hệ thống thông tin quản lý giáo dục bậc tiểu học

Theo Luật Hội đồng nhân dân và Uỷ ban nhân dân, Luật Giáo dục và theo sự phân cấp của chính phủ, ủy ban nhân dân các cấp thực hiện quản lý nhà nước, bảo đảm các điều kiện về đội ngũ nhà

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHỆ

LÊ THỊ THU HÀ

HỆ THỐNG THÔNG TIN QUẢN LÝ GIÁO DỤC BẬC TIỂU HỌC

LUÂN VĂN THẠC SĨ

Hà Nội - 2009

MỤC LỤC

BẢNG KÝ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT 4

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ 5

MỞ ĐẦU 6

CHƯƠNG 1: XÁC ĐỊNH YÊU CẦU BÀI TOÁN HỆ THỐNG THÔNG TIN

QUẢN LÝ GIÁO DỤC BẬC TIỂU HỌC VIỆT NAM 7

1.1 Khảo sát hiện trạng 7

1.1.1 Sơ lược quá trình phát triển giáo dục 7

1.1.2 Hệ thống giáo dục Việt Nam hiện nay 10

1.1.3 Cơ cấu quản lý giáo dục ở Việt Nam hiện nay 13

1.1.4 Mô hình HTTT quản lý giáo dục bậc tiểu học hiện tại ở Việt Nam 14

1.1.5 Đánh giá những thuận lợi, khó khăn và khả năng đáp ứng yêu cầu quản lý của hệ thống giáo dục bậc tiểu học Việt nam hiện nay 16

1.1.6 Yêu cầu của hệ thống thông tin quản lý giáo dục bậc tiểu học Việt Nam trong hiện tại và tương lai 19

1.2 Định hướng khắc phục 21

1.2.1 Định hướng về cơ chế chính sách trong quản lý giáo dục 21

1.2.2 Định hướng về công nghệ 21

1.2.3 Xác định ý tưởng và Yêu cầu xây dựng HTTT quản lý đáp ứng yêu cầu đổi mới hệ thống quản lý giáo dục tiểu học Việt Nam 23

CHƯƠNG 2: GIỚI THIỆU QUY TRÌNH PHÂN TÍCH THIẾT KẾ HỆ THỐNG THÔNG TIN HƯỚNG CẤU TRÚC 25

2.1 Khái quát về phương pháp phân tích và thiết kế hướng cấu trúc 25

2.1.1 Các ưu điểm của Phân tích thiết kế hướng cấu trúc so với các phương pháp khác 25

2.1.2 Nguyên tắc thiết kế theo chu trình 27

2.1.3 Các mô hình phát triển HTTT cơ bản nhất 28

2.1.4 Một số khái niệm liên quan đến phương pháp phân tích hướng chức năng (dùng trong đề tài này) 32

2.2 Quy trình phát triển một HTTT theo hướng có cấu trúc 37

2.2.1 Tiến trình tổng quát phát triển HTTT 37

2.2.2 Mô hình của không gian phát triển một hệ thống 39

2.2.3 Các giai đoạn của phân tích thiết kế một HTTT 40

CHƯƠNG 3: PHÂN TÍCH CÁC YÊU CẦU NGHIỆP VỤ CỦA

HỆ THỐNG THÔNG TIN QUẢN LÝ GIÁO DỤC BẬC TIỂU HỌC 47

3.1 Phân tích yêu cầu của HTTT quản lý giáo dục bậc tiểu học 47

3.1.1 Phân tích và xây dựng hệ thống mã trường chuẩn cho bậc tiểu học trong toàn quốc 47

3.1.2 Lưu đồ vận hành PEMIS cấp phòng 49

3.1.3 Lưu đồ vận hành PEMIS cấp Sở và cấp Bộ 50

3.1.4 Các bảng biểu nghiệp vụ 51

3.2 Phân tích các yêu cầu chức năng 58

3.2.1 Sơ đồ ngữ cảnh của hệ thống 58

3.2.2 Sơ đồ phân rã chức năng 58

3.2.3 Bảng cân đối ma trận thực thể - chức năng 61

3.2.4 Phân tích xử lý: Các sơ đồ luồng dữ liệu các cấp 63

3.3 Phân tích dữ liệu 66

3.3.1 Xác định các thực thể và các thuộc tính 66

3.3.2 Xác định các bảng danh mục dữ liệu 70

3.3.3 Xác định các mối quan hệ 72

CHƯƠNG 4: THIẾT KẾ HTTT QUẢN LÝ GIÁO DỤC BẬC TIỂU HỌC 75

4.1 Thiết kế cơ sở dữ liệu logic: Sơ đồ E_R 75

4.2 Thiết kế cơ sở dữ liệu vật lý 76

4.3 Thiết kế các báo cáo đầu ra 82

4.4 Xác định sơ đồ luồng dữ liệu hệ thống 88

4.5 Xác định các giao diện và hệ thống thực đơn 89

4.6 Mô hình kiến trúc hệ thống 94

CHƯƠNG 5: PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ỨNG DỤNG 95

5.1 Môi trường thử nghiệm 95

5.2 Cài đặt chương trình 95

5.3 Kết quả thử nghiệm – Một số giao diện chụp từ chương trình 95

KẾT LUẬN 101

TÀI LIỆU KHAM KHẢO 103

PHỤ LỤC 104

Phụ lục 1: DANH MỤC MÃ TỈNH 104

Phụ lục 2: DANH MỤC MÃ HUYỆN 105

Phụ lục 3: Danh sách 54 dân tộc sinh sống tại Việt Nam 115

BẢNG KÝ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT

TT Chữ viết tắt Tên đầy đủ

Biểu đồ luồng dữ liệu

Hệ thống thông tin quản lý giáo dục

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

Hình 1.1 Sơ đồ hệ thống giáo dục Việt Nam hiện nay ………… ……… 11

Hình 1.2 Sơ đồ cơ cấu quản lý giáo dục Việt Nam………… ……… 12

Hình 1.3 Mô hình quản lý ngành của nhà trường………… ……… 14

Hình 2.1 Mô hình thác nước ……… 35

Hình 2.2 Dãy các sự kiện của khuôn cảnh làm bản mẫu……… 38

Hình 2.3 Cách tiếp cận thực tế nhất cho việc phát triển các hệ thống và phần mềm có quy mô lớn ………

39 Hình 2.4 Sơ đồ các chiều của không gian phát triển hệ thống………….… 50

Hình 2.5 Các giai đoạn Phân tích-Thiết kế một HTTT……… 51

Hình 2.6 Quá trình phát triển một HTTT……… 52

Hình 2.7 Quy trình phân tích và thiết kế HTTT hướng cấu trúc………… 58

Hình 3.1 Sơ đồ ngữ cảnh của hệ thống………… ……… … 71

Hình 3.2 Sơ đồ phân rã chức năng………… ……… 73

Hình 3.3 Sơ đồ luồng dữ liệu mức 0………… ……… 76

Hình 3.4 Sơ đồ luồng dữ liệu mức 1 của tiến trình Quản lý danh mục… 77

Hình 3.5 Sơ đồ luồng dữ liệu mức 1 của tiến trình Quản lý Trường học 78

Hình 3.6 Mô hình quan hệ dữ liệu………… ……… 87

Hình 4.1 Mô hình thực thể………… ……… 88

Hình 4.2 Sơ đồ tiến trình hệ thông của “1 Quản lý danh mục” ………… 101

Hình 4.3 Sơ đồ tiến trình hệ thông của “2 Quản lý trường tiểu học” … 102

Hình 4.4 Mô hình kiến trúc hệ thống……… 107

MỞ ĐẦU

Ngày nay tin học đã và đang được ứng dụng rộng rãi trong mọi ngành kinh tế trên thế giới nói chung và ở Việt Nam nói riêng Khoa học máy tính đang phát triển với tốc độ ngày càng nhanh chóng và xâm nhập ngày càng sâu vào mọi lĩnh vực khoa học, công nghệ, kinh tế, xã hội, quản lý nhà nước, quản lý doanh nghiệp,

Một trong những lĩnh vực đang được ứng dụng tin học hóa rất phổ biến ở nước ta là lĩnh vực quản lý Tin học hóa trong quản lý đã giúp cho các nhà quản

lý điều hành công việc một cách khoa học, chính xác, hiệu quả

Quản lý hệ thống thông tin giáo dục bậc tiểu học tại Việt Nam là một trong những công việc tương đối phức tạp, tốn nhiều thời gian và công sức, đòi hỏi phải thường xuyên theo dõi chính xác một số lượng thông tin rất lớn, phục

vụ nhiều đối tượng khác nhau Chính vì vậy, tin học hóa trong lĩnh vực quản lý giáo dục là một yêu cầu tất yếu

Xuất phát từ vấn đề nêu trên, tôi chọn đề tài “Hệ thống thông tin quản lý

giáo dục bậc tiểu học”, với mục đích nghiên cứu phương pháp luận và quy trình

phân tích thiết kế một Hệ thống thông tin (HTTT) quản lý thích hợp nhất cho giáo dục bậc tiểu học Trên cơ sở đó sẽ thử nghiệm phát triển một HTTT đáp ứng các yêu cầu đổi mới, sau đó sẽ rút kinh nghiệm để hoàn thiện và mở rộng hệ thống lớn hơn phát triển mới các hệ thống tương tự trong ngành

Luận văn có bố cục như sau:

Mở đầu:

Chương 1: Xác định yêu cầu bài toán Hệ thống thông tin quản lý giáo dục bậc

tiểu học Việt Nam

Chương 2: Giới thiệu quy trình phân tích thiết kế HTTT hướng cấu trúc

Chương 3: Phân tích các yêu cầu nghiệp vụ của Hệ thống thông tin quản lý giáo

dục bậc tiểu học

Chương 4: Thiết kế Hệ thống thông tin quản lý giáo dục bậc tiểu học

Chương 5: Phát triển (thử nghiệm) chương trình ứng dụng

Kết luận

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

CHƯƠNG 1: XÁC ĐỊNH YÊU CẦU BÀI TOÁN HỆ THỐNG THÔNG

TIN QUẢN LÝ GIÁO DỤC BẬC TIỂU HỌC VIỆT NAM

1.1 Khảo sát hiện trạng

1.1.1 Sơ lược quá trình phát triển giáo dục

Giáo dục Việt Nam trong thời phong kiến

Kể từ thời các vua Hùng dựng nước cho tới khi Ngô Quyền xưng vương, đánh tan quân Nam Hán, chấm dứt hơn nghìn năm Bắc thuộc, hầu như không có tài liệu nói về giáo dục (với nghĩa hẹp là dạy và học chữ) Tuy nhiên, căn cứ vào việc sử sách ca ngợi công lao của thái thú Sỹ Nhiếp mở mang việc học tại Giao Chỉ và một số đoạn nói về một vài người Việt đỗ đạt và làm quan ở phương Bắc,

có thể nói trong thời Bắc thuộc đã có một tầng lớp người Việt biết chữ [3] Hơn nữa, cùng với việc du nhập đạo Phật, chắc chắn chùa chiền phải là nơi dạy chữ

để đào tạo các nhà sư và truyền bá kinh kệ

Bắt đầu từ thiên niên kỷ thứ hai, cùng với việc xây dựng và bảo vệ đất nước, tổ tiên ta đã dành nhiều công sức phát triển nền giáo dục dân tộc Cơ sở giáo dục đầu tiên của nhà nước phong kiến Việt Nam (được ghi nhận trong sử sách) là Quốc Tử Giám Thăng Long, do vua Lý Nhân Tông cho thành lập vào năm 1076 Sau này, triều Nguyễn đóng đô tại Phú Xuân, đã mở Quốc Tử Giám tại Huế Ngày nay, Quốc Tử Giám Thăng Long được xem là trường đại học đầu tiên của Việt Nam Sau khi mở mang việc dạy học ở kinh đô, dần dần nhà nước phong kiến chú ý đến việc tổ chức hoạt động giáo dục ở địa phương Năm 1397, thời vua Trần Thuận Tông, triều đình cho đặt học quan ở các lộ, phủ lớn (đơn vị hành chính tương đương với cấp tỉnh ngày nay) để lo việc giáo dục [3] Đến thế

kỷ XV - XVI, nền giáo dục Việt Nam đã phát triển rực rỡ Các phủ, lộ đều có trường công [6]

Trong hệ thống giáo dục quốc dân thời phong kiến, bên cạnh một số lượng không nhiều các trường công, tại nhiều làng xã, đã có những gia đình mời thầy đến ở trong nhà, dạy con em mình và thanh thiếu niên trong làng Nhà chủ chịu trách nhiệm chu cấp cho thầy Như vậy, từ xa xưa dạy học đã là một nghề

Từ ngày độc lập đến kháng chiến thứ nhất thắng lợi (1945-1954)

Sau khi nhân dân giành được chính quyền và tuyên bố nền độc lập của đất nước, ngay tại phiên họp đầu tiên của Chính phủ cách mạng lâm thời (3-9-1945), Chủ tịch Hồ Chí Minh đã xác định: “chống giặc đói, chống giặc dốt,

chống giặc ngoại xâm” là ba nhiệm vụ trọng yếu của Chính phủ và nhân dân ta lúc đó [1] Ngày 6-9-1945, Người đã gửi thư cho học sinh nhân dịp khai giảng năm học 1945-1946, khẳng định sự ra đời của một nền giáo dục mới với sứ mệnh phục vụ công cuộc giữ gìn độc lập và phục hưng đất nước, trong đó chỉ rõ mục đích học tập của thế hệ trẻ mà cũng là nhiệm vụ chiến lược của nền giáo dục mới là làm cho “non sông Việt Nam trở nên tươi đẹp”, “dân tộc Việt Nam sánh vai với các cường quốc năm châu”[1]

Song song với việc tổ chức để các trường mở cửa, tiếp tục công việc giảng dạy, học tập, Bộ Giáo dục cố gắng giúp Chính phủ kiến tạo cơ sở pháp lý cho chính sách giáo dục của chế độ mới Năm 1946, trong bối cảnh phải tập trung đối phó với mưu mô gây chiến của các thế lực thực dân, Chính phủ đã ban hành hai sắc lệnh: số 146-SL và số 147-SL [1] Nội dung chủ yếu của hai sắc lệnh này là:

(i) Khẳng định tôn chỉ của nền giáo dục nước nhà là phụng sự lý tưởng

quốc gia và dân chủ; ba nguyên tắc cơ bản của nền giáo dục là: dân tộc, khoa học, đại chúng

(ii) Xác định cơ cấu của nền giáo dục mới, sau giáo dục ấu trĩ (tiền học

đường), có ba cấp học:

Đệ nhất cấp, là bậc học cơ bản, thực hiện trong 4 năm học

Đệ nhị cấp, có hai ngành: (i) ngành học tổng quát gồm hai bậc: bậc phổ

thông 4 năm và bậc chuyên khoa 3 năm; (ii) ngành học chuyên môn, gồm hai bậc: bậc thực nghiệm 1 năm và bậc chuyên nghiệp từ 1-3 năm (tuỳ theo ban)

Đệ tam cấp, có đại học (gồm các ban: văn khoa, khoa học, pháp lý ) và

cao đẳng chuyên môn, sinh viên học ít nhất 3 năm Tiếp nối đại học là các

“nghiên cứu viện”

Song song với ba cấp học là ba cấp của ngành sư phạm, gồm sư phạm sơ cấp, sư phạm trung cấp, sư phạm cao cấp

(iii) ấn định những điều khoản pháp lý để thực hiện bậc học cơ bản: tất cả trẻ em từ 7-13 tuổi đều có thể đến trường, không phải trả tiền học và từ năm

Thông qua cuộc cải cách giáo dục lần thứ hai, hệ thống giáo dục phổ thông 12 năm tại vùng mới được giải phóng và hệ thống giáo dục phổ thông 9 năm ở vùng tự do đã được thống nhất thành hệ thống giáo dục phổ thông 10 năm (cấp I có 4 lớp, cấp II có 3 lớp, cấp III có 3 lớp)1 Hệ thống này ít nhiều mô phỏng theo hệ thống giáo dục của Liên Xô lúc đó

Để đáp ứng nhu cầu học tập của nhân dân, Chính phủ chủ trương “Tận lực phát triển giáo dục phổ thông” Đến cuối kỳ kế hoạch 5 năm (1961-1965), mạng lưới trường lớp được mở rộng: phần lớn các xã có trường cấp I; hai hoặc ba xã

có một trường cấp II; phần lớn các huyện có trường cấp III Loại trường vừa dạy tri thức phổ thông, vừa dạy kỹ thuật sản xuất ra đời như trường phổ thông công

nghiệp ở thành phố, trường phổ thông nông nghiệp ở nông thôn, trường thanh

niên dân tộc vừa học vừa làm ở các tỉnh miền núi Thực hiện chủ trương của Chính phủ, ở hầu hết các xã trên miền Bắc, nhân dân thành lập “Ban bảo trợ học đường”, huy động sức người, sức của xây dựng các trường cấp I, cấp II, đề cử người ở địa phương làm giáo viên, tự định mức đóng góp để trả lương thầy, từ

đó xuất hiện hình thức trường dân lập Chính phủ quy định: giáo viên dân lập và giáo viên quốc lập hưởng mọi chính sách, chế độ như nhau, chỉ khác tiền lương của giáo viên dân lập do ngân sách địa phương đài thọ, có sự hỗ trợ thích đáng của nhà nước [1]

Ở miền Nam

Trong thời kỳ 1954-1975, ở vùng do chính quyền Sài Gòn kiểm soát, cũng như về sau này ở vùng giải phóng, hoạt động giáo dục vẫn diễn ra để đáp ứng nhu cầu học tập của người dân và đảm nhiệm chức năng đào tạo nhân lực Tuy nhiên, hoạt động giáo dục ở hai vùng có đặc điểm riêng, thậm chí đối nghịch nhau

Ở vùng do chính quyền Sài Gòn kiểm soát, nền giáo dục chuyển dần từ

chỗ chịu tác động và ảnh hưởng của nền giáo dục Âu Pháp sang chịu tác động

và ảnh hưởng của nền giáo dục Bắc Mỹ Hệ thống giáo dục phổ thông trải qua một vài lần thay đổi, song vẫn theo cơ cấu khung: tiểu học (5 năm), trung học cấp thấp (4 năm), trung học cấp cao (3 năm) gồm nhiều ban

Ở vùng giải phóng, Bộ Giáo dục trong Chính phủ cách mạng lâm thời

miền Nam Việt Nam đã ban hành chương trình phổ thông 12 năm, với loại sách giáo khoa khác hẳn sách giáo khoa dùng trong vùng tạm chiếm Bộ chương trình

và sách giáo khoa này có nhiều cải tiến cả về nội dung và phương pháp so với chương trình và sách giáo khoa 10 năm ở miền Bắc [1]

1

Thực chất, chương trình giáo dục phổ thông còn có lớp vỡ lòng, dạy học sinh tập đọc, tập viết trước khi vào lớp

1

Thời kỳ từ 1975 đến 1986 - Cuộc cải cách giáo dục lần thứ ba

Trong khi thực hiện những nhiệm vụ khẩn cấp trước mắt đối với giáo dục miền Nam và tiếp tục phát triển giáo dục ở miền Bắc, Đảng và Chính phủ cũng khẩn trương chuẩn bị cho một cuộc cải cách giáo dục nhằm tiến tới một nền giáo dục quốc dân thống nhất phù hợp với chiến lược tái thiết và phát triển đất nước

Ngày 11-1-1979, Bộ Chính trị Ban chấp hành Trung ương Đảng ban hành Nghị quyết số 14-NQ/TW về cải cách giáo dục, [1] [2] theo đó, những định hướng có tính nguyên tắc cho cuộc cải cách giáo dục lần thứ ba này là:

Về mục tiêu giáo dục: Chăm sóc, giáo dục thế hệ trẻ từ tuổi ấu thơ cho

đến lúc trưởng thành nhằm tạo cơ sở ban đầu cho con người phát triển toàn diện; thực hiện phổ cập giáo dục toàn dân nhằm tạo điều kiện thực hiện 3 cuộc cách mạng (về quan hệ sản xuất, về khoa học - kỹ thuật và về văn hoá - tư tưởng); đào tạo và bồi dưỡng với quy mô ngày càng lớn đội ngũ lao động phù hợp yêu cầu phân công lao động xã hội [1] [2]

Về nội dung giáo dục: Hướng vào việc “Nâng cao chất lượng giáo dục

toàn diện (đức, trí, thể, mỹ), tạo ra những lớp người lao động mới làm chủ tập thể, đủ sức gánh vác sự nghiệp xây dựng chủ nghĩa xã hội của nhân dân…” [1] [2]

Về nguyên lý giáo dục: Yêu cầu học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với

lao động, nhà trường gắn liền với xã hội [1] [2]

Về hệ thống giáo dục: Thay thế hệ thống phổ thông 12 năm ở miền Nam và

hệ thống 10 năm ở miền Bắc bằng một hệ thống giáo dục phổ thông 12 năm mới, trong đó, trường cấp I và trường cấp II được sáp nhập thành trường phổ thông cơ

sở (chín năm), đồng thời chuẩn bị phân ban ở trung học phổ thông

1.1.2 Hệ thống giáo dục Việt Nam hiện nay

Đối với cơ cấu hệ thống giáo dục, có nhiều cách xác định khác nhau Ở đây, khái niệm cơ cấu hệ thống chỉ giới hạn trong phạm vi phân chia cấp lớp/ trình độ đào tạo kèm theo đó là một số chú ý về phương thức giáo dục, loại hình trường và việc phân bố trường/ lớp trên các địa bàn (thường được gọi là mạng lưới trường/ lớp)

Về cơ cấu hệ thống giáo dục: Luật giáo dục 2005 quy định tại Điều 4

“Hệ thống giáo dục quốc dân gồm giáo dục chính quy và giáo dục thường xuyên.” Như vậy, giáo dục thường xuyên vừa có thể hiểu như một phương thức giáo dục, vừa có thể xem là một tiểu hệ thống/ phân hệ của hệ thống giáo dục quốc dân

Các cấp học và trình độ đào tạo của hệ thống GD quốc dân bao gồm:

a) Giáo dục mầm non, có nhà trẻ và mẫu giáo;

b) Giáo dục phổ thông, có 3 cấp học: tiểu học (từ lớp 1 đến lớp 5), trung học cơ sở (từ lớp 6 đến lớp 9), trung học phổ thông (từ lớp 10 đến lớp 12);

c) Giáo dục nghề nghiệp, gồm 3 trình độ đào tạo: sơ cấp, trung cấp (trung cấp chuyên nghiệp và trung cấp nghề), cao đẳng;

d) Giáo dục đại học, gồm 4 trình độ đào tạo: cao đẳng, đại học, thạc sĩ, tiến sĩ

Về mạng lưới trường/ lớp: Theo nguyên tắc phân bố trường gần dân, đến

nay trên các địa bàn dân cư đều có các cơ sở giáo dục Cụ thể là:

Mỗi xã, phường hoặc thị trấn đều có ít nhất một trường mầm non, một trường tiểu học, một trường trung học cơ sở hoặc một trường liên cấp tiểu học

và trung học cơ sở (hình thức này chỉ có ở vùng kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn); phần lớn các xã có trung tâm học tập cộng đồng

Mỗi quận, huyện, thị xã hoặc thành phố thuộc tỉnh đã có một hoặc một số trường trung học phổ thông, có một trung tâm giáo dục thường xuyên của huyện Các thị xã, các quận và nhiều huyện đã có trung tâm kỹ thuật tổng hợp-hướng nghiệp Các huyện miền núi, hải đảo đều có một trường trung học cơ sở nội trú dành cho học sinh dân tộc thiểu số2 và trường phổ thông có nhiều cấp học

Mỗi tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương đều có một trường trung học phổ thông chuyên dành cho học sinh xuất sắc trong việc học tập một trong các môn học, có trường trung cấp hoặc/và một trường cao đẳng (junior college), một trung tâm giáo dục thường xuyên của tỉnh Các tỉnh miền núi và các tỉnh có nhiều huyện miền núi đều có trường trung học phổ thông nội trú dành cho học sinh dân tộc thiểu số Một số tỉnh và thành phố trực thuộc trung ương còn có trường năng khiếu nghệ thuật, trường năng khiếu thể dục-thể thao và trường dành cho người khuyết tật, tàn tật

Yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục:

Nội dung giáo dục phải bảo đảm tính cơ bản, toàn diện, thiết thực, hiện đại và có hệ thống; coi trọng giáo dục tư tưởng và ý thức công dân; kế thừa và phát huy truyền thống tốt đẹp, bản sắc văn hóa dân tộc, tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại; phù hợp với sự phát triển về tâm sinh lý lứa tuổi của người học

Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên

2

Cấp trung học cơ sở

Hình 1.1: Sơ đồ hệ thống giáo dục Việt Nam hiện nay

1.1.3 Cơ cấu quản lý giáo dục ở Việt Nam hiện nay

Khái niệm quản lý được đề cập ở đây bao gồm cả quản lý nhà nước và quản lý chuyên môn Quản lý nhà nước, ở cấp vĩ mô, gồm: xây dựng và chỉ đạo thực hiện chiến lược, quy hoạch, kế hoạch, chính sách giáo dục; ban hành và tổ chức thực hiện văn bản quy phạm pháp luật về giáo dục; thanh tra, kiểm tra việc chấp hành pháp luật về giáo dục [4]

Hình 1.2: Sơ đồ cơ cấu quản lý giáo dục Việt Nam

Theo Luật Tổ chức chính phủ, Luật Giáo dục và sự phân công của Chính phủ, Bộ Giáo dục và Đào tạo quản lý nhà nước về giáo dục tiền học đường, giáo dục phổ thông, giáo dục đại học và một phần giáo dục nghề nghiệp (trung cấp chuyên nghiệp); Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội quản lý giáo dục nghề nghiệp (trừ trung cấp chuyên nghiệp)

Theo Luật Hội đồng nhân dân và Uỷ ban nhân dân, Luật Giáo dục và theo

sự phân cấp của chính phủ, ủy ban nhân dân các cấp thực hiện quản lý nhà nước, bảo đảm các điều kiện về đội ngũ nhà giáo, tài chính, cơ sở vật chất, thiết bị dạy học của các trường công lập thuộc phạm vi quản lý, đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục tại địa phương; đồng thời, kiểm soát các trường ngoài công lập trong việc thực hiện các quy định của pháp luật Phạm vi quản lý trong lĩnh vực giáo dục của uỷ ban nhân dân cấp tỉnh và uỷ ban nhân dân cấp huyện được phân định như sau: cấp tỉnh quản lý các trường trung học phổ thông,

các trường trung cấp và trường dạy nghề, các trường cao đẳng của tỉnh, các trung tâm giáo dục thường xuyên của tỉnh ; cấp huyện quản lý các trường tiểu học, trung học cơ sở, trung tâm kỹ thuật tổng hợp-hướng nghiệp, trung tâm giáo dục thường xuyên và trung tâm dạy nghề của huyện, Cơ quan chuyên môn giúp uỷ ban nhân dân cấp tỉnh quản lý về giáo dục là sở giáo dục và đào tạo; cơ quan chuyên môn giúp uỷ ban nhân dân cấp huyện quản lý về giáo dục là phòng giáo dục và đào tạo

Quản lý nhà nước về giáo dục: Nhà nước thống nhất quản lý hệ thống

giáo dục quốc dân về mục tiêu, chương trình, nội dung, kế hoạch giáo dục, tiêu chuẩn nhà giáo, quy chế thi cử, hệ thống văn bằng, chứng chỉ; tập trung quản lý chất lượng giáo dục, thực hiện phân công, phân cấp quản lý giáo dục, tăng cường quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm của cơ sở giáo dục

Vai trò và trách nhiệm của cán bộ quản lý giáo dục: Cán bộ quản lý giáo

dục giữ vai trò quan trọng trong việc tổ chức, quản lý, điều hành các hoạt động giáo dục Cán bộ quản lý giáo dục phải không ngừng học tập, rèn luyện, nâng cao phẩm chất đạo đức, trình độ chuyên môn, năng lực quản lý và trách nhiệm

cá nhân

Nhà nước có kế hoạch xây dựng và nâng cao chất lượng đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục nhằm phát huy vai trò và trách nhiệm của cán bộ quản lý giáo dục, bảo đảm phát triển sự nghiệp giáo dục

1.1.4 Mô hình HTTT quản lý giáo dục bậc tiểu học hiện tại ở Việt Nam

Những người làm về giáo dục phổ thông cũng giống như xây một ngôi

nhà, trong đó giáo dục tiểu học là nền móng Mục tiêu giáo dục của cấp tiểu học

là giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học lên cấp trung học cơ sở Nếu giáo dục phổ thông có chất lượng thấp, học sinh “rỗng” kiến thức cơ bản một cách hệ thống thì không thể nói xây dựng được nền giáo dục có chất lượng tiên tiến và hiện đại Do vậy, những năm gần đây Đảng và nhà nước ta rất quan tâm chú trọng đến giáo dục tiểu học

Cấp tiểu học gồm 5 lớp, thu nhận trẻ em từ 6 tuổi, nếu trẻ không lưu ban,

bỏ học thì đến 11 tuổi sẽ tốt nghiệp tiểu học

Hệ thống trường tiểu học: Như vậy, hệ thống giáo dục bậc tiểu học là hệ

thống con của HTTT quản lý giáo dục hiện tại ở Việt Nam

Mô hình trường tiểu học được tổ chức theo các loại hình công lập (là trường mà cơ sở vật chất, ngân sách do nhà nước bảo trợ), trường bán công (là trường của chính phủ, nhưng nhà trường phải tự chủ về các khoản thu, chi), trường trường dân lập, và tư thục (Do cá nhân hay một nhóm cá nhân xin phép

thành lập và tự đầu tư) Các cơ sở giáo dục dân lập, tư thục gọi chung là cơ sở giáo dục ngoài công lập) Trường tiểu học bán công, dân lập, tư thục gọi chung

là trường tiểu học ngoài công lập Như vậy, hệ thống trường tiểu học được chia

ra thành hai loại hình chính là loại hình trường công lập và loại hình ngoài công lập

Ngoài các trường tiểu học dành cho trẻ bình thường còn có các loại trường tiểu học chuyên biệt như: Trường tiểu học dân tộc bán trú; Trường tiểu học dân tộc nội trú; Trường tiểu học dành cho trẻ em bị thiệt thòi; Trường tiểu học dành cho trẻ em tàn tật

Cơ sở giáo dục tiểu học khác gồm: Lớp tiểu học gia đình do cha mẹ học sinh có đủ năng lực và trình độ chuyên môn tự nguyện thành lập và trực tiếp giảng dạy; Lớp tiểu học linh hoạt do các cá nhân, tổ chức nhà nước và tổ chức

xã hội tự nguyện thành lập cho những trẻ em không có điều kiện theo học ở các trường, lớp chính quy; Lớp tiểu học dành cho trẻ em bị thiệt thòi, trẻ em tàn tật

Về quản lí nhà nước: Hệ thống giáo dục phổ thông ở nước ta nói chung

và hệ thống giáo dục Tiểu học nói riêng, được quản lý phân cấp theo ngành dọc Mỗi cấp quản lý đều có nhu cầu thông tin quản lý cụ thể, Bộ là cơ quan quản lý giáo dục cấp cao nhất, là cơ quan của Chính phủ, thực hiện chức năng quản lý nhà nước về giáo dục và đào tạo, đề ra những chủ trương, chính sách và kiểm tra, thanh tra,…dưới Bộ là cấp địa phương như các Sở giáo dục, mỗi Sở giáo dục lại quản lý các Phòng giáo dục trực thuộc sở và cấp thấp nhất là các trường Cấp địa phương có nghĩa vụ thực hiện và báo cáo tình hình thực hiện các chỉ đạo của cấp trên

Hình 1.3: Mô hình quản lý ngành của nhà trường

Như vậy, các Trường tiểu học (công lập hoặc ngoài công lập) do Phòng Giáo dục và Đào tạo quản lý, chỉ đạo trực tiếp Các cơ sở giáo dục tiểu học khác được một trường tiểu học công lập bảo trợ và quản lý theo quyết định của Chủ

tịch Uỷ ban nhân dân quận, huyện, thị xã, thành phố thuộc tỉnh (sau đây gọi chung là cấp huyện) trên cơ sở đề nghị của Trưởng Phòng Giáo dục và Đào tạo

1.1.5 Đánh giá những thuận lợi, khó khăn và khả năng đáp ứng yêu cầu quản lý của hệ thống giáo dục bậc tiểu học Việt nam hiện nay

Trong nhiều năm gần đây, Đảng và Nhà nước ta đặc biệt chăm lo tới sự nghiệp phát triển Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) Giáo dục và đào tạo được coi

là sự nghiệp của toàn Đảng, của nhà nước và của toàn dân Cùng với Khoa học

và Công nghệ, GD&ĐT là nhân tố quyết định việc tăng trưởng kinh tế và phát triển xã hội

Ngoài việc huy động sự đóng góp của nhân dân, chủ yếu là đối với các gia đình có điều kiện và ở các khu vực thuận lợi, trong những năm đổi mới vừa qua, Chính phủ không ngừng tăng ngân sách giáo dục So với các ngành khác, giáo dục đã được ưu tiên Cùng với việc ngân sách giáo dục không ngừng tăng lên,

cơ cấu chi tiêu công cho các cấp học và trình độ đào tạo cũng đã thay đổi theo hướng tăng phần trăm chi cho giáo dục phổ thông, giáo dục tiền học đường (gọi chung là khối giáo dục) và giảm phần trăm chi cho giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học (gọi chung là khối đào tạo) thể hiện quan điểm của chính phủ, ưu tiên cho giáo dục cơ sở và giáo dục ở địa bàn kinh tế - xã hội khó khăn, vùng cư trú của các dân tộc thiểu số

Quán triệt quan điểm GD&ĐT là quốc sách hàng đầu, để tạo sự chuyển biến cơ bản, toàn diện trong phát triển sự nghiệp giáo dục, trước hết cần phải đổi mới cơ bản công tác quản lý giáo dục Để quản lý tốt các hoạt động xã hội cần phải có công cụ và phương tiện, mà một trong số các công cụ hữu hiệu đó là hệ thống thông tin quản lý

Ngày nay, không ai dám phủ nhận vai trò của Công nghệ thông tin (CNTT) Công nghệ thông tin đã trở thành ngành kinh tế mũi nhọn, có tốc độ phát triển cao và được ứng dụng rộng rãi trong mọi lĩnh vực Và ứng dụng của

nó trong quản lý giáo dục từ lâu đã không còn là công việc mới mẻ, nó là công

cụ đắc lực hỗ trợ đổi mới phương pháp giảng dạy, học tập và hỗ trợ đổi mới quản lý giáo dục, góp phần nhằm nâng cao hiệu quả và chất lượng giáo dục Trong hệ thống giáo dục quốc dân, hệ thống giáo dục tiểu học có qui mô lớn, được phân bố rộng khắp trên mọi miền của đất nước Nhưng ở bậc học này, do đặc thù mục tiêu và quản lý giáo dục, công việc này dường như đang đi những bước khởi đầu

Từ thực tiễn ở các địa phương (các tỉnh) cho thấy, mặc dù còn có nhiều khó khăn (như cơ sở vật chất nghèo nàn, giáo viên tin học nói riêng, và giáo viên tiểu học có hiểu biết về CNTT để ứng dụng được trong giảng dạy và quản lý vẫn

còn hạn chế,…), nhưng việc ứng dụng công nghệ thông tin (CNTT) vào quản lý giáo dục ở bậc tiểu học đã được một số địa phương mạnh dạn triển khai, nhưng cũng chỉ tập trung ở một số hoạt động: soạn thảo văn bản, báo cáo, quản lý điểm, quản lý học sinh, thiết kế giáo án điện tử mà chưa được tổ chức một cách có hệ thống Số trường tiểu học sử dụng CNTT để quản lý hồ sơ, thời khóa biểu, điểm kiểm tra của giáo viên và học sinh cũng mới chỉ tập trung ở các thành phố lớn: Hà Nội 270/273 trường, TP Hồ Chí Minh hơn 300 trường/439 trường, Quảng Ninh 102/157 trường, hoặc ở các trường đóng tại thị trấn, trung tâm huyện

Việc áp dụng những thành tựu của CNTT vào quản lý không chỉ hạn chế

ở các cấp địa phương, mà ngay tại Bộ giáo dục và Đào tạo cũng vẫn chưa có một hệ thống thông tin vận hành, và thu thập dữ liệu về giáo dục tiểu học một cách chi tiết và chính thức từ các Phòng giáo dục và Sở giáo dục, cũng như các phân tích dữ liệu chi tiết ở cấp trung ương Nhiều thông tin quản lý về giáo dục bậc tiểu học hiện được lưu trữ trên khắp Việt Nam Thông tin này về hàng chục triệu học sinh, hàng triệu giáo viên và cán bộ và hàng vạn trường học và các cơ

sở giáo dục khác

Bộ cũng chưa sử dụng hệ thống kho dữ liệu và đang tổng hợp thông tin và

dữ liệu một cách thủ công Công cụ thu thập chủ yếu là các phiếu điều tra, được nhập bằng tay, chưa được vi tính hóa và gửi qua đường công văn Phần lớn dữ liệu được thu thập và lưu trữ bằng hệ thống văn bản giấy tờ Các công cụ CNTT đơn giản như bảng tính (excell) cũng được sử dụng rộng rãi nhằm lưu trữ thông tin quản lý quan trọng Các nhà quản lý các cấp cho biết, các hệ thống hiện nay không lưu trữ được tất cả các thông tin cần thiết để hỗ trợ công tác quản lý

Khi cần số liệu để phục vụ nhu cầu quản lý, phân bổ nguồn lực và lập chính sách, ví dụ như lập kế hoạch và dự thảo ngân sách, nghiên cứu và phân tích chính sách, giám sát và đánh giá, phân bổ tài chính cho các trường,… mà số liệu này không có sẵn Bộ giáo dục phải gửi các phiếu điều tra về Sở giáo dục,

Sở lại gửi về Phòng giáo dục, cán bộ phòng lấy thông tin từ Hiệu trưởng các trường Tiểu học (Trong đó có rất nhiều điểm trường ở miền núi như tỉnh Hà Giang, Cao Bằng, Sơn La,… hiệu trưởng từ điểm trường chính đến điểm trường

lẻ phải đi cả ngày mới tới, và phải đi bộ) rồi gửi lên Sở qua đường công văn hoặc qua thư điện tử Cuối cùng, Chuyên viên của Bộ phải tổng hợp số liệu của các Sở, công việc này cũng lại phải nhập bằng tay Công đoạn này rất tốn kém thời gian, chi phí và công sức, không những thế đôi khi số liệu cũng chưa chính xác và đầy đủ Nhiều khi, số liệu chuyển lên đến Bộ thì đã muộn so với dự kiến

Thu thập dữ liệu ở Bộ được tiến hành rời rạc Các đợt thu thập dữ liệu thường xuyên và thu thập dữ liệu khi có nhu cầu nảy sinh, rồi các đơn vị khác nhau trực thuộc Bộ cũng thường xuyên thu thập dữ liệu phục vụ cho mục đích riêng của mình Đôi khi, hoạt động thu thập này chồng chéo với các hoạt động khác Nhiều hoạt động thu thập dữ liệu khác nhau như vậy dẫn tới khối lượng công việc rất lớn, đặc biệt là đối với cán bộ quản lý các trường, phòng giáo dục Các yêu cầu về dữ liệu và định nghĩa về dữ liệu thường hơi khác nhau nên gây rất nhiều khó khăn cho các trường Nó dẫn tới sự không thống nhất trong các báo cáo vì các dữ liệu được thu thập không tương thích với nhau

Từ năm 2002 đến 2004, dự án Hỗ trợ Bộ Giáo dục và Đào tạo (SMoET)

đã được thực hiện thông qua nguồn tài trợ của Ủy ban châu Âu (EC) SMoET đã xây dựng được một hệ thống thu thập các thông tin cơ bản về nhà trường, gọi là EMIS (Education Management Information System), tạo ra các báo cáo tổng hợp thống kê và các chỉ số giáo dục để giúp lãnh đạo Bộ trong việc đưa ra các quyết định chiến lược về kế hoạch phát triển giáo dục

Tuy nhiên, phần mềm này đã bộc lộ một số hạn chế, đáng chú ý nhất là: (i) cấu trúc dữ liệu chưa được tối ưu; (ii) phần mềm cơ sở dữ liệu sử dụng ở cấp tỉnh phức tạp và khó để có thể duy trì và sử dụng3, hiện chỉ có một số tỉnh sử dụng; (iii) phần mềm cơ sở dữ liệu cấp trung ương chưa từng được sử dụng bởi

Bộ GD&ĐT và kết quả là không có cơ sở dữ liệu về EMIS cấp quốc gia tồn tại

Dự án giáo dục Tiểu học cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn (PEDC), với kinh phí của Ngân hàng thế giới, được triển khai từ giữa năm 2003 đến nay, đã phát triển một hệ thống thông tin dựa trên hệ thống thông tin EMIS của SMoET, với mục đích tương tự mục đích của phần mềm EMIS, hệ thống thông tin của PEDC chỉ dành riêng cho tiểu học, và đã được triển khai trên 62 tỉnh thành của toàn quốc

Bảng hỏi của phần mềm EMIS của dự án PEDC được xây dựng với sự phối hợp chặt chẽ từ các cán bộ của Vụ Kế hoạch-Tài chính và Vụ Giáo dục Tiểu học Bộ GD&ĐT Dữ liệu trong phần mềm này bao gồm các thông tin có trong "hồ sơ trường" Hồ sơ trường là một tập hợp dữ liệu ở dạng tổng hợp, gồm các thông tin chung về học sinh tiểu học theo 3 thời kỳ (đầu, giữa và cuối năm học theo giới tính, dân tộc và độ tuổi); Các thông tin về điểm trường, Cơ sở vật chất (CSVC), trang thiết bị, tài liệu giảng dạy, và cán bộ giáo viên Các thông tin này được thu thập mỗi năm một lần Điểm mạnh của hệ thống này là các chỉ số

về mức chất lượng tối thiểu, các chỉ số về trường học hiện đã được chấp nhận

3

Báo cáo ‘Chương trình xây dựng năng lực thống kê giáo dục’: do các chuyên gia thuộc Viện Thống Kê của UNESCO do EC tài trợ xây dựng, báo cáo dự thảo tháng 5 năm 2005

như các chuẩn cho Vụ Kế hoạch –Tài chính đánh giá mức chất lượng trường học, và nó còn được dùng để cung cấp các thông tin cho nhiều đơn vị quản lý có liên quan như Vụ tiểu học, Ngân hàng thế giới,…

Phần mềm EMIS của dự án SMoET và dự án PEDC, mặc dù được mang tên là Hệ thống thông tin quản lý giáo dục nhưng chưa được thiết kế như một công cụ quản lý đầy đủ tất cả các hoạt động của trường học, mà chỉ đơn giản là một công cụ thu thập định kỳ các báo cáo thống kê và các chỉ số giáo dục Điểm yếu hệ thống này là xây dựng phần mềm trên cơ sở dữ liệu Access, với giao diện Visual Basic, thiết kế cơ sở dữ liệu chỉ lưu giữ được dữ liệu của từng năm học một, và được cài đặt trên từng máy tính riêng lẻ

Giáo dục tiểu học là bậc học nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân, có nhiệm vụ xây dựng và phát triển tình cảm, đạo đức, trí tuệ, thẩm mỹ và thể chất của trẻ em, nhằm hình thành cơ sở ban đầu cho sự phát triển toàn diện nhân cách con người Việt Nam

Vấn đề trăn trở không dễ khắc phục trong nay mai của giáo dục tiểu học,

là vẫn còn tồn tại quá nhiều điểm trường lẻ, theo điều tra của Dự án Giáo dục Tiểu học cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn (PEDC) năm học 2007 - 2008, thì nước ta có 38.834 điểm trường (trong đó có 15.602 điểm trường chính và 23.241 điểm trường lẻ); năm học 2008 – 2009 có 37.796 điểm trường( trong đó điểm chính là 15.747, điểm trường lẻ là 22.049) Thực tế, những yếu kém của bậc học này tập trung ở các điểm lẻ Lý do bởi nhiều gia đình không đủ điều kiện cho con em đi học, dân cư ở nhiều vùng, miền có điều kiện kinh tế - xã hội khó khăn, địa hình phức tạp, sống thưa thớt, việc đi lại của học sinh rất khó khăn; cơ

sở vật chất phục vụ dạy học thiếu thốn, giáo viên thiếu, lại ít có điều kiện giao lưu trao đổi kinh nghiệm, nâng cao trình độ chuyên môn và tiếp xúc với các ứng dụng công nghệ,…

1.1.6 Yêu cầu của hệ thống thông tin quản lý giáo dục bậc tiểu học Việt Nam trong hiện tại và tương lai

Tiểu học là bậc học đầu tiên trong hệ thống giáo dục phổ thông Quan tâm chăm lo, tạo điều kiện toàn diện cho bậc học này sẽ tạo nền móng vững chắc lâu dài cho cả hệ thống giáo dục nói chung

Phân tích về mô hình quản lý giáo dục hiện nay, hầu hết các nhà nghiên cứu giáo dục tại Viện Nghiên cứu Phát triển giáo dục (Bộ GD-ĐT) đều có chung một nhận định: Bước vào thế kỷ 21, toàn cầu hóa đã thúc đẩy giáo dục Việt Nam phát triển theo định hướng hội nhập và cạnh tranh với nhiều loại hình đào tạo ngoài công lập, trong khi đó phương thức quản lý giáo dục vẫn mang tính hành

chính bao cấp Việc ứng dụng của khoa học và công nghệ vào quản lý vẫn chưa được áp dụng rộng rãi, còn bộc lộ nhiều yếu kém và hạn chế

Chúng ta đã cố gắng đổi mới, nhưng kết quả chưa được như mong đợi Theo tôi, một trong những nguyên nhân là chúng ta chưa tìm ra mô hình quản lý phù hợp

Hệ thống thông tin quản lý giáo dục bậc tiểu học ở Việt Nam theo tình hình chung đó đã và đang chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới và chưa đủ năng lực hỗ trợ việc ra quyết định cho lãnh đạo ngành giáo dục một cách thật hiệu quả Vì vậy, việc xây dựng một chuẩn chung, xác định các yêu cầu tối thiểu về

dữ liệu cho công tác quản lý và lập kế hoạch, hợp thức hóa các hoạt động thu thập dữ liệu, bớt đi các hệ thống đang vận hành song trùng, nâng cao độ tin cậy của dữ liệu là cần thiết

Giải pháp cho các vấn đề trên là phải xây dựng hệ thống thông tin liên cấp được bắt nguồn từ cấp thấp nhất là trường học và liên thông lên các cơ quan quản lý giáo dục cấp trên: Phòng - Sở - Bộ, phục vụ cho việc quản lý giáo dục bậc tiểu học tại Việt Nam đang trở thành một đòi hỏi cấp bách

Hệ thống này có chức năng thống kê như thu thập, lưu trữ, tổng hợp, cung cấp các số liệu giáo dục kịp thời và tin cậy Nó sẽ quản lý toàn bộ các thông tin chung về trường học như:

 Con người (giáo viên, học sinh)

 Thông tin về khối lớp và lớp học

 Trang thiết bị, cơ sở vật chất

 Mối quan hệ giữa nhà trường và cộng đồng

 Tài liệu giảng dạy

Đồng thời, hệ thống này còn tích hợp các phân hệ quản lý giáo dục chi tiết đến từng lĩnh vực như:

1 Quản lý tài chính của nhà trường: Quản lý các khoản thu, chi, ngân sách

nhà nước,… tài sản cố định của nhà trường

2 Quản lý Học sinh: Quản lý các thông tin đến từng hồ sơ học sinh như sơ

yếu lý lịch, tình trạng sức khỏe; Quản lý điểm, môn học, chất lượng, hạnh kiểm, danh hiệu, kết quả kiểm tra và thi của từng học kỳ, hay thi học sinh giỏi các cấp,…; Quá trình học tập của học sinh trong suốt bậc học tiểu học: nghỉ học, học sinh chuyển đi, chuyển đến, lên lớp, lưu ban, bỏ học, khen thưởng, kỷ luật,…

3 Quản lý nhân sự nhà trường: Quản lý các thông tin chi tiết đến từng hồ

sơ cán bộ, giáo viên,…; Quản lý việc thuyên chuyển cán bộ; Quản lý lương; Quá trình đào tạo, bồi dưỡng, khen thưởng, kỷ luật,…

4 Quản lý công việc giảng dạy của nhà trường: Quản lý thời khóa biểu:

Tạo thời khóa biểu cho lớp học, cho giáo viên theo tuần, học kỳ của năm học; Theo dõi, lập kế hoạch thay đổi giảng dạy; Quá trình thực hiện và chất lượng giảng dạy

1.2 Định hướng khắc phục

1.2.1 Định hướng về cơ chế chính sách trong quản lý giáo dục

Quản lý giáo dục: Phân cấp, tăng cường tự chủ và trách nhiệm xã hội:

Bên cạnh việc góp phần tạo ra những thành công, công tác quản lý giáo dục, do những thiếu sót của mình, cũng là một nguyên nhân quan trọng dẫn đến những hạn chế, yếu kém trong lĩnh vực giáo dục Vì vậy, để tạo ra sự chuyển biến cơ bản trong phát triển giáo dục, cần phải tập trung đổi mới công tác quản lý giáo dục, xem đây là khâu đột phá [15]

Vì chất lượng giảng dạy và học tập của nhà trường là nguồn gốc chủ yếu tạo nên chất lượng của một nền giáo dục, đồng thời nhà trường cũng là nơi phản ánh đầy đủ nhất hiệu lực và hiệu quả của công tác quản lý giáo dục nên trên cơ

sở phát huy quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm của nhà trường, các cơ quan quản lý giáo dục cần có trách nhiệm bảo đảm để công tác quản lý giáo dục bám sát thực tế của nhà trường, lắng nghe tiếng nói của nhà giáo, của cha mẹ học sinh và xã hội từ đó có những quyết định đúng đắn, phù hợp và khả thi Để đáp ứng yêu cầu này, cần khẩn trương hiện đại hoá công tác quản lý, nhanh chóng thực hiện tin học hoá để thiết lập kênh trao đổi thông tin hai chiều, kịp thời và tin cậy giữa cơ quan quản lý giáo dục với nhà trường, gia đình và xã hội cũng như giữa nhà trường, nhà giáo, phụ huynh và học sinh

Đổi mới căn bản chính sách sử dụng cán bộ theo hướng coi trọng phẩm chất và năng lực thực tế Đẩy mạnh cải cách hành chính, nâng cao chất lượng và hiệu quả công tác quản lý, chú trọng quản lý chất lượng giáo dục Tăng cường thanh tra, kiểm tra, kiểm định chất lượng và giám sát các hoạt động giáo dục

Thực hiện phân cấp, tạo động lực và tính chủ động của các cơ sở giáo dục Tăng quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm của nhà trường đi đôi với việc hoàn thiện cơ chế công khai, minh bạch, bảo đảm sự giám sát của các cơ quan nhà nước, đoàn thế và xã hội Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin, truyền thông trong quản lý giáo dục ở các cấp

1.2.2 Định hướng về công nghệ

a Những tồn tại, thách thức

Mặc dù được nhà nước quan tâm, song ứng dụng CNTT vào quản lý Nhà nước của các cấp, các ngành nói chung, Bộ giáo dục nói riêng còn nhiều hạn chế, chưa có sự phối hợp giữa cải cách hành chính với ứng dụng CNTT

 Hạ tầng CNTT còn thiếu về số lượng và không đồng bộ

 Hệ thống CSDL còn manh mún, thiếu tập trung, mức độ chia sẻ chưa cao

 Nguồn nhân lực cho ứng dụng CNTT còn hạn chế

 Công tác quản lý Nhà nước về CNTT còn nhiều bất cập

 Đầu tư cho phát triển Công nghiệp CNTT còn nhỏ lẻ, phân tán, kém hiệu quả; đầu tư cho đào tạo CNTT chưa được quan tâm đúng mức

 Đầu tư cho ứng dụng CNTT vào quản lý giáo dục, chủ yếu dựa vào ngân sách Trung ương, mặc dù ngân sách chi cho giáo dục dù có đều đặn được tăng lên, song vẫn còn quá ít ỏi so với nhu cầu tổ chức quá trình giáo dục ở mức bình thường

 Thiếu quy hoạch tổng thể và một lộ trình khoa học trong việc ứng dụng và phát triển CNTT

c Hướng khắc phục

 Để đổi mới việc quản lý giáo dục bậc tiểu học trong tình hình chung hiện nay cần đẩy mạnh việc ứng dụng và phát triển CNTT vào các cấp quản lý từ nhà trường lên Bộ giáo dục, cần phải xây dựng một cơ chế chính sách thỏa đáng

 Hoàn thiện cơ chế, chính sách, luật pháp: Rà soát và hoàn thiện các văn bản quy phạm pháp luật, các cơ chế, chính sách nhằm tạo môi trường thuận lợi

hỗ trợ ứng dụng và phát triển Công nghệ thông tin

 Thực hiện tốt các chiến lược và quy hoạch: Xây dựng và thực hiện chiến lược, quy hoạch ngành nhằm sử dụng hiệu quả và tiết kiệm nguồn vốn đầu tư

 CNTT là động lực, là công cụ quan trọng hàng đầu thúc đẩy Công nghiệp hóa-hiện đại hóa, do vậy cần nâng cao nhận thức về vai trò, vị trí của CNTT đối với phát triển kinh tế xã hội và Giáo dục

 Ưu tiên đầu tư phát triển đồng bộ cơ sở hạ tầng CNTT và truyền thông, Internet

 Tăng cường năng lực và hiệu quả quản lý nhà nước về CNTT

 Hoàn thiện cơ chế chính sách thu hút đầu tư, hỗ trợ phát triển và ứng dụng CNTT trong lĩnh vực giáo dục

 Đẩy mạnh đào tạo và phát triển nguồn nhân lực CNTT

 Tăng cường hợp tác và liên kết trong nước và quốc tế về phát triển CNTT

1.2.3 Xác định ý tưởng và Yêu cầu xây dựng HTTT quản lý đáp ứng yêu cầu đổi mới hệ thống quản lý giáo dục tiểu học Việt Nam

Hiện nay, các hướng công nghệ đang ngày càng phát triển, các công cụ của chúng đã khá hoàn thiện và đã phục vụ khá tốt cho việc phát triển một hệ thống lớn Quy trình phân tích và thiết kế một HTTT quản lý theo hướng cấu trúc là một trong những công nghệ đang được các chuyên gia quan tâm và tin dùng, đặc biệt là ở Việt Nam

Từ những khó khăn, thuận lợi kể trên, đồng thời với mục tiêu thực hiện tin học hóa công tác quản lý Đề tài dự kiến xây dựng một hệ thống thông tin liên cấp được bắt nguồn từ cấp thấp nhất là trường học và liên thông lên các cơ quan quản lý giáo dục cấp trên: Phòng - Sở - Bộ

Do trong khuôn khổ thời gian ngắn, trình độ chuyên môn, kinh nghiệm và kiến thức của bản thân còn hạn chế, nên bước đầu luận văn chỉ phân tích, thiết

kế và xây dựng hệ thống thông tin quản lý giáo dục bậc tiểu học có chức năng thống kê, quản lý toàn bộ các thông tin chung về trường học, sau đó sẽ rút kinh nghiệm để hoàn thiện và mở rộng ra các phân hệ quản lý giáo dục còn lại của hệ thống

Hệ thống thông tin quản lý Giáo dục bậc Tiểu học (Primary Education Management Information System – PEMIS) phải được vận hành trên cả 4 cấp:

Bộ (MoET), Sở (DoET), Phòng (BoET), Trường và phải đáp ứng một cách đầy

đủ nhất nhu cầu quản lý thông tin và nghiệp vụ cho tất cả các đại diện quản lý giáo dục bậc tiểu học

Với mục tiêu như trên, luận văn sẽ tập trung vào các vấn đề chính sau:

 Nghiên cứu phương pháp luận và quy trình phân tích thiết kế một HTTT quản lý thích hợp nhất cho giáo dục bậc tiểu học Trên cơ sở đó sẽ thử nghiệm phát triển một HTTT đáp ứng các yêu cầu đổi mới đặt ra ở trên, sau đó sẽ rút kinh nghiệm để hoàn thiện và mở rộng hệ thống lớn hơn phát triển mới các hệ thống tương tự trong ngành

 Xây dựng một hệ thống như cơ chế mã hóa để mỗi trường/điểm trường có một mã duy nhất Nếu thiết kế một cách linh hoạt, các hệ thống CNTT sẽ không làm mất đi lợi ích của nó trong một môi trường mà các khuôn khổ và quy định pháp lý liên tục thay đổi

 Xây dựng CSDL phân tán theo từng cấp, và tại mỗi cấp sẽ lưu trữ dữ liệu phù hợp với đặc tả dữ liệu của mình Tại cấp Phòng sẽ lưu trữ dữ liệu của các trường tiểu học thuộc Phòng quản lý, cấp Sở sẽ lưu giữ dữ liệu của tất cả các trường tiểu học trong toàn tỉnh/thành Và cấp Bộ sẽ lưu giữ dữ liệu của tất cả các trường tiểu học trong toàn quốc Quy trình tập hợp thông tin từ điểm trường/trường lên phòng giáo dục, rồi lên Sở GD-ĐT và nộp về Trung ương (Bộ GD-ĐT) là khoa học, không bị tổng quát hóa và lược bỏ qua các cấp khác nhau; cho phép các cấp quản lý đều có khả năng tiếp cận với thông tin có cùng mức

độ chi tiết gốc khi điều tra (chi tiết nhất), chỉ khác nhau ở phạm vi và phương thức khai thác theo các cấp độ

Hệ thống giáo dục ở nước ta được quản lý thông qua nhiều cấp Mỗi cấp quản lý đều có nhu cầu thông tin quản lý cụ thể Do vậy, phải xây dựng một hệ thống cở sở dữ liệu (dạng quan hệ) liên thông 4 cấp, mà ở đó các phiên bản phần mềm ở các cấp đều có thể vận hành và khai thác dữ liệu giáo dục dùng chung phục vụ cho quy trình ra quyết định Hiện tượng cát cứ thông tin vẫn đang là hiện tượng phổ biến ở tất cả các cấp quản lý Mỗi cơ quan, đơn vị cất giữ thông tin riêng của mình thay vì chia sẻ với các đơn vị khác Cơ sở dữ liệu trung tâm

sẽ là nỗ lực nhằm giải quyết vấn đề này, dữ liệu ít nhất cần bao gồm là các dữ liệu điển hình về học sinh, giáo viên, cơ sở vật chất, trang thiết bị, v.v của nhà trường

CHƯƠNG 2: GIỚI THIỆU QUY TRÌNH PHÂN TÍCH THIẾT KẾ

HỆ THỐNG THÔNG TIN HƯỚNG CẤU TRÚC

Hiện nay có hai phương pháp phân tích thiết kế hệ thống cơ bản đang được sử dụng là phương pháp hướng cấu trúc và phương pháp hướng đối tượng

Mỗi phương pháp có những điểm mạnh và điểm yếu riêng, vấn đề mà tôi

ưu tiên khi chọn lựa một phương pháp phân tích thiết kế hệ thống là: ổn định, ít thay đổi, dễ sử dụng, có thể mô hình hóa một cách tổng quát nhất các vấn đề đặt

ra trong thực tế, có khả năng áp dụng cho lớp các bài toán phục vụ quản lý và có khả năng chuyển thành chương trình sử dụng trong thực tế nhanh nhất

Trên cơ sở yêu cầu trên, tôi chọn phương pháp PT-TK hệ thống thông tin theo hướng có cấu trúc cho bài toán HTTT Quản lý giáo dục bậc tiểu học

2.1 Khái quát về phương pháp phân tích và thiết kế hướng cấu trúc

2.1.1 Các ưu điểm của PT-TK hướng cấu trúc so với các phương pháp khác

Phân tích và thiết kế HTTT dựa trên máy tính bắt đầu từ những năm 1950 Những công nghệ mới về phần cứng không ngừng phát triển cùng với nhiều vấn

đề mới của thực tế luôn nảy sinh trong quá trình phát triển HTTT Điều này kéo theo cách tiếp cận PT_TK hệ thống cũng thay đổi một cách phù hợp So sánh với nhiều cách tiếp cận khác, cách tiếp cận hướng dữ liệu có những đặc điểm nổi trội sau:

1 Về tính lịch sử: Cách tiếp cận theo hướng dữ liệu gắn liền với sự phát triển của một công nghệ mới là công nghệ về cơ sở dữ liệu (CSDL), đặc biệt năm 1970 mô hình quan hệ của Codd ra đời

2 Về bản chất: Tiếp cận định hướng dữ liệu là một chiến lược tổng thể phát triển HTTT mà tập trung vào việc tổ chức các dữ liệu một cách lý tưởng hơn là nghĩ đến việc sử dụng các dữ liệu ở đâu và khi nào

3 Về cấu trúc: Quan tâm bình đẳng đến 2 thành phần dữ liệu và xử lý Kết quả của hệ thống không chỉ là sự tự động hoá các quá trình xử lý mà còn bao gồm cả việc tổ chức dữ liệu, nâng cao năng lực của nhân viên và khả năng truy nhập đến các dữ liệu và thông tin Chú ý rằng xử lý chính là quá trình biến đổi thông tin nhằm 2 mục đích: một là sản sinh thông tin theo những thể thức quy định, hai là trợ giúp quyết định Xử lý thường được tiến hành theo 1 quy tắc quản lý nào đó và thường diễn ra theo một trật tự nhất định mà được gọi là thủ

tục (chứng từ giao dịch, báo cáo, thiết kế ) Quá trình xử lý thực chất là quá trình biến đổi thông tin Cấu trúc hệ thống định hướng dữ liệu:

…

4 Về ý tưởng: Hai ý tưởng đó nảy nở và phát triển ở đây là

 Có sự nghiên cứu tách bạch giữa dữ liệu và các quá trình xử lý

 Có sự nhìn nhận tách biệt giữa cơ sở dữ liệu và các ứng dụng

5 Về cách biểu diễn: công nghệ quản lý dữ liệu tiến bộ cho phép biểu diễn dữ liệu thành các file riêng biệt cho mỗi cơ sở ứng dụng và những cơ sở dữ liệu dùng chung Một CSDL là một tập dữ liệu bao gồm cả phương pháp tổ chức

dữ liệu cho phép quản lý dữ liệu tập trung, chuẩn hoá và nhất quán

6 Về công cụ sử dụng: Nhờ việc tách dữ liệu để tổ chức riêng, chúng ta

có thể áp dụng các công cụ toán học (lý thuyết tập hợp) để tổ chức dữ liệu một

cách tối ưu về cả phương diện lưu trữ (tiết kiệm không gian nhớ) cũng như về mặt sử dụng: giảm dư thừa, tìm kiếm thuận lợi, lấy ra nhanh chóng và sử dụng

9 Về lợi thế so sánh: so với cách tiếp cận hướng tiến trình thì cách tiếp cận này đó khắc phục được những khiếm khuyết về dư thừa dữ liệu, hao phí công sức cho việc thu thập và tổ chức dữ liệu cũng như việc sử dụng kém hiệu quả các dữ liệu do không thể chia sẻ giữa các ứng dụng và phải mất nhiều công sức cho việc tổ chức lại dữ liệu mỗi khi có sự thay đổi trong tiến trình xử lý Còn so với cách tiếp cận hướng đối tượng thì nó dễ thực hiện hơn, không gặp khó khăn khi nhận dạng đối tượng và xác định các thuộc tính cần cho quản lý nhất là các đối tượng trừu tượng

Cơ sở dữ liệu

10 Chú ý: cách tiếp cận định hướng dữ liệu là hiệu quả nhưng cần linh hoạt trong thiết kế Các tổ chức có các Kho dữ liệu được quản lý tập trung cần thiết cho các ứng dụng mới dựa trên các kho dữ liệu đang tồn tại Khi các tổ chức xây dựng CSDL mới cần thiết kế sao cho nó hỗ trợ được cả các ứng dụng hiện tại cũng như các ứng dụng sau này

2.1.2 Nguyên tắc thiết kế theo chu trình

Quy trình xây dựng một HTTT bao gồm nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn có một nhiệm vụ cụ thể, giai đoạn sau dựa trên thành quả của giai đoạn trước, giai đoạn trước tạo tiền đề cho giai đoạn sau Do vậy, để đảm bảo cho quá trình thiết

kế hệ thống được hiệu quả thì người phải tuân theo nguyên tắc tuần tự, không được bỏ qua bất cứ một giai đoạn nào Đồng thời sau mỗi một giai đoạn, trên cơ

sở phân tích đánh giá bổ sung phương án được thiết kế, người ta có thể quay lại giai đoạn trước đó để hoàn thiện thêm rồi mới chuyển sang thiết kế giai đoạn tiếp theo, theo cấu trúc chu trình (lặp) Đây là một phương pháp khoa học làm cho quá trình thiết kế hệ thống trở nên mềm dẻo, không cứng nhắc và mỗi giai đoạn đều được bổ sung hoàn thiện thêm trong quy trình thiết kế

Cũng có thể áp dụng đồ thị có hướng để biểu diễn trình tự các bước thực hiện công việc thiết kế HTTT Mô hình tổng quát được đặc tả như sau:

3.3 Thiết kế cấu trúc chương trình

3 Thiết

kế hệ thống

2 Phân tích hệ thống

4 Cài đặt

hệ thống

3.4 Thiết kế giao diện

3.5 Thiết kế thủ tục 3.6 Thiết kế kiểm soát

Ý nghĩa: đồ thị có hướng cho ta một cái nhìn tổng thể về quá trình phát triển hệ thống và vạch rõ ranh giới giữa các giai đoạn, trong đó một giai đoạn lớn có thể được chia thành nhiều giai đoạn con

2.1.3 Các mô hình phát triển HTTT cơ bản nhất

2.1.3.1 Mô hình Vòng đời cổ điển

Kỹ nghệ phần mềm được minh hoạ theo khuôn cảnh vòng đời cổ điển

Mô hình vòng đời cổ điển đôi khi còn được gọi là mô hình thác nước Khuôn cảnh vòng đời yêu cầu tiếp cận một cách hệ thống, tuần tự tới việc phát triển

phần mềm, bắt đầu ở mức hệ thống và tiến dần xuống phân tích, thiết kế, mã hoá, kiểm thử và bảo trì Như vậy khuôn cảnh vòng đời bao gồm các hoạt động trong mô hình thác nước sau:

Hình 2.1: Mô hình thác nước

1 Phân tích Kỹ nghệ-Hệ thống-Môi trường

Vì phần mềm bao giờ cũng là một phần tử của hệ thống lớn hơn  bắt đầu từ việc thiết lập yêu cầu cho mọi phần tử của hệ thống  cấp phát một tập con các yêu cầu đó cho phần mềm Phân tích kỹ nghệ - Hệ thống - Môi trường bao gồm việc thu thập yêu cầu ở mức hệ thống với một lượng nhỏ thiết kế và phân tích mức đỉnh

2 Phân tích yêu cầu phần mềm

Vận hành và Bảo trì

P hân tích Kỹ

nghệ- Hệ thống-

Môi trường

Tiến trình thu thập yêu cầu được tập trung và làm sạch đặc biệt vào phần mềm

Tìm hiểu lĩnh vực thông tin đối với phần mềm, các chức năng cần có, hiệu năng và giao diện

Lập tư liệu về yêu cầu cho hệ thống và phần mềm  khách hàng duyệt lại

 Đặc trưng giao diện

Chuyển hoá các yêu cầu thành mô tả phần mềm trước khi mã hoá

Lập tư liệu thiết kế (một phần của cấu hình phần mềm )

4 Mã hoá

Dịch thiết kế thành dạng mã máy đọc được

5 Kiểm thử

Việc kiểm thử bắt đầu sau khi đó sinh ra mã

Tiến trình kiểm thử tập trung vào phần logic bên trong chương trình đảm bảo tất cả các câu lệnh đều được kiểm thử Về phần chức năng bên ngoài thì đảm bảo rằng việc kiểm thử phát hiện ra lỗi và đảm bảo những cái vào xác định

sẽ tạo ra kết quả thực tế thống nhất với kết quả muốn có

6 Bảo trì

Phần mềm chắc chắn có những thay đổi sau khi được bàn giao cho khách hàng (trõ phần mềm nhúng) Do lỗi hoặc thích ứng với thay đổi trong môi trường bên ngoài (hệ điều hành mới, thiết bị ngoại vi mới) hoặc yêu cầu nâng cao chức năng hay hiệu năng  bảo trì Bảo trì áp dụng lại các bước vòng đời cho chương trình hiện tại ( không phải mới)

 Còn điểm yếu nhưng vẫn tốt hơn đáng kể so với cách tiếp cận ngẫu nhiên

Hạn chế:

 Các dự án thực hiếm khi tuân theo dòng chảy tuần tự Việc lập bao giờ cũng xuất hiện và gây ra các vấn đề (bước sau khó quay lại bước trước) khi áp dụng khuôn cảnh này

 Khách hàng khó phát biểu hết yêu cầu tường minh của dự án  dễ có bất trắc

 Khách hàng phải kiên nhẫn Ở cuối thời gian dự án mới có bản chương trình làm việc được Nếu chương trình gặp lỗi  thảm hoạ

Hình 2.2: Dãy các sự kiện của khuôn cảnh làm bản mẫu

Làm bản mẫu là một tiến trình giúp người phát triển có khả năng tạo ra một mô hình cho phần mềm cần xây dựng Mô hình có thể lấy một trong 3 dạng:

Sản phẩm

Tập hợp yêu cầu và làm mịn

 xác định mục tiêu tổng thể, khảo sát thêm để định

rõ yêu cầu Thiết kế

nhanh (input, output)

Xây dựng bản mẫu

Đánh giá của khách hàng về bản mẫu

Làm mịn bản mãu

Sản phẩm

 Bản mẫu trên giấy hay trên máy mô tả giao diện người - máy dưới dạng làm cho người dùng hiểu được cách các tương tác xuất hiện

 Bản mẫu làm việc: cài đặt một tập con chức năng phần mềm mong muốn

 Một chương trình mà chỉ thực hiện nét cơ bản của tất cả chức năng mong muốn nhưng cần cải tiến thêm các tính năng khác tuỳ theo khả năng phát triển

Người phát triển và khách hàng gặp nhau và xác định mục tiêu tổng thể cho phần mềm, xác định các yêu cầu nào đã biết, miền nào cần khảo sát thêm Rồi đến việc thiết kế nhanh Thiết kế nhanh tập trung vào việc biểu diễn các khía cạnh của phần mềm thấy được đối với người dùng (cách đưa vào và định dạng đưa ra) Thiết kế nhanh  xây dựng một bản mẫu  người dùng đánh giá

 làm mịn các yêu cầu cho phần mềm Tiến trình lặp đi lặp lại xảy ra để cho bản mẫu được “vi chỉnh” thoả mãn yêu cầu của khách, đồng thời giúp người phát triển hiểu kỹ hơn cần phải thực hiện nhu cầu nào

2.1.3.3 Mô hình xoắn ốc

Mô hình xoắn ốc bao gồm các tính năng tốt nhất của cả vòng đời cổ điển

và làm bản mẫu công thêm phần phân tích rủi ro Mô hình xác định 4 hoạt động chính:

 Lập kế hoạch: xác định mục tiêu, giải pháp và ràng buộc

 Phân tích rủi ro: phân tích các phương án và xác định/ giải quyết rủi ro

 Kỹ nghệ: phát triển sản phẩm “mức tiếp theo”

 Đánh giá của khách hàng: khẳng định kết quả của kỹ nghệ

Với mỗi lần lặp xung quanh xoắn ốc (bắt đầu từ tâm), xác định thêm các phiên bản được hoàn thiện dần Nếu phân tích rủi ro chỉ ra rằng không chắc chắn trong các yêu cầu thì việc làm bản mẫu có thể được sử dụng trong góc phần tư

kỹ nghệ; các mô hình và các mô phỏng khác cũng được dùng để làm rõ hơn vấn

đề và làm mịn yêu cầu Khách đưa ra những gợi ý thay đổivòng xoáy mới Tại mỗi vòng xung quanh xoắn ốc, cao điểm của việc phân tích rủi ro là quyết định

”tiến hành hay không tiến hành” Nếu rủi ro quá lớn thì có thể đình chỉ dự án

Mọi mạch đi xung quanh xoắn ốc đều đòi hỏi kỹ nghệ (góc đông-nam) có

thể được thực hiện bằng cách tiếp cận vòng đời và làm bản mẫu Tất nhiên số các hoạt động phát triển phải tăng lên khi hoạt động chuyển xa hơn ra khỏi trung tâm vòng xoáy ốc

Ưu điểm:

Khuôn cảnh mô hình xoắn ốc đối với kỹ nghệ phần mềm hiện tại là cách

tiếp cận thực tế nhất đến việc phát triển cho các hệ thống và phần mềm quy mô lớn Trong đó người ta dùng cách làm bản mẫu như một cơ chế làm giảm bớt rủi

ro

Mô hình đó tổng hợp được các tính ưu việt của các mô hình trước

Mô hình có đưa vào yếu tố phân tích rủi ro - yếu tố vô cùng quan trọng đảm bảo cho tính khả khi của bài toán

2.1.4 Một số khái niệm liên quan đến phương pháp phân tích hướng chức năng (dùng trong đề tài này)

2.1.4.1 Biểu đồ phân cấp chức năng

Biểu đồ phân cấp chức năng là sơ đồ phân rã có thứ bậc các chức năng của hệ thống từ tổng thể đến chi tiết Mỗi chức năng có thể có một hoặc nhiều chức năng con, tất cả được thể hiện trong một khung của sơ đồ

Ý nghĩa của biểu đồ phân cấp chức năng:

 Giới hạn phạm vi của hệ thống cần phải phân tích

 Tiếp cận hệ thống về mặt logic nhằm làm rõ các chức năng mà hệ thống thực hiện để phục vụ cho các bước phân tích tiếp theo

kế hoạch

Phân tích rủi

ro

kỹ nghệ Đánh giá của

Bản mẫu ban đầu Bản mẫu tiếp theo

làm mịn)

 Phân biệt các chức năng và nhiệm vụ của từng bộ phận trong hệ thống, từ

đó lọc bá những chức năng trùng lặp, dư thừa

 Tuy nhiên biểu đồ phân cấp chức năng không có tính động, nó chỉ cho thấy các chức năng mà không thể hiện trình tự xử lý các chức năng đó cũng như là sự trao đổi thông tin giữa các chức năng Do đó biểu đồ phân cấp chức năng thường được sử dụng làm mô hình chức năng trong bước đầu phân tích

2.1.4.2 Biểu đồ luồng dữ liệu

Biểu đồ luồng dữ liệu (Data Flow Diagram – DFD) là một công cụ đồ hoạ

để mô tả luồng dữ liệu luân chuyển trong một hệ thống và những hoạt động xử

lý được thực hiện bởi hệ thống đó Sơ đồ luồng dữ liệu còn có các tên gọi khác

là biểu đồ bọt, biểu đồ biến đổi và mô hình chức năng

 Biểu đồ luồng dữ liệu lôgic mô tả luồng thông tin của một hệ thống; Biểu

đồ luồng dữ liệu vật lý mô tả cách thức một hệ thống thông tin được cài đặt vật lý (ai làm, bằng cách nào, bằng công cụ gì)

Các phần tử trong Biểu đồ luồng dữ liệu

Một tác nhân ngoài xác định một người, một đơn vị của tổ chức hay một

tổ chức khác nằm ngoài phạm vi của dự án, nhưng có tương tác với hệ thống đang được nghiên cứu

Các tác nhân ngoài xác định “biên giới” hay phạm vi của hệ thống đang được mô hình hoá Khi phạm vi thay đổi, các tác nhân ngoài có thể trở thành các quá trình và ngược lại

Tên của các tác nhân ngoài phải là một danh từ

Tác nhân ngoài thường là: một phòng ban, một bộ phận trong tổ chức nhưng nằm ngoài phạm vi hệ thống; Một chi nhánh hoặc tổ chức bên ngoài; Một

hệ thống thông tin khác của hệ thống; Người dùng cuối hoặc người quản lý của

Một kho dữ liệu cần biểu diễn cho “những thứ” mà tổ chức muốn lưu trữ

dữ liệu, “những thứ” đó thường là: con người, ví dụ như: khách hàng, phòng ban, nhân viên, thầy giáo, sinh viên, nhà cung cấp…; Các địa điểm, ví dụ như: sinh quán, trú quán, toà nhà, trung tâm, chi nhánh…; Các đối tượng, ví dụ như: sách, báo, máy móc, sản phẩm, nguyên liệu, công cụ, phương tiện vận tải ; Dữ liệu về các sự kiện như việc bán hàng, giải thưởng, lớp học, chuyến bay ; Dữ liệu về các khái niệm như: việc giảm giá tài khoản, khoá học, chất lượng

Các ký hiệu: Trong các tài liệu và trong luận văn này dùng các ký hiệu sau:

Trong biểu đồ quan hệ thực thể, thực thể được ký hiệu là một hình chữ nhật, mỗi thực thể tương đương với một bảng dữ liệu trong cơ sở dữ liệu của hệ thống Thể hiện của thực thể: là một thực thể cụ thể, ví dụ: thực thể SinhVien có thể có nhiều thể hiện như: John, Lisa, Betty,…

(Tên Chức năng)

(TênTác nhân ngoài)

(Tên Kho dữ liệu)

+ Thuộc tính mô tả: là các thuộc tính dữ liệu mô tả về một đối tượng và không được chọn làm thuộc tính khoá, ví dụ các thuộc tính: TenSinhVien, DiaChi,…

+ Thuộc tính kết nối: là thuộc tính mà với thực thể này thì là thuộc tính

mô tả nhưng với thực thể khác thì là thuộc tính khoá, nó đóng vai trò kết nối các thực thể có quan hệ với nhau

Mối quan hệ:

Một quan hệ tài liệu hoá một liên kết giữa một, hai hoặc nhiều thực thể

Nó phải có một cái tên và có thể mang dữ liệu:

+ Quan hệ 1 – 1: Là mối quan hệ trong đó một thực thể của tập thực thể này tương ứng với duy nhất một thực thể của tập thực thể kia và ngược lại Ví dụ: một thực thể đơn hàng chỉ ứng với duy nhất một thực thể chi tiết hoá đơn mô tả

nó Quan hệ 1-1 được biểu diễn bằng một mũi tên hai đầu hoặc là một đoạn thẳng Quan hệ này sẽ dẫn tới việc nhập chung hai tập thực thể thành một tập thực thể, tập thực thể mới phải bao gồm các thuộc tính của hai tập thực thể cũ + Quan hệ 1 – n (1 – nhiều): Là mối quan hệ mà trong đó một thực thể của tập thực thể này có quan hệ với nhiều thực thể của tập thực thể kia Ví dụ: một khách hàng có thể đặt nhiều đơn hàng Quan hệ “1 – nhiều” được biểu diễn bằng một mũi tên 1 đầu hướng từ bên nhiều tới bên 1 hoặc là một đoạn thẳng với một đầu là chạc ba hướng về bên nhiều Quan hệ này đóng vai trò rất quan trọng thể hiện mối liên hệ giữa các thực thể trong mô hình Ở đây, thuộc tính khoá của bên 1 sẽ là thuộc tính kết nối của bên nhiều

+ Quan hệ n – n: là mối quan hệ mà trong đó một thực thể của tập thực thể này có quan hệ với nhiều thực thể của tập thực thể kia và ngược lại Ví dụ: một nhà cung cấp có thể cung cấp nhiều loại hàng hoá và ngược lại một loại hàng hoá cs thể được cung cấp bởi nhiều nhà cung cấp Quan hệ nhiều-nhiều được biểu diễn bằng một đoạn thẳng hoặc là một đoạn thẳng có chạc 3 ở cả hai đầu Quan hệ này không thể hiện được mối quan hệ giữa 2 thực thể cũng như không cho thấy điều gì về mặt nghiệp vụ, nên thường tách thành 2 quan hệ 1 – n bằng cách tạo một thực thể trung gian có quan hệ 1 – n với cả 2 tập thực thể đã có Ví

dụ quan hệ n-n giữa 2 thực thể “Nhà cung cấp” và “ Hàng hoá” có thể tạo một thực thể “ Nhà cung cấp/Hàng hoá” có quan hệ là một “Nhà cung cấp” gồm nhiều dòng “Nhà cung cấp/Hàng hoá” và một “Hàng hoá” lại ứng với nhiều dòng “Nhà cung cấp/Hàng hoá”

Một số ký hiệu: Thực thể và quan hệ giữa các thực thể

2.2 Quy trình phát triển một HTTT theo hướng có cấu trúc

2.2.1 Tiến trình tổng quát phát triển HTTT

Tiến trình phát triển (hay còn gọi là kỹ nghệ phát triển) một HTTT được hiểu là phương pháp luận về một quá trình vận dụng các phương pháp, công cụ

và công nghệ trên cơ sở phương pháp luận chung về vòng đời phát triển hệ thống để nhận được hệ thống thông tin một cách hiệu quả Tìm kiếm một kỹ nghệ phát triển một HTTT là một thách thức lớn đối với đa số tổ chức ngày nay

vì rằng

- Mỗi tổ chức có những đặc thù riêng của nó (lĩnh vực hoạt động nghiệp

vụ, hình thức tổ chức và quản lý, văn hóa, điều kiện vật chất…)

- Những nhà phát triển khác nhau có kỹ năng, kinh nghiệm và phương tiện khác nhau

- Vấn đề nảy sinh ở chỗ mỗi tổ chức là khác nhau (rộng, hẹp) và yêu cầu của họ về HTTT cũng khác nhau (cải tiến, làm mới một phần hay tất cả)

- Sự thay đổi nhanh chóng của tất cả những vấn đề nêu ra: sự thay đổi môi trường của HTTT cũng như môi trường về CNTT trong thời gian phát triển

- Tiến trình phát triển là phương pháp luận từ trên xuống mà bắt đầu từ

mô hình nghiệp vụ và sau đó trợ giúp xây dựng các mô hình dữ liệu và các mô hình tiến hình và liên kết với mô hình nghiệp vụ Ta nhấn mạnh phương pháp luận kỹ nghệ HTTT vì 3 lý do:

+ Phương pháp luận này được ứng dụng rộng rãi trong xý nghiệp và liên quan chặt chẽ với phương pháp luận phát triển HTTT

Mối quan hệ giữa các thực thể

Tên quan hệ

Lược đồ tiến trình phát triển hệ thống thông tin

LẬP KẾ HOẠCH

1 Xác định các nhân tố kế hoạch chiến lược

2 Xác định các đối tượng lập kế hoạch

3 Mô hình nghiệp vụ

4 Lập kế hoạch phát triển HTTT

PHÂN TÍCH

1 Phát triển mô hình quan niệm dữ liệu:

- Biểu đồ thực thể - mối quan hệ

- Từ điển dữ liệu

2 Phát triển các mô hình xử lý:

- Biểu đồ luồng dữ liệu vật lý

- Biểu đồ luồng dữ liệu lôgic

- Mô tả các tiến trình

THIẾT KẾ

1 Thiết kế logic:

- Mô hình dữ liệu quan hệ

- Các biểu diễn loogic tiến trình

2 Thiết kế vật lý:

- Các biểu đồ cơ sở dữ liệu vật lý

- Biểu đồ luồng dữ liệu hệ thống

2 Tạo sinh các ứng dụng: mã hóa chương trình, các modul điều khiển, kiểm thử,…

2.2.2 Mô hình của không gian phát triển một hệ thống

Có thể coi mỗi bước trong quá trình PT_TK là một điểm trong không gian

3 chiều: chiều thành phần của HTTT, chiều mức bất biến và chiều các giai đoạn phát triển Việc nghiên cứu PT-TK HTTT cần phải tiến hành theo mỗi chiều

của không gian

Y – Chiều mức bất biến

X – Chiều các thành phần HTTT

Thôngtin(tĩnh)

Xử lý (động) Con người Thiết bị

Z – chiều các giai đoạn phát triển

(chữ đậm chỉ lĩnh vực nghiên cứu của người PTTK) Hình 2.4: Sơ đồ các chiều của không gian phát triển hệ thống

Z – Liên quan đến cách tiếp cận, phương pháp luận, xác định các giai đoạn, các điểm chuyển bắt buộc dẫn đến một lời giải có thể hoàn hảo hoặc chưa nhưng khả thi

X – Cho phép xác định thành phần cơ bản của một HTTT: dữ liệu, xử lý,…

 Thông tin: thể hiện mặt tĩnh của HTTT Xử lý: thể hiện mặt động của HTTT

 Con người: quyết định và can thiệp vào tiến trình khái niệm hoá

 Thiết bị: thực hiện các xử lý

Y – Liên quan đến khái niệm “mức bất biến”, cho phép nhóm các thông

số quyết định, phô thuộc vào chu kỳ sống, sự lựa chọn công cụ để thực hiện sản phẩm

Mức vật lý Mức logic Mức tổ chức Mức quan niệm

Lập kế hoạch Phân tích Thiết kế Thực hiện Chuyển giao Bảo trì

2.2.3 Các giai đoạn của phân tích thiết kế một HTTT

Các giai đoạn PT_TK một HTTT được đặc tả bởi đồ hoạ sau theo trình tự thực tế I, II, III, IV trên cơ sở hai mức mô hình:

Hình 2.5: Các giai đoạn Phân tích-Thiết kế một HTTT

Quá trình phát triển một HTTT:

Phát triển HTTT là tập hợp các hoạt động tạo sản phẩm là HTTT Có nhiều phương pháp khác nhau để phát triển một HTTT Theo đó, số các bước đề xuất của các phương pháp cũng khác nhau Về cơ bản, quá trình phát triển gồm

các công đoạn sau đây: Lập kế hoạch dự án, phân tích HT, thiết kế HT, thiết

lập các chương trình và thử nghiệm, cài đặt và chuyển đổi HT, vận hành và bảo trì Các bước trên đây thường được thực hiện lần lượt, nhưng ở một vài

Người sử dụng mong muốn

Người thiết

kế mong muốn

Mô tả hoạt động của hệ thống hiện tại Làm việc như thế nào (How to do)

I

Mô tả hoạt động hệ thống mới Làm việc như thế nào (How to do)

Mô tả

hệ thống mới làm gì (what to do) III

Mô tả

hệ thống hiện tại làm gì (what to do)

II

Người sử dụng muốn

xử lý trực tiếp

Bổ sung những yêu cầu cho hệ thống mới

Cân đối nhu cầu và những khả năng (các nguồn lực)