TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ QUẢN LÝ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CHẤT LƯỢNG CAO TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC HIỆN NAY

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO HỌC VIỆN QUẢN LÝ GIÁO DỤC - - NGUYỄN PHAN QUANG CHUYÊN ĐỀ TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ QUẢN LÝ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CHẤT LƯỢNG CAO TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC HIỆN NAY Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC MÃ SỐ: 91.40.114 Cán hướng dẫn khoa học: GS.TS PHẠM QUANG TRUNG Hà Nội - 2020 MỤC LỤC 1.ĐẶT VẤN ĐỀ NỘI DUNG 2.1 Các nghiên cứu liên quan đến chương trình đào tạo chất lượng cao trường đại học 2.1.1 Các nghiên cứu nước 2.1.2 Các nghiên cứu nước 2.2 Các nghiên cứu liên quan đến đào tạo chương trình chất lượng cao theo tiếp cận lực .10 2.2.1 Nghiên cứu nước 10 2.2.2 Các nghiên cứu nước .13 2.3 Các nghiên cứu liên quan đến quản lý đào tạo chương trình chất lượng cao theo tiếp cận lực .15 2.3.1 Các nghiên cứu nước 15 2.3.2 Các nghiên cứu nước .18 2.4.1 Nhận xét chung cơng trình nghiên cứu liên quan đến đề tài luận án 22 2.4.2 Những vấn đề đặt cần giải 23 KẾT LUẬN .25 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 26 1.ĐẶT VẤN ĐỀ Trong năm gần đây, Đảng nhà nước ta coi trọng đến đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao theo nhu cầu xã hội Nâng cao chất lượng GD&ĐT theo tinh thần đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, đại hóa điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa hội nhập quốc tế yêu cầu cấp bách trường đại học nay? Phát triển giáo dục đào tạo tập trung nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, chuyển mạnh trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện lực phẩm chất người học; học đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn [6] Chuyển mạnh trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện lực phẩm chất người học quan điểm hồn tồn mới, có tác dụng định hướng cho phát triển giáo dục đào tạo kỷ XXI Bộ GD&ĐT ban hành thông tư quy định khối lượng kiến thức tối thiểu, yêu cầu lực mà người học đạt sau tốt nghiệp trình độ đào tạo giáo dục đại học, bãi bỏ quy định cấu trúc khối lượng kiến thức tối thiểu cho cấp đào tạo bậc đại học Thay ban hành khung chương trình cho ngành đào tạo, Bộ GD&ĐT quy định khối lượng kiến thức tối thiểu, đặc biệt đưa yêu cầu lực mà người học cần đạt sau tốt nghiệp Đây điểm quan điểm tiếp cận xây dựng phát triển chương trình chất lượng cao, từ đặt u cầu hồn thiện chương trình chất lượng cao tương ứng với bậc trình độ đào tạo đảm bảo theo lực Đặc biệt với thông tư 23/2014/TT-BGDĐT ngày 18/7/2014 đào tạo chất lượng cao trình độ đại học [3] định hướng cho trường mở rộng, nâng cao chất lượng đào tạo trường nhằm tạo nguồn nhân lực chất lượng cao đáp ứng với nhu cầu lao động xã hội, đồng thời huy động nguồn xã hội hóa giáo dục cử nhân chất lượng cao Tuy nhiên, đào tạo chương trình chất lượng cao, quản lý đào tạo chương trình chất lượng cao bộc lộ hạn chế, bất cập Chiến lược phát triển giáo dục số bất cập, yếu lĩnh vực “nội dung chương trình cịn nặng lý thuyết, phương pháp dạy học lạc hậu, chưa phù hợp với đặc thù khác loại hình sở giáo dục, vùng miền đối tượng người học; chưa chuyển mạnh sang đào tạo theo nhu cầu nguồn nhân lực chất lượng cao cho xã hội; chưa trọng giáo dục kỹ sống, phát huy tính sáng tạo, lực thực hành học sinh, sinh viên” Chính vậy, việc đổi từ cách tiếp cận đến trình quản lý xây dựng triển khai đào tạo chương trình chất lượng cao quản lý đào tạo chương trình chất lượng cao sở tổng kết rút kinh nghiệm từ kết nghiên cứu đào tạo quản lý đào tạo chương trình chất lượng cao nước giới Việt Nam? , Đó vấn đề mang tính thực tiễn, tính cấp thiết nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo chương trình chất lượng cao đáp ứng nhu cầu thực tiễn NỘI DUNG 2.1 Các nghiên cứu liên quan đến chương trình đào tạo chất lượng cao trường đại học 2.1.1 Các nghiên cứu nước Các trường đại học nước giới trọng đến việc nâng cao chất lượng đào tạo việc phát triển chương trình đào tạo ngành Bởi chương trình đào tạo mô tả nội dung kế hoạch đào tạo cụ thể ngành với kiến thức, kĩ thái độ cần phải hình thành cho người học khóa đào tạo Tuỳ theo quan điểm cách tiếp cận việc xây dựng chương trình, quan điểm phương thức tổ chức triển khai hoạt động chương trình, vào nhu cầu thực tế phát triển kinh tế - xã hội giai đoạn, chuyên gia giáo dục, nhà xây dựng chương trình có nghiên cứu chương trình khác nhau: Tác giả Ralph W Tyler với “Basic Principles of Curriculum and Instruction” [66] đưa khái niệm Chương trình giáo dục, thành phần cấu thành chương trình giáo dục; phát triển chương trình giáo dục mơ hình phát triển chương trình giáo dục Tác giả đưa trình tự phát triển chương trình giáo dục cho chương trình phải bao gồm bốn yếu tố sau: mục tiêu đào tạo; nội dung đào tạo; phương pháp hay quy trình đào tạo; đánh giá kết đào tạo Hilda Taba (1962) định nghĩa chương trình học kế hoạch học tập Khi định nghĩa chương trình, Hilda Taba bốn yếu tố chương trình gồm : i tuyên bố mục đích mục tiêu cụ thể; ii lựa chọn cấu trúc nội dung chương trình; iii chiến lược giảng dạy, cách học phù hợp; iv hệ thống đánh giá kết học tập Theo “Từ điển giáo dục” Carter V Good (1973) chương trình miêu tả nhóm có hệ thống trình tự mơn học cần phải có để tốt nghiệp chứng nhận hoàn thành ngành học, lĩnh vực học Tanner (1975) cho chương trình kinh nghiệm học tập hướng dẫn kế hoạch hoá, với kết học tập xác định trước hình thành thơng qua việc thiết lập kiến thức kinh nghiệm cách có hệ thống hướng dẫn nhà trường nhằm tạo cho người học phát triển liên tục lực xã hội - cá nhân Trong “Planning for effective training: A guide to curriculum development” [71], Wentling T.L giới thiệu chương trình chất lượng cao phát triển chương trình chất lượng cao Ơng cho chương trình thiết kế tổng thể cho hoạt động đào tạo, hoạt động khoá học thời gian vài giờ, ngày, tuần vài năm Bản thiết kế tổng thể cho ta biết nội dung cần đào tạo, rõ kỳ vọng người học sau kết thúc khố học, phác hoạ quy trình thực nội dung đào tạo, cho ta biết phương pháp đào tạo cách thức kiểm tra, đánh giá kết học tập, toàn vấn đề thiết kế xếp theo thời gian biểu chặt chẽ Một số chuyên gia giáo dục khác nhìn nhận chương trình với cách tổng thể từ góc độ người quản lý, người thiết kế, thực chương trình, họ quan tâm nhiều đến mục đích, mục tiêu, phương pháp thực để đạt mục đích, mục tiêu White (1995) cho chương trình kế hoạch đào tạo phản ánh mục tiêu giáo dục, đào tạo mà nhà trường theo đuổi Bản kế hoạch cho biết nội dung phương pháp dạy học cần thiết để đạt mục tiêu đề Chương trình nhìn nhận với góc độ quy mơ rộng hơn, nhấn mạnh đến phát triển kỹ giá trị khác mà người học đạt trường học Theo tác giả Ronald C.Doll (1996), chương trình học nhà trường nội dung giáo dục hoạt động thức khơng thức; q trình triển khai nội dung hoạt động, thơng qua người học thu nhận kiến thức hiểu biết, phát triển kỹ năng, thái độ, tình cảm giá trị đạo đức tổ chức nhà trường Trong “The Curriculum, Theory and Practice” [98] tác giả A.V Kelly cho chương trình sản phẩm; chương trình trình phát triển; phát triển chương trình, q trình điều khiển kiểm sốt chương trình; đánh giá, thẩm định chương trình Chương trình chất lượng cao chương trình phải xây dựng đại theo hệ thống tín đào tạo trường đại học Trong đào tạo theo học chế tín với triết lý “lấy người học làm trung tâm” trình triển khai đạo tạo, tạo điều kiện tối đa để người học quản lý việc tự lập kế hoạch học, tự học tự nghiên cứu, việc tổ chức xây dựng quản lý chương trình mơn học (course syllabus) cần quan tâm mức cấp lãnh đạo quản lý trường đại học Trong tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ, trường đại học nhiều nước giới năm sổ tay chương trình với tiêu đề Catalog, Bulletin Calendar cung cấp cho nhà quản lý, giảng viên sinh viên Trong sổ tay này, việc giới thiệu sứ mệnh, cấu tổ chức, đơn vị, ngành đào tạo hành trường, sổ cung cấp thông tin u cầu, qui định chương trình, tổng số tín mà sinh viên cần phải tích luỹ để tốt nghiệp ngành đào tạo Với thông tin sổ tay này, với cố vấn học tập, sinh viên hồn tồn dễ dàng, chủ động việc xây dựng kế hoạch học tập cho riêng Quan trọng hơn, sổ tay giới thiệu cho sinh viên cụ thể chương trình mơn học: mã mơn học , số tín chỉ, số lý thuyết, thực hành môn học, nội dung tóm tắt mơn học, thời gian học mơn học thông tin khác môn học Các thông tin môn học, thực thi giảng dạy môn học thể chương trình mơn học (course syllabus) Theo tài liệu hướng dẫn viết chương trình môn học (Writing a course syllabus) CTMH hành số trường đại học Mỹ, cần đưa số nội dung sau vào CTMH: 1) Thông tin môn học; 2) Thông tin giảng viên môn học, trợ giảng (nếu có); 3) Học liệu gồm giáo trình bắt buộc, tài liệu tham khảo; 4) Tóm tắt (mô tả) nội dung môn học; 5) Mục tiêu môn học; 6) Tổ chức giảng dạy mơn học, hình thức giảng day, lịch học v.v ; 7) Đánh giá kết học tập môn học, thang điểm đánh giá, tiêu chí đánh giá; 8) Chính sách mơn học Dưới số minh hoạ CTMH số trường đại học nước ngồi Ví dụ, cấu trúc chương trình mơn học “Văn hố sức khoẻ tâm thần” (Culture and Mental Health) Khoa Tâm lý học, Đại học Miami bang Ohio đề cập đến nội dung sau: + Thông tin môn học gồm mã môn học, loại môn học + Thông tin giảng viên: tên, học vị, thời gian, địa điểm làm việc, địa thư điện tử v.v + Tóm tắt nội dung môn học nêu vấn đề nội dung + Mục đích mơn học, mục tiêu cụ thể môn học (nêu mục tiêu cụ thể môn học) + Học liệu: rõ tài liệu, sách bắt buộc sử dụng cho môn học tài liệu tham khảo thêm + Hình thức đánh giá kết mơn học: phần nêu phân tích rõ hình thức kiểm tra - đánh giá sử dụng môn học trọng số kiểm tra đánh giá Cụ thể: tham dự giảng 10%; ghi chép phản hồi vấn đề nội dung môn học mà người học quan tâm 15%; hướng dẫn (chỉ đạo) thảo luận cho lớp vấn đề nội dung người học chọn 10%; phân tích bình luận vấn đề xem qua hình ảnh 10%; tổ chức vấn đa văn hố 15%; tiểu luận hết mơn học 40% (phân tích rõ yêu cầu, tiêu chí đánh giá tiểu luận hết môn v.v ) + Một số qui định mơn học (chính sách mơn học): đề cập đến chuyên cần, hạn nộp tập tiểu luận, vấn đề đạo văn v.v qui định mức đánh giá điểm môn học + Kế hoạch dạy học: phần nêu rõ nội dung học, thảo luận v.v., chủ đề cho thảo luận, xêmina cho tuần học (trong suốt 15 - 16 tuần), yêu cầu chuẩn bị sinh viên, tài liệu tham khảo sinh viên cần phải đọc để tiếp thu nội dung tuần học, rõ chương, trang sách mà sinh viên cần phải đọc để nắm nội dung phần học tham gia thảo luận, xêmina thuộc phạm vi môn học Tham khảo CTMH số trường đại học khác Mỹ Đại học bang Indiana (The Indiana State University), Đại học New York, Đại học Cộng đồng Lansing bang Michigan v.v , tác giả luận án nhận thấy CTMH gồm nội dung sau: + Mã môn học, tên mơn học, thời lượng (tín chỉ) + Thơng tin khoa, tổ môn đảm nhiệm giảng dạy mơn học + Thời lượng (tín chỉ) mơn học rõ số lý thuyết, thực hành, số làm việc phịng thí nghiệm số khác + Điều kiện môn học: Chỉ rõ môn học điều kiện sinh viên cần hoàn thành trước học mơn học này, ngồi cịn u cầu lực viết, thuyết trình kiến thức tốn, kiến thức khoa học xã hội - nhân văn + Mơ tả tóm tắt nội dung mơn học + Khả chuyển đổi môn học: Cung cấp thông tin chuyển đổi, công nhận môn học chương trình + Trách nhiệm sinh viên: Yêu cầu chuyên cần, trách nhiệm hoàn thành tập, tiểu luận môn học, tuân thủ qui định giảng viên yêu cầu đặc biệt khác + Học liệu cần cho mơn học: Giáo trình bắt buộc, tài liệu tham khảo, thiết bị nghe nhìn dụng cụ khác cần cho mơn học + Tiêu chí đánh giá kết học tập môn học sinh viên: Tham dự học, ý thức, thái độ tham gia thảo luận lớp, tập, tiểu luận, thi môn học thi kết thúc môn học, báo cáo làm việc phịng thí nghiệm thực tập (nếu có), tiêu chí khác giảng viên môn học đề xuất + Hệ điểm đánh giá kết môn học + Chuẩn đầu (Student Learning outcomes) mục tiêu môn học: Đây phần quan trọng chương trình mơn học, nêu cụ thể chuẩn kiến thức, chuẩn kỹ lập luận đánh giá, kỹ giải vấn đề, kỹ phát triển nghiên cứu khảo sát, điều tra, kỹ giao tiếp, kỹ sử dụng thiết bị kỹ thuật phục vụ cho môn học v.v Trong phần chuẩn kiến thức rõ kiến thức sinh viên cần đạt mức độ 1, (từ thấp đến cao) + Nội dung chi tiết môn học (course outline): cần viết chi tiết đến mức độ + Các thông tin khác môn học, giảng dạy môn học: phần tuỳ thuộc vào giảng viên khác tham gia giảng dạy môn học Việc đánh giá chương trình mơn học trường đại học thực năm với mục đích rà sốt lại chương trình mơn học hành, bổ sung môn học Những môn học không cập nhật định kỳ, khơng cịn phù hợp với mục tiêu đào tạo ngành học thay môn học khác Thực tế, năm trường đại học xuất Catalog, Bulletin giới thiệu chương trình trường với bổ sung ngành đào tạo mới, môn học ngành 2.1.2 Các nghiên cứu nước Ở nước, nhiều tác giả với cơng trình nghiên cứu đề cập đến chương trình phát triển chương trình Mỗi tác giả có cách tiếp cận riêng.Trong “Những vấn đề chương trình trình dạy học” [9], tác giả Nguyễn Hữu Châu nêu lên quan niệm chương trình phát triển chương trình; số loại chương trình; giới thiệu số kiểu tổ chức chương trình bản; cách xác định mục tiêu, xác định nội dung xây dựng chương trình; quy trình xây dựng chương trình đánh giá chương trình Trong “Dự án phát triển chương trình chất lượng cao có tham gia, hỗ trợ phổ cập đào tạo phục vụ lâm nghiệp nơng nghiệp vùng cao”, Đặng Đình Bơi nêu lên khái niệm số vấn đề phát triển chương trình chất lượng cao có tham gia; hướng dẫn thực tiến trình phát triển chương trình chất lượng cao có tham gia; số lợi ích từ tiến trình phát triển chương trình chất lượng cao có tham gia chương trình hỗ trợ lâm nghiệp xã hội [3] Tác giả Nguyễn Đức Chính đề cập đến thiết kế đánh giá chương trình giáo dục [8] nêu vai trị chương trình giáo dục, phát triển chương trình giáo dục, chương trình mơn học việc nâng cao chất lượng giáo dục bối cảnh quốc tế nước Ông cho cần??? phân tích bước chu trình phát triển chương trình giáo dục từ phân tích nhu cầu, xác định mục tiêu, thiết kế, thực thi đánh giá cải tiến chương trình, hiểu vận dụng bước nội dung đánh giá cải tiến chương trình mơn học Với viết “Phát triển chương trình chất lượng cao trường cao đẳng nghề” [42], Đinh Hữu Sỹ đưa khái niệm chương trình chất lượng cao nghề, xây dựng, phát triển chương trình chất lượng cao nghề; số đặc điểm xây dựng chương trình trường cao đẳng nghề đầy đủ Tác giả C janmes quann ĐH Quốc gia Washington với tài liệu “The Academic Credit sytem”; tác giả Heffeman James, với tài liệu “The Creadibility of the Credit Hour: The History, Use and Shortcomings of the Credits Sytem”, cho triển khai đào tạo theo hệ thống tín chỉ, nước phát triển cần xem xét yếu tố để xây dựng kế hoạch thực riêng gắn với điều kiện, hồn cảnh văn hố; thành viên có liên quan trực tiếp đến q trình đào tạo, sau phù hợp yêu cầu với thành tố QTĐT (chương trình, nội dung, phương pháp dạy học; đội ngũ giảng viên; kiểm tra - đánh giá ) [47] Tác giả Arthur Levin, “The credit and degree” (Tín văn bằng), đề cập đến nội dung quản lý đào tạo theo hệ thống tín văn [4, tr.79] Báo cáo Jarratt (1995) phân biệt số đầu vào, số trình, số đầu Chỉ số đầu vào liên quan đến nguồn nhân lực, vật lực, tài chính; số trình liên quan đến cường độ suất sử dụng nguồn lực cố gắng quản lý sử dụng hiệu nguồn lực đầu vào hoạt động nhà trường; số đầu phản ánh kết đạt sản phẩm hay nhà trường; số “bối cảnh” dùng số đầu vào chúng tác động đáng kể đến kết đầu [dẫn theo 30] Tác giả Cave (tên đầy đủ) tác giả khác (1988) xác định 14 nhóm số chất lượng sử dụng trường đại học nước Anh, chia theo hai nhóm giảng dạy nghiên cứu là: 1) chất lượng đầu vào sinh viên; 2) kết cấp; 3) chi phí/sinh viên hay tỷ lệ sinh viên/giảng viên; 4) mức tiến sinh viên từ vào trường đến trường; 5) tỷ lệ hồn trả; 6) tỷ lệ lãng phí; 7) tỷ lệ có việc làm; 8) đánh giá đồng nghiệp sinh viên; 9) số sinh viên học theo phương thức nghiên cứu; 10) số án phẩm, sáng chế; 11) chất lượng nghiên cứu; 12) thu thập thông qua nghiên cứu; 13) đánh giá đồng nghiệp nghiên cứu; 14) kết xếp hạng [dân theo 30] Theo tác giả Johnes Taylor (tên đầy đủ) (1990), để đánh giá chất lượng trường đại học, cần sử dụng số đầu vào, trình đầu 17 Chỉ số đầu vào bao gồm: đội ngũ (quản lý, giảng dạy phục vụ), nhà xưởng, đất đai, sinh viên; số trình gồm: hoạt động giảng dạy, hoạt động nghiên cứu, hoạt động quản lý, hoạt động trợ giúp tư vấn dịch vụ; số đầu bao gồm: người tốt nghiệp (kết tốt nghiệp, tỷ lệ có việc làm phát triển nghề nghiệp), tỷ lệ lãng phí, kết nghiên cứu (ấn phẩm, phát minh sáng chế), kết làm dịch vụ, đầu văn hóa [59] Theo Neal ? (1995), Hoa Kỳ, số xây dựng để đưa chế chịu trách nhiệm vào thực rộng rãi [25, tr 71] Năm 1995, tác giả Shirley Fletcher “Các kỹ thuật đánh giá dựa lực hành động” [70], phân tích khác biệt đào tạo theo lực hành động Anh Mỹ, nguyên tắc thực hành đánh giá theo tiêu chuẩn, mục tiêu sử dụng đánh giá dựa lực hành động, việc thiết lập nội dung cho thực hiện, thu thập chứng cho đánh giá lực hành động Với viết “Đánh giá dựa lực” tác giả Ron Cammaert [40] đưa định nghĩa chương trình theo lực, đánh giá dựa lực, lý phải thay đổi đánh giá, thành phần đánh giá dựa lực 2.3.2 Các nghiên cứu nước Ở nước, có cơng trình nghiên cứu góc độ khác có liên quan đến cơng tác quản lý chương trình chất lượng cao theo tiếp cận lực quản lý, mơ hình quản lý, khâu trình quản lý chương trình chất lượng cao theo tiếp cận lực Trong viết “Các mơ hình quản lý giáo dục Tony Bush việc nghiên cứu xây dựng mơ hình phù hợp thực tế nay”[22], Vũ Lan Hương [22?] đặc trưng hạn chế chủ yếu số mơ hình quản lí giáo dục số vấn đề đặt việc áp dụng mơ hình lí thuyết quản lí giáo dục vào sở giáo dục nước ta Khi bàn “Đổi công tác quản lý đào tạo theo hệ thống tín trường đại học” [20], tác giả Phạm Minh Hùng [20?.] đưa các biện pháp đổi 18 quản lý xây dựng chương trình chất lượng cao, đổi phương pháp dạy học hình thức tổ chức dạy học, đổi quản lý việc kiểm tra, đánh giá kết học tập, đổi quản lý điều kiện đảm bảo cho công tác đào tạo Trong viết “Đánh giá Chuẩn đầu theo cách tiếp cận CDIO môn học” [33], tác giả Phùng Xuân Nhạ, Vũ Anh Dũng phương pháp thực tiễn đánh giá chuẩn đầu tích hợp vào đề cương môn học theo cách tiếp cận CDIO sau trình triển khai giảng dạy Khi đề cập đến vấn đề “kiểm tra, đánh giá học sinh đổi kiểm tra, đánh giá học sinh theo hướng tiếp cận lực” [1], Hồ Sỹ Anh đề cập số vấn đề lý luận thực tiễn kiểm tra đánh giá học sinh số nước giới Việt Nam, đồng thời đề xuất số giải pháp nhằm đổi kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận lực học sinh Tác giả Trần Hữu Hoan với viết “Nghiên cứu đề xuất nội dung đánh giá chương trình mơn học trình độ đại học học chế tín chỉ” [18] đề xuất nội dung đánh giá chương trình mơn học gồm bảy nội dung: tính phù hợp; tính trình tự; tính tích hợp; tính cân bằng, cân đối; tính gắn kết; tính cập nhật; tính hiệu Năm 2015 đề cập đến “Đổi nhận thức hành động đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo” [15], tác giả Nguyễn Vinh Hiển tập trung phân tích cách thức tiếp cận mục tiêu giải pháp đổi giáo dục, đổi nhận thức hành động để thực thành cơng đổi bản, tồn diện giáo dục: đổi mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục kiểm tra đánh giá chất lượng giáo dục; xây dựng hệ thống giáo dục mở xã hội học tập, học tập suốt đời; đổi chế quản lý giáo dục; phát triển đổi ngũ quản lý nhà giảng cán quản lý giáo dục; ứng dụng công nghệ thông tin truyền thông giáo dục Tác giả Hồng Hịa Bình với viết “Năng lực đánh giá theo lực” [4] cho lực có hai đặc trưng bộc lộ qua hoạt động đảm bảo hoạt động có hiệu Ở đầu vào, lực tạo thành từ tri thức, kĩ thái độ Ở đầu ra, thành tố trở thành lực hiểu, lực làm lực ứng xử 19 Mỗi lực ứng với loại hoạt động, phân chia thành nhiều lực phận; phận nhỏ nhất, gắn với hoạt động cụ thể kĩ Các lực phận đồng cấp với nhau, bổ sung cho nhau, mức độ phát triển khác Cách hiểu lực sở để đổi phương pháp dạy học đánh giá kết giáo dục Một số luận án tiến sĩ có đề cập đến góc độ khác liên quan đến quản lý chương trình chất lượng cao theo tiếp cận lực Trong luận án tiến sĩ “Nghiên cứu đánh giá thẩm định chương trình giáo dục đại học” [16], Trần Thị Hồi góp phần phát triển lý luận phát triển chương trình nói chung đánh giá chương trình nói riêng; xây dựng tiêu chuẩn đánh giá thẩm định chương trình quy trình đánh giá thẩm định chương trình Đồng thời, tác giả đưa tiêu chuẩn đánh giá thẩm định chương trình quy trình đánh giá thẩm định dùng cơng tác đánh giá thẩm định chương trình giáo dục đại học sở đào tạo đại học Trong luận án tiến sĩ “Quản lý xây dựng đánh giá chương trình mơn học trình độ đại học học chế tín chỉ” [17], tác giả Trần Hữu Hoan nghiên cứu cách có hệ thống làm sáng tỏ số vấn đề lý luận chương trình giáo dục, chương trình mơn học, cách tiếp cận xây dựng chương trình, mơ hình phát triển chương trình, ngun tắc xây dựng chương trình, mơ hình đánh giá chương trình quy trình thực đánh giá chương trình mơn học Luận án nghiên cứu phân tích sâu cách tiếp cận CDIO việc xây dựng chương trình, định hướng cho việc nghiên cứu vấn đề luận án Khi bàn “Quản lý phát triển lực giảng viên theo tiếp cận kỹ nghề đáp ứng yêu cầu đổi giáo dục” [30], Phạm Thị Loan đưa cách tiếp cận vấn đề quản lý phát triển lực cho giảng viên mầm non, cách tiếp cận kỹ nghề đáp ứng yêu cầu đổi giáo dục Tác giả Nguyễn Quang Việt luận án tiễn sĩ “Kiểm tra đánh giá dạy học thực hành theo tiếp cận lực hành động” [52] phát triển số 20 luận điểm dạy học tiếp cận lực hành động đặc điểm dạy học theo lực hành động, nội dung, phương pháp nguyên tắc đánh giá; quy trình công cụ đánh giá dạy học thực hành nghề theo lực hành động Một số nghiên cứu khác đề cập đến nội dung có liên quan đến quản lý chương trình chất lượng cao theo tiếp cận lực Tác giả Phan Văn Kha “Quản lý nhà nước giáo dục” [23] cung cấp kiến thức bản, đại cương quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà nước giáo dục, nội dung quan quản lý nhà nước giáo dục, tổ chức hệ thống giáo dục quốc dân cấu khung hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam số nước giới Trong “Những vấn đề Khoa học quản lý giáo dục” [25], tác giả Trần Kiểm trang bị kiến thức bản, đại, thực tiễn khoa học quản lý giáo dục, đại cương quản lý quản lý giáo dục, trình quản lý giáo dục, quản lý nhà nước giáo dục, đổi quản lý giáo dục, quản lý lãnh đạo nhà trường, lao động quản lý giáo dục Các tác giả Nguyễn Vũ Bích Hiền, Nguyễn Thị Thu Hằng, Phạm Ngọc Long “Phát triển quản lý đào tạo trình độ đại học chương trình chất lượng cao giáo dục” [14] cung cấp kiến thức chuyên sâu phát triển quản lý đào tạo trình độ đại học chương trình chất lượng cao giáo dục, đồng thời cập nhật tiếp cận phát triển, đánh giá quản lý đào tạo trình độ đại học chương trình chất lượng cao giáo dục Việt Nam giới Tác giả Phan Thị Hồng Vinh [53] đề cập đến trình phát triển chương trình dạy học, hoạt động nhà phát triển chương trình dạy học; giới thiệu kiến thức kỹ xây dựng chương trình dạy học theo mơ hình thiết kế hệ thống theo mô đun; phương pháp, kỹ thuật quản lý đào tạo trình độ đại học chương trình chất lượng cao dạy học nhằm giúp người học có kiến thức kỹ quản lý đào tạo trình độ đại 21 học chương trình chất lượng cao dạy học nhà trường Các tác giả Bùi Minh Hiền Nguyễn Vũ Bích Hiền “Quản lý lãnh đạo nhà trường”[13], đề cập đến khái niệm chương trình giáo dục, chương trình nhà trường, phát triển chương trình nhà trường, đưa quan điểm phát triển chương trình nhà trường theo tiếp cận lực; quy trình phát triển chương trình nhà trường theo tiếp cận lực; định hướng phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thơng Việt Nam theo tiếp cận lực 2.4 Nhận xét chung vấn đề đặt cần giải 2.4.1 Nhận xét chung cơng trình nghiên cứu liên quan đến đề tài luận án Qua tổng quan cơng trình ngồi nước nghiên cứu quản lý chương trình chất lượng cao theo tiếp cận lực, cơng trình nước nước ngồi đề cập đến khía cạnh khác chương trình đào tạo, chương trình chất lượng cao theo tiếp cận lực quản lý đào tạo chương trình chất lượng cao theo tiếp cận lực, nhìn chung cơng trình nghiên cứu tập trung nghiên cứu chương trình đào tạo, chương trình chất lượng cao với cách tiếp cận khác Các cơng trình nghiên cứu góp phần làm sáng tỏ nội dung chương trình chất lượng cao phát triển chương trình chất lượng cao, yếu tố cấu thành chương trình chất lượng cao, loại chương trình, cách xác định mục tiêu, nội dung xây dựng chương trình; số tác giả đề cập đến khái niệm vấn đề phát triển chương trình chất lượng cao, chu trình phát triển chương trình chất lượng cao, số quan điểm cách tiếp cận phương pháp thường gặp phát triển chương trình giáo dục; số khác đề cập đến quy trình đánh giá chương trình, tiêu chuẩn, nội dung thẩm định, đánh giá chương trình Những cơng trình nghiên cứu đào tạo chương trình chất lượng cao theo tiếp cận lực đề cập đến vấn đề giáo dục 22 đào tạo dựa lực, phân tích nghề phân tích người học, quan niệm lực hành động tiêu chuẩn lực hành động, đánh giá cải tiến chương trình chất lượng cao dựa lực hành động Một số tác giả đề cập đến khái niệm lực, làm rõ ý nghĩa, đặc điểm việc phát triển chương trình dựa chuẩn phát triển chuẩn đào tạo dựa theo cách tiếp cận lực, đề xuất tiến trình phát triển chương trình chất lượng cao dựa lực Qua nghiên cứu cho thấy cơng trình nghiên cứu nước nước ngồi quản lý đào tạo chương trình chất lượng cao theo tiếp cận lực cịn ít, cơng trình nghiên cứu khía cạnh khác trình quản lý đào tạo chương trình chất lượng cao theo tiếp cận lực Các cơng trình nghiên cứu tập trung quản lý nói chung, vai trò quản lý chức quản lý, số khác nghiên cứu góc cạnh khác quản lý chương trình chất lượng cao theo tiếp cận lực quản lý xây dựng chương trình mơn học theo học chế tín chỉ; kiểm tra, đánh giá dạy học dựa lực hành động; đánh giá thẩm định chương trình chất lượng cao 2.4.2 Những vấn đề đặt cần giải Qua tổng quan cơng trình nghiên cứu chương trình chất lượng cao theo tiếp cận lực quản lý đào tạo chương trình chất lượng cao theo tiếp cận lực tạo sơ sở lý luận thực tiễn quan trọng cho việc nghiên cứu quản lý đào tạo chương trình chất lượng cao theo tiếp cận lực Đại học Quốc Gia Hà Nội Mặt khác, đặt vấn đề lý luận vấn đề lý luận thực tiễn mà luận án cần giải Một là, từ công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài, luận án làm rõ vấn đề lý luận lực, chương trình chất lượng cao, chương trình chất lượng cao theo tiếp cận lực quản lý đào tạo chương trình chất lượng cao theo tiếp cận lực, sâu nghiên cứu làm rõ khái niệm đề tài từ phân tích làm rõ chất, logic 23 quản lý đào tạo chương trình chất lượng cao theo tiếp cận lực; luận giải vai trò, đặc điểm, phân cấp quản lý đào tạo trình độ đại học chương trình chất lượng cao theo tiếp cận lực; nghiên cứu làm rõ nội dung quản lý đào tạo chương trình chất lượng cao theo tiếp cận lực, yếu tố tác động đến trình quản lý đào tạo chương trình chất lượng cao theo tiếp cận lực Kết nghiên cứu vấn đề lý luận nêu sở định hướng cho việc nghiên cứu thực trạng quản lý đào tạo chương trình chất lượng cao theo tiếp cận lực Đại học Quốc Gia Hà Nội Hai là, cơng trình nghiên cứu liên quan đến luận án chưa có nhiều nghiên cứu tập trung phân tích đánh giá cách cụ thể thực trạng quản lý đào tạo chương trình chất lượng cao theo tiếp cận lực Đại học Quốc Gia Hà Nội việc thực Thông tư 23/2014 Bộ Giáo dục Đào tạo Chương trình chất lượng cao Từ sở lý luận chương trình chất lượng cao theo tiếp cận lực, luận án làm rõ thực tiễn vấn đề nghiên cứu, làm rõ thực trạng chương trình chất lượng cao theo tiếp cận lực quản lý đào tạo trình độ đại học chương trình chất lượng cao theo tiếp cận lực Đại học Quốc Gia Hà Nội Kết nghiên cứu với số liệu minh chứng giúp tác giả đánh giá thực trạng vấn đề nghiên cứu khách quan, xác hơn, xác định rõ nguyên nhân hạn chế làm sở thực tiễn cho việc đề xuất hệ thống giải pháp quản lý đào tạo chương trình chất lượng cao theo tiếp cận lực Đại học Quốc Gia Hà Nội Ba là, nhiều luận án đưa giải pháp khía cạnh khác trình quản lý đào tạo chương trình chất lượng cao theo tiếp cận lực trường thành viên Đại học Quốc Gia Hà Nội cho phù với thực tiễn Đây nhiệm vụ quan trọng đề tài luận án, khơng góp phần nâng cao chất lượng chương trình chất lượng cao mà cịn góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nói chung Đại học Quốc Gia Hà Nội 24 KẾT LUẬN Đào tạo chương trình chất lượng cao xu hướng đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao Trên giới Việt Nam có nhiều cơng trình nghiên cứu chương trình tạo theo hướng tiếp cận lực quản lý chương trình đào tạo trình độ đại học chương trình chất lượng cao Tuy nhiên, nghiên cứu chương trình đào tạo chất lượng cao Đại học Quốc gia Hà Nội đặt vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu như: đánh giá thực trạng thực quản lý thực Chương trình đào tạo chất lượng cao Đại học Quốc gia Hà Nội để có giải pháp nâng cao chất lượng nguồn nhân lực chất lượng cao 25 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO I Tài liệu tiếng Việt Hồ Sỹ Anh (2013), “Tìm hiểu kiểm tra, đánh giá học sinh đổi kiểm tra, đánh giá học sinh theo hướng tiếp cận lực”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, (số 50/2013) Đặng Tự Ân (2015), “Giáo dục định hướng phát triển lực”, Tạp chí Quản lý giáo dục, (số 4/2015) Bộ GD&ĐT, Thông tư 23/2014/TT-BGDĐT ngày 18/7/2014 đào tạo chất lượng cao trình độ đại học Hồng Hịa Bình (2015), “Năng lực đánh giá theo lực”, Tạp chí khoa học Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, (Số 6(71)/2015) Đỗ Mạnh Cường (2011), Năng lực hành động dạy học tích hợp đào tạo nghề, Viện Nghiên cứu phát triển giáo dục chuyên nghiệp, Hà Nội Chính phủ Nước Cộng hịa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2013), Nghị số 29-NQ/TW Đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, đại hóa điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa hội nhập quốc tế, Hà Nội Cao Danh Chính (2012), Dạy học theo tiếp cận lực hành động trường đại học sư phạm kỹ thuật, Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội Nguyễn Đức Chính (2008), Thiết kế đánh giá chương trình giáo dục, Nhà xuất Đại học Quốc Gia Hà Nội, Hà Nội Nguyễn Hữu Châu (2004), Những vấn đề chương trình trình dạy học, Nhà xuất Giáo dục Việt Nam, Hà Nội 10 Nguyễn Anh Dũng (2015), “Tiếp cận lực yếu tố đổi bản, tồn diện chương trình giáo dục phổ thơng”, Tạp chí Quản lý giáo dục, (số 56/2015) 11 Trần Khánh Đức (2014), Giáo dục phát triển nguồn nhân lực 26 kỷ XXI, Nhà xuất giáo dục Việt Nam, Hà Nội 12 Bùi Minh Giám (2015), Luận khoa học xây dựng hệ thống ngành, chuyên ngành, chương trình, nội dung đào tạo Học viện trị cơng an nhân dân, Đề tài khoa học cấp Bộ, Hà Nội 13 Bùi Minh Hiền, Nguyễn Vũ Bích Hiền (2015), Quản lý lãnh đạo nhà trường, Nhà xuất Đại học Sư phạm Hà Nội; 14 Nguyễn Vũ Bích Hiền cộng (2015), Phát triển Quản lý chương trình giáo dục, Nhà xuất Đại học Sư phạm; 15 Nguyễn Vinh Hiển (2015) , “Đổi nhận thức hành động đổi bản, toán diện giáo dục đào tạo”, Tạp chí Quản lý giáo dục, (số T4/2015) 16 Trần Thị Hồi (2010), Nghiên cứu đánh giá thẩm định chương trình giáo dục đại học, Đại học Quốc Gia Hà Nội 17 Trần Hữu Hoan (2011), Quản lý xây dựng đánh giá chương trình mơn học trình độ đại học học chế tín chỉ, Đại học Quốc Gia Hà Nội; 18 Trần Hữu Hoan (2012), Phát triển chương trình giáo dục, Nhà xuất Đại học Giáo dục, Hà Nội 19 Trần Hữu Hoan (2011), Chuẩn đầu việc xây dựng chương trình đào tạo, Nhà xuất Đại học quốc gia Hà Nội; 20 Phạm Minh Hùng (2012), “Đổi công tác quản lý đào tạo theo hệ thống tín trường đại học”, Tạp chí Giáo dục, (số 16/2012) 21 Đặng Thành Hưng (2012), “Năng lực giáo dục theo tiếp cận lực”, Tạp chí Quản lí giáo dục, (số 43/2012) 22 Vũ Lan Hương (2007), “Các mơ hình quản lý giáo dục Tony Bush việc nghiên cứu xây dựng mô hình phù hợp thực tế nay”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, (số 11/2007) 23 Phan Văn Kha (2007), Quản lý nhà nước giáo dục, Nhà xuất Đại học Quốc gia Hà Nội; 24 Nguyễn Văn Khôi (2013), Phát triển chương trình giáo dục, Nhà xuất 27 Đại học Sư phạm, Hà Nội 25 Trần Kiểm (2004), Những vấn đề Khoa học quản lý giáo dục, Nhà xuất Đại học Sư phạm, Hà Nội 26 Trần Kiểm (1997), Giảng trình Quản lý giáo dục trường học - dùng cho học viên cao học Giáo dục học, Viện khoa học Giáo dục, Hà Nội 27 Nguyễn Kỳ, Bùi Trọng Tuân (1984), Một số vấn đề lý luận quản lý giáo dục, Trường Cán quản lý giáo dục, Hà Nội 28 Đặng Bá Lãm (2015), “Chương trình giáo dục hướng tới phát triển lực người học”, Tạp chí Quản lý giáo dục, (số 32/2015) 29 Đặng Bá Lãm - Trần Khánh Đức (2002), Phát triển nguồn nhân lực công nghiệp ưu tiên nước ta tron thời kỳ CNH, HĐH, NXB Giáo dục, Hà Nội 30 Phạm Thị Loan (2011), Quản lý phát triển lực giảng viên mẫu giảng theo tiếp cận kỹ nghề đáp ứng yêu cầu đổi giáo dục, Trường Đại học Giáo dục, Hà Nội; 31 Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2015), “Dạy học phát triển lực”, Tạp chí Quản lý giáo dục, (số đặc biệt 4/2015) 32 Phạm Văn Lập (2000), “Một số vấn đề phát triển chương trình đào tạo giáo dục đại học”, sách: Giáo dục đại học, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội 33 Phùng Xuân Nhạ, Vũ Anh Dũng (2012), “Đánh giá Chuẩn đầu theo cách tiếp cận CDIO mơn học”,Hội nghị CDIO tồn quốc, 2012; 34 Hồ Tiến Nhựt, Đoàn Thị Minh Trinh (2010), Cải cách xây dựng chương trình đào tạo kĩ thuật theo phương pháp tiếp cận CDIO, Nxb Đại học Quốc gia, Thành phố Hồ Chí Minh 35 Lê Đức Ngọc (2003), “Cơ sở khoa học xây dựng chương trình đào tạo”, Kỷ yếu Hội thảo: Xây dựng chương trình đào tạo đại học, Hà Nội 36 Lê Đức Ngọc, Phát triển chương trình theo cách tiếp cận CDIO, http://www.coe.edu/nghiencuukhoahoc 28 37 Hoàng Phê (2005), Từ điển Tiếng Việt, Trung tâm Từ điển học, Nhà xuất Đà Nẵng 38 Trần Xuân Phú (2012), Dạy học theo hướng phát triển lực cho học viên trường sĩ quan trị, Luận án tiến sĩ giáo dục, Học viện Chính trị - Bộ Quốc phịng, Hà Nội 39 Phạm Phụ (2005), Về khuôn mặt GDĐH Việt Nam, Nxb ĐHQG TP.Hồ Chí Minh, TP.Hồ Chí Minh 40 Hồ Tấn Sính nhóm chun trách ban đề án CDIO HUFLIT (2012), “Áp dụng đề cương CDIO xây dựng Chuẩn đầu cho Chương trình đào tạo ngồi lĩnh vực kỹ thuật trường Đại học HUFLIT”, Hội nghị CDIO toàn quốc, 2012; 41 Nguyễn Thanh Sơn (2014), “Phát triển chương trình đào tạo đại học theo định hướng đáp ứng chuẩn đầu ra”, Bản tin khoa học giáo dục, Trường Đại học Yersin Đà Lạt, 2014 42 Đinh Hữu Sỹ (2010), “Phát triển CTĐT trường cao đẳng nghề”, Tạp chí Khoa học giáo dục, (số 17/2010); 43 Đỗ Ngọc Thống (2011), “Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận lực”, Tạp chí Tia sáng, (số 19/2011) 44 Hồng Thị Tuyết (2013), “Phát triển chương trình đại học theo cách tiếp cận lực - Xu nhu cầu”, Tạp chí Phát triển Hội nhập, (9) 45 Đỗ Hương Trà nhóm Tác giả (2015), Dạy học tích hợp phát triển lực học sinh, Nhà xuất Đại học Sư phạm, Hà Nội 46 Nguyễn Đức Trí (1996), Tiếp cận đào tạo nghề dựa lực hành động việc xây dựng tiêu chuẩn nghề, Đề tài khoa học cấp Bộ, Hà Nội 47 Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội (2016), Dạy học theo định hướng hình thành phát triển lực người học trường phổ thông, Nhà xuất Đại học Sư phạm, Hà Nội 48 Trường Cán quản lý giáo dục đào tạo (1998), Nguyễn Ngọc Quang, nhà sư phạm, người góp phần đổi lý luận dạy học, Nhà xuất 29 Đại học Quốc Gia, Hà Nội 49 Nguyễn Văn Tuấn (2008), Phát triển Chương trình đào tạo nghề, Nhà xuất Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP Hồ Chí Minh 50 Phạm Xuân Thanh (1999), Đảm bảo chất lượng & kiểm định: Mơ hình áp dụng cho Việt Nam 51 Nguyễn Thị Hồng Vân (2011), Quản lý hoạt động đào tạo học viện Chính trị - Hành Quốc gia Hồ Chí Minh bối cảnh nay, Đại học Quốc Gia Hà Nội 52 Nguyễn Quang Việt (2012), Kiểm tra đánh giá dạy học thực hành theo tiếp cận lực hành động, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 53 Phan Thị Hồng Vinh (2015), Phát triển quản lý chương trình dạy học, Nhà xuất giáo dục Việt Nam, Hà Nội 54 Phạm Viết Vượng (2008), Quản lý hành nhà nước quản lý ngành giáo dục đào tạo, NXB Đại học Sư phạm II Tài liệu tiếng Anh 55 A.V Kelly (2009), The Curriculum, Theory and Practice, SAGE; 56 Argüelles, Antonio & Gonczi, Andrew (2000), Competency Based Education and Training: A World Perspective, [Mexico] 57 Edward F Crawley, Johan Malmqvist, Sưren Ưstlund, Doris R Brodeur (2007), Rethinking Engineering Education, Springer US; 58 Fayol Henri (1917), Administration industrielle et générale; prévoyance, organisation, commandement, coordination, controle (in French), Paris, H Dunod et E Pinat, OCLC 40224931 ; 59 Frederick Winslow Taylor (1911), The Principles of Scientific Management, năm 1911; 60 Glenn M., Mary Jo Blahna (2005), A Competency - based model fordeveloping human reource professionals; 61 Harris, R., Guthrie, H., Hobart, B., & Lundberg, D (1995), CompetencyBased Education and Training: Between a Rock and a Whirlpool South 30 Melbourne: Macmillan Education Australia; 62 ILO, Occupational Competencies: Identification, Training, Evaluation, Certification, WWW.Cinterfor.org.uy; 63 John W Burke (1995), Competency Based Education and Training, The Flalmer Press, London; 64 Jones, L & Moore, R (1995), Appropriating competence British Journal of Education and Work, (2), 78-92; 65 Kerka, S (2001), Competency-based education and training ERIC Clearinghouse on Adult, Career and Vocational Education, Columbus, OHIO [On-line] Available: hyperlink http://ericacve.org/ docgen.asp? TB l=mr&ID=65; 66 Ralph W Tyler (1949, 1969, 2013), Basic Principles of Curriculum and Instruction, University of Chicago; 67 Ralph W.Tyle (2013), Basic Principles of Curriculum and Instruction, Published by the University of Chicago; 68 Rothwell, W J & Lindholm, J E (1999), Competency identification, modeling and assessment in the USA, International Journal of Training and Development, (2), tr90-105; 69 Rudolf Tippelt (2003), Comptency based Training Ludwig Maximilian University, Antonio Amorós M.A., International Cooperation Office 70 Shirley Fletcher (1997), Designing Competence - Based Training, 2ND edition, Kogan Page Ltd, London; 71 Wentling T - Planning for effective training: A guide to curriculum development Published by Food and Agricultural Organization of the United Nation,1993; 72 William E Blank (1982), Handbook for Developing Competency- Based Training Programs, Prentice Hall, Inc, Ohio; 31 ... thuật quản lý đào tạo trình độ đại học chương trình chất lượng cao dạy học nhằm giúp người học có kiến thức kỹ quản lý đào tạo trình độ đại 21 học chương trình chất lượng cao dạy học nhà trường Các. .. cao chất lượng đào tạo chương trình chất lượng cao đáp ứng nhu cầu thực tiễn NỘI DUNG 2.1 Các nghiên cứu liên quan đến chương trình đào tạo chất lượng cao trường đại học 2.1.1 Các nghiên cứu. .. niệm chương trình chất lượng cao , phát triển chương trình chất lượng cao , cách tiếp cận thiết kế chương trình chất lượng cao , loại chương trình chất lượng cao ; khái niệm lực, chương trình chất