quá trình thu thập và xử lý dữ liệu, tác giả đã tiến hành loại bỏ các phiếu không hợp lệ Số lượng mẫu phiếu thu được được trình bày cụ thể trong Bảng 2.3.
Bảng 2.3 Đối tượng khảo sát
TT Đối tượng khảo sát Số phiếu thu về
Khảo sát về đào tạo trình độ trung cấp theo TCNL hướng tới việc làm tập trung vào ba yếu tố chính: các yếu tố đầu vào như chất lượng học viên và giảng viên, quá trình dạy học bao gồm phương pháp giảng dạy và tài liệu học tập, và các yếu tố đầu ra như khả năng tìm việc làm và sự hài lòng của người sử dụng lao động Việc phân tích những yếu tố này giúp cải thiện chất lượng đào tạo và đáp ứng nhu cầu thị trường lao động.
Khảo sát về quản lý đào tạo trình độ trung cấp theo TCNL nhấn mạnh việc quản lý các yếu tố đầu vào, quy trình dạy học và đầu ra, tất cả đều hướng tới việc làm Bên cạnh đó, nghiên cứu cũng xem xét tác động của bối cảnh đối với việc đào tạo theo TCNL nhằm nâng cao khả năng tìm kiếm việc làm cho học viên.
2.2.4 Phương pháp khảo sát và xử lý kết quả khảo sát
- Khảo sát được thực hiện bằng phiếu hỏi (Xem mẫu phiếu tại Phụ lục I)
- Phiếu khảo sát thu về được làm sạch trước khi nhập số liệu
Tác giả sử dụng phần mềm SPSS để phân tích số liệu, kết hợp với Excel để tạo biểu đồ, đồng thời áp dụng thuật toán thống kê để tính toán tỷ lệ phần trăm và điểm trung bình.
Thang đo được sử dụng trong bảng khảo sát cụ thể như sau:
Thang đo 4 mức được sử dụng để đánh giá hiệu suất với các tiêu chí rõ ràng: mức 1 điểm thể hiện kết quả kém hoặc yếu, mức 2 điểm là trung bình hoặc vừa, mức 3 điểm cho thấy kết quả khá hoặc mạnh, và mức 4 điểm thể hiện kết quả tốt hoặc rất mạnh.
Với thang đo 4 điểm được tính như sau:
Khoảng cách giữa các mức độ của thang đo được tính bằng công thức (4-1):4=0.75 Điểm tối thiểu cho từng mức độ được xác định như sau: Mức độ 1 có điểm tối thiểu là 1 điểm, mức độ 2 có điểm tối thiểu là 1.75 điểm, mức độ 3 có điểm tối thiểu là 2.50 điểm, và mức độ 4 có điểm tối thiểu là 3.25 điểm Như vậy, bốn mức độ của thang đo được xác định rõ ràng.
Mức độ kém/yếu: Từ 1 đến dưới 1.75 Mức độ trung bình/vừa: Trên 1.75 đến 2.50 Mức độ khá/mạnh: Trên 2.50 đến 3.25 Mức độ tốt/rất mạnh: Trên 3.25 đến 4.00
Thang đo 3 mức được sử dụng để đánh giá các tiêu chí với ba cấp độ: chưa thực hiện hoặc không cần thiết (1 điểm), thỉnh thoảng hoặc cần thiết (2 điểm), và thường xuyên hoặc rất cần thiết (3 điểm) Tác giả xác định điểm số của thang đo dựa trên các mức độ này để có cái nhìn tổng quát về mức độ thực hiện.
(Điểm tối đa – Điểm tối thiểu): Số mức độ Tương tự với thang đo 3 điểm được xác định như sau:
Mức độ chưa thực hiện/không cần thiết: Từ 1 đến dưới 1.67 Mức độ thỉnh thoảng/cần thiết: Trên 1.67 đến 2.33
Mức độ thường xuyên/rất cần thiết: Trên 2.33 đến 3
Thời gian khảo sát được thực hiện trong khoảng thời gian từ 01/10/2017 đến hết ngày 30/12/2017.
Thực trạng về đào tạo trình độ trung cấp theo tiếp cận năng lực hướng tới việc làm
2.3.1 Thực trạng về tuyển sinh
Tác giả đã tiến hành khảo sát 605 CBQL và GV theo 5 tiêu chí và thu được kết quả như ở Bảng 2.4
Bảng 2.4 Đánh giá về hình thức tuyển sinh
Mức độ Điểm trung bình ̅
1 Tuyển sinh theo kết quả khảo sát nhu cầu về vị trí việc làm của TTLĐ
2.Tuyển sinh nhiều trình độ đầu vào đối với một CTĐT
3 Tuyển sinh vào nhiều thời điểm trong năm học 0 0 63 10.4 213 35.2 329 54.4 3.4 ±0.6
4 Tuyển sinh trên cơ sở đánh giá năng lực đầu vào của người học và thừa nhận năng lực đã có của người học
5 Phân loại và phân lớp theo năng lực đầu vào 90 14.8 210 34.7 217 35.9 88 14.6 2.5 ±0.7
Kết quả khảo sát cho thấy các cơ sở GDNN đã áp dụng nhiều hình thức tuyển sinh khác nhau Tiêu chí tuyển sinh vào nhiều thời điểm trong năm đạt mức tốt với điểm trung bình ̅ = 3.4 Các tiêu chí tuyển sinh nhiều trình độ đầu vào và đánh giá năng lực đầu vào của học viên được đánh giá ở mức khá với điểm trung bình lần lượt là ̅ = 3.2 và ̅ = 3 Tuy nhiên, hai tiêu chí tuyển sinh theo khảo sát nhu cầu việc làm và phân loại theo năng lực đầu vào chỉ đạt mức trung bình với điểm ̅ = 2.16 và ̅ = 2.5 Điều này cho thấy các trường vẫn chủ yếu sử dụng phương pháp tuyển sinh truyền thống, chưa đáp ứng nhu cầu thị trường lao động Do đó, cần chú trọng hơn vào việc tuyển sinh dựa trên nhu cầu việc làm để khắc phục tình trạng đào tạo thừa thiếu hiện nay.
2.3.2 Thực trạng hình thức phát triển chương trình đào tạo 2.3.2.1 Đánh giá của giáo viên và cán bộ quản lý về phương pháp phát triển chương trình đào tạo
Về hình thức phát triển CTĐT, tác giả đã khảo sát 605 CBQL và GV Kết quả khảo sát như ở Bảng 2.5
Bảng 2.5 Các phương pháp phát triển C Đ
Mức độ Điểm trung bình ̅
1 Căn cứ vào chương trình khung đã được các cơ quan có thẩm quyền ban hành, trường xây dựng CTĐT
2 Căn cứ vào chuẩn kỹ năng nghề quốc gia, trường xây dựng CTĐT
3 Trường xây dựng CTĐT hướng tới chuẩn đầu ra của việc làm
4 Trường phối hợp với CSSDLĐ xây dựng các CTĐT theo nhu cầu của CSSDLĐ
5 Trường tự xây dựng CTĐT của mình trên cơ sở tham khảo các CTĐT ngành, nghề tương tự
Kết quả khảo sát cho thấy, các trường hiện đang áp dụng nhiều hình thức để phát triển chương trình đào tạo (CTĐT) Các tiêu chí xây dựng CTĐT bao gồm: căn cứ vào chương trình khung do các cơ quan có thẩm quyền ban hành, căn cứ vào chuẩn kỹ năng nghề quốc gia và tự xây dựng CTĐT dựa trên các chương trình tương tự đã được đánh giá tốt, với điểm trung bình lần lượt là ̅ = 3.5, ̅ = 3.3 và ̅ = 3.26.
Tiêu chí đánh giá sự phối hợp giữa trường học và cơ sở sử dụng lao động (CSSDLĐ) trong việc xây dựng chương trình đào tạo (CTĐT) đạt mức khá với điểm trung bình ̅ = 3.16 Tuy nhiên, tiêu chí liên quan đến việc định hướng CTĐT theo chuẩn đầu ra của việc làm chỉ đạt mức thực hiện trung bình với điểm ̅ = 2.15.
Kết quả cho thấy các trường hiện nay đã tự chủ trong việc xây dựng chương trình đào tạo (CTĐT), nhưng vẫn sử dụng các phương pháp truyền thống mà chưa chú trọng đến chuẩn đầu ra của việc làm Điều này dẫn đến tình trạng đào tạo vừa thừa vừa thiếu Do đó, để hướng tới việc làm hiệu quả, các trường cần tập trung hơn vào việc xây dựng CTĐT phù hợp với chuẩn đầu ra của thị trường lao động.
2.3.2.2 Đánh giá của cựu học sinh về sự phù hợp của chương trình đào tạo đối với thực tế nghề nghiệp Để có ý kiến khách quan về sự phù hợp của CTĐT với thực tế nghề nghiệp của HS sau khi tốt nghiệp, tác giả đã tiến hành khảo sát ý kiến đối với 272 CHS về sự phù hợp của CTĐT với nghề nghiệp Kết quả khảo sát thể hiện ở Bảng 2.6
Bảng 2.6 Đánh giá của CHS về sự phù hợp của C Đ với yêu cầu của nghề
Mức độ Đểm trung bình ̅
1 Mục tiêu đào tạo của
3.Nội dung về thực hành 72 26.5 121 44.5 33 12.1 46 16.9 2.19 ±0.8
4 Nội dung về thái độ 5 1.8 35 12.9 135 49.6 97 35.7 3.19 ±0.6
5 Nội dung về kỹ năng mềm 93 34.2 102 37.5 42 15.4 35 12.9 2.07 ±0.9
Kết quả khảo sát cho thấy không có tiêu chí nào được đánh giá thực hiện tốt, với ba tiêu chí đạt mức khá: mục tiêu của chương trình đào tạo (CTĐT) với điểm trung bình 3.19, nội dung lý thuyết 3.18 và nội dung thái độ 3.19 Hai tiêu chí còn lại, nội dung thực hành và kỹ năng mềm, được đánh giá thấp với điểm lần lượt là 2.19 và 2.07 Điều này cho thấy CTĐT hiện tại thiên về lý thuyết, thiếu sự chú trọng vào thực hành và chưa cung cấp đủ nội dung để phát triển kỹ năng mềm cho học sinh.
Do vậy, các trường cần xem xét chỉnh sửa CTĐT tăng cường thêm các thành tố này để đáp ứng tốt hơn cho yêu cầu của việc làm
2.3.3 Thực trạng về năng lực giảng dạy và nhu cầu nâng cao năng lực của đội ngũ giáo viên 2.3.3.1 Năng lực giảng dạy của đội ngũ giáo viên
Về năng lực giảng dạy của đội ngũ GV trong đào tạo, tác giả lấy ý kiến đánh giá của 322 HS Kết quả khảo sát thể hiện ở Bảng 2.7
Kết quả khảo sát cho thấy, năng lực giao tiếp với học sinh đạt mức đánh giá tốt với điểm trung bình 3.5, trong khi năng lực sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học được đánh giá khá với điểm 3.25 Tuy nhiên, ba tiêu chí còn lại chỉ đạt mức trung bình, bao gồm năng lực dạy học tích hợp lý thuyết với thực hành nghề (2.5), năng lực sử dụng các phương pháp dạy học tích cực trong giảng dạy (2.4) và năng lực sử dụng các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại (2.2).
Bảng 2.7 Đánh giá của HS về năng lực giảng dạy của đội ngũ GV
Mức độ Điểm trung bình ̅
1 Năng lực sử dụng các phương pháp dạy học tích cực trong giảng dạy
2 Năng lực sử dụng các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại trong dạy học
3 Năng lực dạy học tích hợp l thuyết với thực hành nghề
4 Năng lực sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học
5 Năng lực giao tiếp với
Kết quả cho thấy giáo viên tương tác tốt với học sinh và sử dụng thành thạo công nghệ thông tin trong giảng dạy Tuy nhiên, giáo viên vẫn còn hạn chế trong việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực và sử dụng phương tiện kỹ thuật hiện đại Do đó, các trường cần chú trọng hơn đến việc bồi dưỡng kỹ năng cho giáo viên.
GV về những năng lực này
Bên cạnh khảo sát HS về năng lực của đội ngũ GV, tác giả cũng tổ chức lấy kiến của 272 CHS, kết quả khảo sát thể hiện ở Bảng 2.8
Bảng 2.8 Đánh giá của CHS về năng lực giảng dạy của đội ngũ GV
Mức độ Điểm trung bình ̅
1 Năng lực sử dụng các phương pháp dạy học tích cực trong giảng dạy
2 Năng lực sử dụng các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại trong dạy học
3 Năng lực dạy hoc tích hợp l thuyết với thực hành nghề
4 Năng lực sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học
5 Năng lực giao tiếp với học sinh 9 3.31 52 19.12 68 25 143 52.57
Kết quả khảo sát ở Bảng 2.8 cho thấy, tương tự như kiến đánh giá của
Trong đánh giá năng lực của giáo viên, chỉ có một tiêu chí đạt mức tốt, đó là năng lực giao tiếp với học sinh, với điểm trung bình là 3.3 Tiêu chí về năng lực sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học được đánh giá ở mức khá, với điểm trung bình 2.9 Ba tiêu chí còn lại, bao gồm năng lực sử dụng các phương pháp dạy học tích cực (điểm 1.9), năng lực sử dụng các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại (điểm 2.3) và năng lực dạy học tích hợp lý thuyết với thực hành nghề (điểm 2.1), đều đạt mức trung bình.
Kết quả cho thấy giáo viên tại các trường hiện nay còn yếu trong việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực và tích hợp lý thuyết với thực hành nghề Do đó, các trường cần chú trọng hơn đến việc bồi dưỡng năng lực cho giáo viên trong lĩnh vực này.
Hình 2.1 cho thấy sự khác biệt trong đánh giá năng lực giảng dạy của giáo viên giữa học sinh (HS) và cựu học sinh (CHS), với CHS đánh giá thấp hơn một chút Cả hai nhóm đều đồng thuận về năng lực giao tiếp của giáo viên là điểm mạnh nhất, tiếp theo là khả năng sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học Các tiêu chí khác như phương pháp dạy học và việc kết hợp lý thuyết với thực hành được đánh giá ở mức trung bình Để thực hiện chủ trương đổi mới giáo dục, cần bồi dưỡng giáo viên nhằm nâng cao năng lực dạy học tích hợp.
Tác giả cũng tiến hành khảo sát 605 CBQL và GV về nhu cầu nâng cao năng lực của đội ngũ GV Kết quả khảo sát được thể hiện ở Bảng 2.9
Kết quả khảo sát cho thấy nhu cầu nâng cao năng lực của đội ngũ giáo viên là cần thiết và rất cần thiết, với điểm trung bình các tiêu chí nằm trong khoảng 2.56 đến 2.63 Đặc biệt, nhu cầu về việc sử dụng các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại được đánh giá là cần thiết với 29.3% và rất cần thiết.
TC1 TC2 TC3 TC4 TC5
Theo khảo sát, nhu cầu nâng cao năng lực sử dụng các phương pháp dạy học tích cực đạt tỷ lệ cao nhất với điểm trung bình ̅ = 2.63 Tiếp theo là nhu cầu cải thiện năng lực dạy học tích hợp lý thuyết với thực hành nghề (̅ = 2.60), năng lực sử dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy (̅ = 2.59) và năng lực ngoại ngữ trong công tác giảng dạy (̅ = 2.56) Do đó, các trường cần chú trọng đến công tác đào tạo và bồi dưỡng giáo viên về những năng lực này.
Bảng 2.9 Nhu cầu nâng cao năng lực của đội ngũ GV
Không cần thiết Cần thiết Rất cần thiết Điểm trung bình ̅
1 Năng lực sử dụng các phương pháp dạy học tích cực trong giảng dạy
2 Năng lực sử dụng các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại
3 Năng lực dạy học tích hợp l thuyết với thực hành nghề 25 4.1 190 31.4 390 64.5 2.60 ±0.6
4 Năng lực sử dụng tin học và công nghệ thông tin trong dạy học
5 Năng lực sử dụng ngoại ngữ trong công tác giảng dạy 40 6.6 185 30.6 380 62.8 2.56 ±0.7
2.3.4 Thực trạng cơ sở vật chất và thiết bị dạy học
Tác giả đã khảo sát 605 CBQL và GV về 4 tiêu chí liên quan tới thực trạng CSVC và TBDH của trường Kết quả khảo sát được tổng hợp ở Bảng 2.10
Bảng 2.10 Đánh giá của CBQL và GV về CSVC và TBDH
Mức độ Điểm trung bình ̅
1 Đủ về chủng loại so với yêu cầu 10 1.7 88 14.5 250 41.3 257 42.5 3.25 ±0.6
2 Đủ về số lượng so với yêu cầu 11 1.8 108 17.9 274 45.3 212 35.0 3.14 ±0.6
3 Mức độ hiện đại so với yêu cầu 111 18.3 204 33.7 180 29.8 110 18.2 2.48 ±0.7
4 Luôn sẵn sàng hoạt động so với yêu cầu 16 2.6 107 17.7 266 44.0 216 35.7 3.13 ±0.6
Kết quả khảo sát cho thấy không có tiêu chí nào đạt mức tốt, trong khi có ba tiêu chí đạt mức khá: đủ về chủng loại (̅= 3.25), đủ về số lượng (̅= 3.14) và luôn sẵn sàng hoạt động (̅= 3.13) Tiêu chí Mức độ hiện đại so với yêu cầu chỉ được đánh giá ở mức trung bình (̅= 2.48) Do đó, các trường cần đầu tư vào việc mua sắm thiết bị dạy học (TBDH) để hiện đại hóa quá trình đào tạo, nhằm đáp ứng với sự phát triển nhanh chóng của công nghệ sản xuất.
Tác giả cũng lấy ý kiến đánh giá của 594 HS và CHS về nội dung này
Kết quả khảo sát thể hiện ở Bảng 2.11 như sau:
Bảng 2.11 Đánh giá của HS và CHS về CSVC và TBDH
Mức độ Điểm trung bình ̅
1 Đủ về chủng loại so với yêu cầu 75 12.6 130 21.9 180 30.3 209 35.2 2.9 ±0.8
2 Đủ về số lượng so 30 5.05 111 18.7 239 40.2 214 36.02 3.0 với yêu cầu ±0.8
3 Mức độ hiện đại so với yêu cầu 192 32.7 157 26.3 115 19.3 130 21.7 2.3 ±0.9
4 Luôn sẵn sàng hoạt động so với yêu cầu 78 13.2 129 21.7 179 30.1 208 35 2.9 ±0.8 Đánh giá về các tiêu chí đủ về chủng loại so với yêu cầu, đủ về số lượng so với yêu cầu và luôn sẵn sàng hoạt động so với yêu cầu được HS và CHS đánh giá ở mức khá với điểm trung bình 2.9 ≤ ̅ ≤ 3.0 Còn tiêu chí về mức độ hiện đại so với yêu cầu chỉ được HS và CHS đánh giá ở mức trung bình với điểm trung bình ̅ = 2.3, thấp hơn so với đánh giá của CBQL và GV Từ kết quả khảo sát giữa hai nhóm đối tượng, tác giả thấy rằng các trường tuy đã đáp ứng được các yêu cầu cơ bản về CSVC-TBDH cho HS và GV về số lượng, chủng loại, tuy nhiên, vẫn chỉ ở mức đạt, mức độ hiện đại chưa tốt
Thực trạng về quản lý đào tạo trình độ trung cấp theo tiếp cận năng lực hướng tới việc làm
2.4.1 Thực trạng quản lý các yếu tố đầu vào 2.4.1.1 Thực trạng về quản lý tuyển sinh hướng tới việc làm
Tác giả đã tiến hành khảo sát 605 GV và CBQL về quản lý tuyển sinh hướng tới việc làm Kết quả được mô tả ở Bảng 2.19
Bảng 2.19 Đánh giá về quản lý tuyển sinh
Mức độ Điểm trung bình ̅
1 Quản lý tuyển sinh theo nhu cầu việc làm
2 Quản l xác định chỉ tiêu tuyển sinh 150 24.8 250 41.3 126 20.8 79 13.1 2.22 ±0.7
3 Quản lý thông báo tuyển sinh 165 27.3 248 41.0 122 20.2 70 11.6 2.16 ± 0.8
4 Quản lý hồ sơ đăng k dự tuyển 31 5.1 93 15.4 216 35.7 265 43.8 3.18 ± 0.6
5 Quản lý xét duyệt kết quả tuyển sinh 25 4.1 86 14.2 219 36.2 275 45.5 3.23 ± 0.6
6 Quản l thông báo công khai kết quả tuyển sinh
Kết quả khảo sát cho thấy sự phân hóa rõ ràng giữa các mức điểm trung bình của từng tiêu chí, nhưng chưa có tiêu chí nào đạt mức đánh giá tốt Các trường chỉ thực hiện ở mức khá cho một số tiêu chí nhất định.
Quản lý thông báo công khai kết quả tuyển sinh và quản lý hồ sơ đăng ký dự tuyển đều có điểm đánh giá trung bình lần lượt là ̅= 2.16 và ̅= 3.18 Ngoài ra, việc quản lý xét duyệt kết quả tuyển sinh cũng đạt ̅= 2.16 Các tiêu chí khác như quản lý xác định chỉ tiêu tuyển sinh và quản lý thông báo tuyển sinh nhằm thu hút người học có điểm trung bình lần lượt là ̅= 2.22 và ̅= 2.16 Tuy nhiên, các trường vẫn chưa thực hiện tốt quản lý tuyển sinh theo nhu cầu việc làm với điểm đánh giá ̅= 1.74, cho thấy mức độ kém Do đó, các trường cần có giải pháp hiệu quả để khắc phục vấn đề này.
2.4.1.2 Thực trạng về công tác quản lý phát triển chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực hướng tới việc làm
Chương trình đào tạo (CTĐT) đóng vai trò then chốt trong việc hướng tới việc làm Tác giả đã tiến hành khảo sát 605 cán bộ quản lý và giáo viên về công tác quản lý và phát triển CTĐT, với kết quả được trình bày chi tiết trong Bảng 2.20.
Kết quả khảo sát cho thấy không có tiêu chí nào được đánh giá ở mức tốt
Có 03 tiêu chí được đánh giá ở mức khá là: Điều chỉnh cập nhật CTĐT ( ̅=3.21), Kiểm tra, theo dõi thực hiện CTĐT ( ̅=3.19) và Thiết kế nội dung CTĐT ( ̅=3.18 Có 01 tiêu chí được đánh giá ở mức trung bình là Xác định mục tiêu của CTĐT ( ̅=2.20 và 02 tiêu chí được đánh giá ở mức yếu kém là Xác định chuẩn đầu ra của CTĐT ( ̅=1.74) và Thiết kế các mô - đun năng lực ( ̅=1.73)
Hiện nay, hầu hết các cơ sở giáo dục nghề nghiệp (GDNN) vẫn tổ chức đào tạo theo niên chế, trong khi việc triển khai chương trình đào tạo theo mô-đun còn hạn chế Do đó, các trường cần tìm ra giải pháp hiệu quả để tổ chức đào tạo theo hình thức tích lũy mô-đun năng lực, nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đáp ứng nhu cầu thị trường lao động.
Bảng 2.20 Đánh giá về quản lý phát triển C Đ
Mức độ Điểm trung bình ̅
1 Xác định mục tiêu của CTĐT 155 25.6 245 40.5 135 22.3 70 11.6 2.20 ± 0.8
2 Xác định chuẩn đầu ra của CTĐT 267 44.1 256 42.3 53 8.8 29 4.8 1.74 ± 0.8
3 Thiết kế nội dung CTĐT 31 5.1 93 15.4 218 36.0 263 43.5 3.18 ± 0.7
4 Thiết kế các mô - đun năng lực 270 44.6 255 42.1 52 8.6 28 4.6 1.73 ± 0.8
5 Kiểm tra, theo dõi thực hiện CTĐT 30 5.0 90 14.9 220 36.4 265 43.8 3.19 ± 0.7
6 Điều chỉnh cập nhật CTĐT 25 4.1 89 14.7 224 37.0 267 44.1 3.21 ± 0.7
2.4.1.3 Thực trạng quản lý phát triển đội ngũ giáo viên để thực hiện đào tạo theo tiếp cận năng lực
Tác giả tổ chức khảo sát 605 CBQL và GV với 06 tiêu chí Kết quả đánh giá được thống kê ở Bảng 2.21
Bảng 2.21 Đánh giá về quản lý phát triển đội ngũ GV
Mức độ Điểm trung bình ̅
1.Đánh giá thực trạng đội ngũ GV 140 23.1 260 43.0 126 20.8 79 13.1 2.24 ± 0.7
3 Phân công GV giảng dạy phù hợp với năng lực
4 Bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ cho
5 Liên kết với các CSSDLĐ r n luyện tay nghề cho GV
Kết quả đánh giá cho thấy tiêu chí phân công giáo viên giảng dạy phù hợp với năng lực đạt mức khá (điểm trung bình ̅=3.06) Ba tiêu chí được đánh giá ở mức trung bình gồm đánh giá thực trạng đội ngũ giáo viên (̅=2.24), tuyển dụng giáo viên (̅=2.23) và chính sách đãi ngộ giáo viên (̅=2.17) Hai tiêu chí yếu kém là bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ cho giáo viên (̅=1.74) và liên kết với các cơ sở dạy nghề để rèn luyện tay nghề cho giáo viên (̅=1.71) Do đó, để nâng cao chất lượng đào tạo, các trường cần ưu tiên bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ cho giáo viên và tăng cường liên kết với các cơ sở dạy nghề.
2.4.1.4 Thực trạng quản lý cơ sở vật chất và thiết bị dạy học để đào tạo theo tiếp cận năng lực
Quản lý cơ sở vật chất và trang thiết bị dạy học là yếu tố then chốt trong việc cải thiện chất lượng đào tạo, đặc biệt trong lĩnh vực dạy học thực hành Tác giả đã tiến hành khảo sát để đánh giá hiệu quả của công tác này.
605 CBQL và GV về quản lý phát triển đội ngũ GV để thực hiện đào tạo theo TCNL Kết quả đánh giá được trình bày ở Bảng 2.22
Bảng 2.22 Đánh giá về quản lý CSVC và TBDH
Mức độ Điểm trung bình ̅
1 Lập kế hoạch (xây dựng và sửa chữa CSVC, mua sắm, lắp đặt, bảo quản và sửa chữa TBDH)
2 Tổ chức thực hiện kế hoạch về CSVC và TBDH
3 Chỉ đạo việc thực hiện kế hoạch về CSVC và TBDH
4 Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện kế hoạch đầu tư CSVC và TBDH
5 Liên kết với các CSSDLĐ để phát triển TBDH
Kết quả khảo sát cho thấy không có tiêu chí nào đạt mức đánh giá tốt Ba tiêu chí được đánh giá khá bao gồm: Lập kế hoạch phát triển cơ sở vật chất và thiết bị dạy học (̅=2.22), Chỉ đạo thực hiện kế hoạch phát triển cơ sở vật chất và thiết bị dạy học (̅=2.19), và Tổ chức thực hiện kế hoạch phát triển cơ sở vật chất và thiết bị dạy học (̅=2.16) Trong khi đó, hai tiêu chí bị đánh giá yếu kém là Liên kết với các cơ sở sử dụng lao động để phát triển thiết bị dạy học (̅=1.74) và Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện kế hoạch phát triển cơ sở vật chất và thiết bị dạy học (̅=1.72) Do đó, các trường cần chú trọng hơn đến hai khâu này trong quản lý phát triển cơ sở vật chất và thiết bị dạy học.
TBDH nhằm đáp ứng kịp thời những biến đổi nhanh chóng của công nghệ trong quá trình triển khai đào tạo
2.4.1.5 Thực trạng về quản lý tài chính
Tác giả đã tiến hành khảo sát 605 GV và CBQL về công tác quản lý tài chính tại các trường Kết quả khảo sát thể hiện ở Bảng 2.23
Bảng 2.23 Đánh giá về công tác quản lý tài chính của các trường
Mức độ Điểm trung bình ̅
1 Huy động tài chính từ nhiều nguồn thu khác nhau
2 Công khai thu chi tài chính của trường 268 44.3 258 42.6 52 8.6 27 4.5 1.73 ± 0.7
3 Ưu tiên nguồn lực tài chính dành cho đầu tư, mua sắm CSVC và TBDH
4 Chi phí và chi trả cho hoạt động đào tạo của NT 150 24.8 255 42.1 122 20.2 78 12.9 2.21 ± 0.7
5 Thực hiện chính sách học bổng và khuyến khích học tập của HS
6 Tự chủ và tự chịu trách nhiệm về quản lý nguồn tài chính của NT
Kết quả khảo sát cho thấy hai tiêu chí được đánh giá với mức thực hiện khá, bao gồm việc ưu tiên nguồn lực tài chính cho đầu tư và mua sắm cơ sở vật chất, thiết bị dạy học (̅=3.14) cùng với việc thực hiện chính sách học bổng và khuyến khích học tập cho học sinh.
( ̅=3.18) Có 03 tiêu chí được đánh giá ở mức thực hiện trung bình, bao gồm:
Các hoạt động đào tạo của trường được đánh giá với mức độ trung bình (̅=2.21), trong khi việc huy động tài chính từ nhiều nguồn thu khác nhau đạt mức (̅=2.17) Tuy nhiên, tự chủ và tự chịu trách nhiệm về tài chính của nhà trường chỉ đạt mức (̅=2.15) Đáng chú ý, tiêu chí công khai thu chi tài chính của trường được đánh giá yếu kém với mức (̅=1.73).
Các cơ sở đào tạo đã chú trọng đến việc quản lý nguồn thu và chi tiêu, ưu tiên tài chính cho mua sắm cơ sở vật chất và thiết bị dạy học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo Bên cạnh quyền tự chủ tài chính, việc công khai và minh bạch thông tin tài chính là rất cần thiết để phòng ngừa tham nhũng và đảm bảo trách nhiệm của nhà trường.
Quản lý hiệu quả các yếu tố đầu vào trong đào tạo trình độ trung cấp là cần thiết để đáp ứng nhu cầu việc làm Các trường cần có giải pháp cụ thể nhằm cải thiện thực trạng hiện tại, bao gồm việc quản lý tuyển sinh theo hướng tạo cơ hội việc làm, phát triển chương trình đào tạo theo tiêu chí năng lực hướng tới việc làm, và đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên.
2.4.2 Thực trạng quản lý quá trình dạy - học 2.4.2.1 Quản lý tổ chức quá trình dạy học của giáo viên
Tác giả đã tiến hành khảo sát với 605 GV và CBQL Kết quả khảo sát được thể hiện ở Bảng 2.24
Bảng 2.24 Đánh giá về quản lý tổ chức quá trình dạy học của GV
Mức độ Điểm trung bình ̅
1 Phân công GV dạy học các khóa đào tạo 29 4.8 98 16.2 214 35.4 264 43.6 3.18 ± 0.7
2 Bố trí CSVC và TBDH thực hiện các khóa đào tạo
3 Tổ chức dạy học bám sát vị trí việc làm 268 44.3 259 42.8 52 8.6 26 4.3 1.73 ± 0.8
4 Tổ chức đào tạo theo mô đun, tín chỉ 271 44.8 263 43.5 48 7.9 23 3.8 1.71 ± 0.8
5 Liên kết với các CSSDLĐ trong quá trình dạy học
Kết quả khảo sát cho thấy không có tiêu chí nào đạt mức tốt, chỉ có một tiêu chí đạt mức khá là phân công giáo viên dạy học các khóa đào tạo (̅=3.18) Hai tiêu chí đạt mức trung bình là bố trí cơ sở vật chất và thiết bị dạy học cho các khóa đào tạo (̅=2.22) và liên kết với các cơ sở sử dụng lao động trong quá trình dạy học (̅=2.20) Hai tiêu chí còn lại đạt mức yếu kém là tổ chức dạy học bám sát vị trí việc làm (̅=1.73) và tổ chức đào tạo theo mô-đun, tín chỉ (̅=1.71) Kết quả này cho thấy các trường vẫn chủ yếu quản lý quá trình dạy học theo kiểu truyền thống, chưa chú trọng đến việc dạy học theo năng lực đầu ra Do đó, các trường cần nhanh chóng chuyển đổi sang tổ chức dạy học theo mô-đun năng lực và tăng cường việc dạy học bám sát vị trí việc làm.
2.4.2.2 Quản lý hoạt động giảng dạy theo tiếp cận năng lực hướng tới việc làm của giáo viên
Tác giả đã tiến hành khảo sát 605 GV và CBQL, kết quả khảo sát được thể hiện ở Bảng 2.25
Bảng 2.25 Đánh giá về quản lý hoạt động giảng dạy của GV
Mức độ Điểm trung bình ̅
1 Quản lý việc thiết kế các tài liệu sư phạm/học liệu
2 Quản lý giáo án dạy học của GV 155 25.6 260 43.0 120 19.8 70 11.6 2.17 ± 0.6
3.Quản lý việc thực hiện các BGTH của GV 162 26.8 269 44.5 113 18.7 61 10.1 2.12 ± 0.7
4 Quản lý việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS
Kết quả khảo sát cho thấy không có tiêu chí nào đạt mức tốt, chỉ có một tiêu chí đạt mức khá là quản lý việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh với điểm trung bình 3.12 Ba tiêu chí khác đạt mức trung bình bao gồm quản lý giáo án dạy học của giáo viên (2.17), quản lý việc thiết kế học liệu (2.14) và quản lý việc thực hiện các bài giảng của giáo viên (2.12).
Các tiêu chí này có ảnh hưởng lớn đến chất lượng và hiệu quả dạy học, vì vậy các trường cần chú trọng hơn Để đánh giá chính xác hơn về việc quản lý hoạt động dạy học, cần có sự quan tâm đặc biệt từ phía các cơ sở giáo dục.
Tác động của bối cảnh ảnh hưởng đến đào tạo hướng tới việc làm
Theo mô hình CIPO, bối cảnh bên ngoài bao gồm các yếu tố như chính trị, luật pháp, kinh tế - xã hội, tiến bộ khoa học công nghệ, toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế và hợp tác với các cơ sở sản xuất, dịch vụ lao động Những yếu tố này sẽ ảnh hưởng đến đầu vào, đầu ra và quá trình đào tạo Để đánh giá khách quan về tác động của các yếu tố bên ngoài đến đào tạo trình độ trung cấp theo tiêu chuẩn nghề lao động hướng tới việc làm, tác giả đã tiến hành khảo sát.
CBQL&GV CHS tập trung vào hai nhóm đối tượng chính, bao gồm 424 giáo viên và 181 cán bộ quản lý, với năm yếu tố tác động quan trọng: bối cảnh chính trị, kinh tế - xã hội; các chủ trương, chính sách pháp luật của nhà nước; tiến bộ khoa học công nghệ; toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế; cùng với sự hợp tác với các cơ sở sản xuất, dịch vụ lao động Mức độ tác động của những yếu tố này được thể hiện rõ trong Bảng 2.31.
Bảng 2.31 ác động của bối cảnh ảnh hưởng tới đào tạo theo TCNL hướng tới việc làm
Mức độ tác động Điểm trung bình ̅
Yếu Vừa Mạnh Rất mạnh
2 Chủ trương, chính sách pháp luật của nhà nước
4 Toàn cầu hóa và HNQT 10 1.7 82 13.6 308 50.9 205 33.9 3.17 ± 0.5
5 Hợp tác với các CSSDLĐ 4 0.7 64 10.6 277 45.8 260 43.0 3.31 ± 0.5
Kết quả khảo sát chỉ ra rằng ba yếu tố chính ảnh hưởng mạnh đến đào tạo theo tiếp cận năng lực hướng tới việc làm bao gồm chính sách pháp luật của nhà nước (̅=3.30), tiến bộ khoa học công nghệ (̅=3.28), và hợp tác với các cơ sở sử dụng lao động (̅=3.31) Hai yếu tố khác cũng có tác động đáng kể là bối cảnh chính trị, kinh tế - xã hội (̅=3.20) và toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế (̅=3.17) Trong bối cảnh chuyển đổi từ đào tạo kế hoạch hóa sang cơ chế thị trường, việc ban hành chính sách mới phù hợp với nền kinh tế thị trường là rất quan trọng Hơn nữa, nghiên cứu và áp dụng tiến bộ khoa học công nghệ trong giảng dạy, cùng với hợp tác giữa các trường và cơ sở sử dụng lao động, sẽ là chìa khóa để nâng cao chất lượng nguồn nhân lực.
Nghiên cứu cho thấy các trường trung cấp thực hiện nghiêm túc quy định về đảm bảo chất lượng, với sự trao đổi và xin ý kiến từ cơ quan nhà nước khi gặp vướng mắc, cho thấy mức độ thích ứng tốt Tuy nhiên, mối quan hệ với CSSDLĐ và hợp tác quốc tế để phát triển nghề nghiệp còn thụ động và chưa được triển khai bài bản, dẫn đến việc chưa phát huy được thế mạnh của các trường Một số trường vẫn có tư tưởng trông chờ vào sự hỗ trợ của nhà nước thay vì chủ động huy động nguồn lực để phát triển tổ chức.
Đánh giá chung về thực trạng quản lý đào tạo trình độ trung cấp theo tiếp cận năng lực hướng tới việc làm
Công tác quản lý tuyển sinh và tổ chức đào tạo được thực hiện theo quy định và quy chế của các cơ quan nhà nước, đồng thời bước đầu tiếp cận đào tạo theo tiêu chí năng lực.
- Quan tâm tới lập kế hoạch phát triên đội ngũ và thực hiện chính sách đãi ngộ cho GV; lập kế hoạch CSVC-TBDH hàng năm;
- Tích cực đổi mới phương pháp giảng dạy, phương pháp đánh giá KQHT của HS;
- Quản lý tốt công tác cấp văn bằng chứng chỉ cho người học; chú trọng công tác quản l đánh giá KQHT của HS
Một bộ phận trong xã hội vẫn chưa hiểu rõ và đầy đủ về vai trò quan trọng của giáo dục nghề nghiệp (GDNN) trong việc đào tạo nguồn nhân lực thiết yếu cho sự phát triển kinh tế.
Mặc dù các cơ sở sản xuất, dịch vụ đang cần nguồn nhân lực có trình độ trung cấp, nhưng việc thu hút người học đến với các chương trình đào tạo này vẫn gặp nhiều khó khăn.
Công tác quản lý tuyển sinh cần tuân thủ quy định và quy chế của các cơ quan quản lý nhà nước, nhưng việc đa dạng hóa hình thức tuyển sinh để thu hút người học và thu thập thông tin về thị trường lao động vẫn chưa được chú trọng đúng mức Điều này dẫn đến việc chưa xác định rõ nhu cầu nhân lực, từ đó ảnh hưởng đến việc đảm bảo tuyển sinh hướng tới cơ hội việc làm cho sinh viên.
Công tác quản lý phát triển chương trình đào tạo (CTĐT) hiện nay chưa đáp ứng đầy đủ yêu cầu thực tiễn nghề nghiệp Các CTĐT thường được xây dựng theo lối mòn, dựa trên chương trình khung mà thiếu sự chú trọng vào việc quản lý nội dung, xác định chuẩn đầu ra và thiết kế cấu trúc chương trình theo mô-đun năng lực.
Quản lý các điều kiện đảm bảo chất lượng giáo dục hiện chưa hiệu quả do thiếu chú trọng vào phát triển đội ngũ giáo viên Công tác đào tạo, bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ và rèn luyện tay nghề cho giáo viên còn yếu kém Hơn nữa, cơ sở vật chất giáo dục vẫn lạc hậu, chưa được đầu tư đúng mức và không phù hợp với nhu cầu phát triển nghề nghiệp hiện tại.
Quản lý tổ chức quá trình dạy học của giáo viên cần chú trọng hơn đến việc tổ chức dạy học phù hợp với vị trí việc làm và thị trường lao động Hiện tại, phương thức đào tạo chủ yếu theo niên chế và môn học, dẫn đến sự liên kết yếu với các cơ sở sản xuất Điều này khiến cho quá trình đào tạo chưa gắn bó chặt chẽ với thực tiễn sản xuất, cần có sự chuyển đổi sang mô-đun đào tạo để nâng cao hiệu quả.
- Quản lý hoạt động giảng dạy của GV, học tập của HS mặc dù được GV quan tâm song vẫn còn thiếu quy trình quản lý cụ thể;
- Quản l đánh giá và cấp phát văn bằng, chứng chỉ tích lũy mô-đun năng lực của HS còn nhiều hạn chế
Việc kết nối việc làm cho học sinh sau tốt nghiệp cần được cải thiện thông qua tư vấn và giới thiệu việc làm hiệu quả Hiện tại, việc điều tra tình hình việc làm của học sinh sau tốt nghiệp chưa được thực hiện thường xuyên và thiếu tính chủ động, chuyên nghiệp Ngoài ra, mối quan hệ với các cơ sở sử dụng lao động trong việc kết nối việc làm cũng cần được tăng cường để đảm bảo cơ hội việc làm tốt hơn cho học sinh.
HS mặc dù được nhận thức rất cao xong thực hiện còn mờ nhạt
2.6.3 Thời cơ và thách thức 2.6.3.1 Thời cơ
Đảng và Nhà nước luôn chú trọng đến giáo dục nghề nghiệp, đặc biệt là đào tạo trình độ trung cấp, thông qua việc ban hành các chính sách quy hoạch và sắp xếp mạng lưới giáo dục, cùng với việc đầu tư và củng cố năng lực cho các cơ sở đào tạo.
HNQT sâu rộng về GDNN đang diễn ra toàn cầu, mở ra cơ hội tiếp cận xu thế mới, tri thức hiện đại và các mô hình quản lý giáo dục tiên tiến.
- Xu hướng cầu nhân lực qua đào tạo trình độ trung cấp tăng nhanh, tạo ra nhiều việc làm trong xã hội;
Cách mạng công nghệ thông tin và truyền thông đã tạo ra những điều kiện thuận lợi cho việc đổi mới nội dung và phương pháp giảng dạy, cũng như quản lý giáo dục nghề nghiệp, đặc biệt là ở trình độ trung cấp.
Di cư lao động toàn cầu đang gia tăng, tuy nhiên, năng lực cạnh tranh của lao động Việt Nam còn thấp do năng suất lao động hạn chế và kỹ năng nghề chưa đáp ứng yêu cầu Điều này tạo ra nhiều thách thức cho người lao động Việt Nam khi làm việc ở nước ngoài, đặc biệt là trong việc hòa nhập vào môi trường nghề nghiệp mới.
- Chất lượng đào tạo nghề còn hạn chế, đào tạo thiếu gắn kết với việc làm
2.6.4 Nguyên nhân 2.6.4.1 Nguyên nhân thành công
- Đội ngũ GV và CBQL có thức vươn lên, tâm huyết với nghề, nhiệt tình gắn bó với công tác giảng dạy;
Các cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục nghề nghiệp đang tích cực chỉ đạo nhằm nâng cao chất lượng giáo dục nghề nghiệp, đặc biệt là trong đào tạo trình độ trung cấp Nhà nước cũng thực hiện đầu tư lớn vào hệ thống các trường dạy nghề, với mục tiêu xây dựng các cơ sở giáo dục đồng bộ, đạt tiêu chuẩn khu vực và quốc tế, nhằm phát triển các trường chất lượng cao.
- Nhu cầu nhân lực có trình độ chuyên môn kỹ thuật qua đào tạo ngày càng tăng cao
- Năng lực quản lý còn hạn chế, chủ yếu dựa vào kinh nghiệm và lối mòn cũ, chưa phát huy sự chủ động, sáng tạo;
- Công tác tuyển chọn, bồi dưỡng GV còn chưa được quan tâm đúng mức;
- CSVC, trang TBDH còn cũ kỹ, lạc hậu, chưa cập nhật với xu hướng phát triển nghề nghiệp hiện tại;
Nhiều trường học hiện nay vẫn thiếu hướng dẫn cụ thể về việc tự chủ và tự chịu trách nhiệm trước xã hội, dẫn đến tình trạng một số cơ sở giáo dục nghề nghiệp phụ thuộc vào ngân sách nhà nước và thiếu chủ động trong việc đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục.
Luận án đã tiến hành khảo sát đánh giá thực trạng đào tạo và quản lý nhân lực trình độ trung cấp tại 13 trường và các đơn vị sử dụng nhân lực trình độ trung cấp ở 9 tỉnh, từ đó phác họa bức tranh tổng thể về tình hình đào tạo và quản lý nhân lực hiện nay Qua phân tích, luận án đã chỉ ra một số nhược điểm cần được cải tiến trong công tác đào tạo và quản lý nhân lực.
