SỬ DỤNG các TÌNH HUỐNG GIAO TIẾP để HÌNH THÀNH KHẢ NĂNG nói CHO SINH VIÊN NGA NGỮ

Такжеизвестно, что аудирование и говорение - это трудные виды речевой деятельности.Говорение и аудирование как действия, входящие в состав устной коммуникативнойдеятельности, используютс

SỬ DỤNG CÁC TÌNH HUỐNG GIAO TIẾP ĐỂ HÌNH THÀNH KHẢ

NĂNG NÓI CHO SINH VIÊN NGA NGỮ

Диссертация на соискание учёной степени

магистра педагогических наук

Специальность: Методика преподавания русского языка как иностранного

BÙI THỊ THANH VÂN

SỬ DỤNG CÁC TÌNH HUỐNG GIAO TIẾP ĐỂ HÌNH THÀNH KHẢ

NĂNG NÓI CHO SINH VIÊN NGA NGỮ

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ СИТУАЦИИ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИИ В ГОВОРЕНИИ У

СТУДЕНТОВ-РУСИСТОВ

Luận văn thạc sỹ Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp giảng dạy tiếng Nga

Mã số: 60.14.10

Người hướng dẫn khoa học:

Giáo sư, tiến sĩ DƯƠNG ĐỨC NIỆM

Hà Nội - 2008

Меня зовут Буй Тхи Тхань Ван, я подтверждаю, что данная диссертация написана

мной самостоятельно и не является копей какой-либо чужой работ

Диссертация представляет собой исследовательскую работу над темой:

«Использование коммуникативных ситуаций для формирования компетенции вговорении у студентов-русистов»

В настоящее время условия современной жизни заставляют людей овладетьиностранными языками практически, т.е не только уметь читать, писать или пониматьхудожественную или научно-популярную литературу, но и на достаточно высокомуровне овладеть живой спонтанной речью Большинство людей, которые начинаютизучать иностранный язык, стремятся научиться говорить на нём, стремятсяиспользовать изучаемый язык как живое коммуникативное средство Поэтомукоммуникативный подход является ведущим в современной методике обученияиностранному языку Он предлагает использование изучаемого языка как средствообщения, формирует и развивает компетенции в говорении у учащихся Настоящаяработа представляет собой преимущественное утверждение коммуникативногоподхода в обучении говорения конкретной категории учащихся В этой работы мысначала изучаем, анализируем основные теоретические вопросы, связанные с

изучаем, анализируем используемую систему ситуативных упражнений по обучениюговорению на свете коммуникативного подхода В результате этого дорабатываем иусовершенствуем эту микросистему упражнений Кроме того, В предложении мы даёмнесколько небольших фильмов в диске и инструкций к выполнению заданий вобучении говорению на базовый уровень

1 Коммуникативно-индивидуализированный подход к обучению русскомуязыку

9

1.1 Коммуникативно-индивидуализированный подход 91.2 Коммуникативость как ведущая идея современной методики 111.3 Коммуникативная компетенция как цель обучения 12

29

1 Коммуникативная ситуация как средство формирования компетенции вговорении

29

1.1 Понятие «подготовленная и неподготовленная речь» 291.2 Коммуникативная ситуация как средство формирования и

развития неподготовленной речи

29

1.3 Коммуникативная ситуация как динамичная система 331.4 Коммуникативная ситуация как вид общения 34

3.3.1.Ситуативные упражнения, относящиеся к подготовительным 53

а Ситуативные упражнения, вырабатывающие грамматические навыки

53

б.Ситуативные упражнения, вырабатывающие лексические навыки

56

3.3.2.Ситуативные упражнения, относящиеся к коммуникативным 58

а Ситуативные упражнения, порождающие вопросительные речевые действия

61

б.Ситуативные упражнения, порождающие побудительные речевые действия

66

в Ситуативные упражнения, порождающие сообщающие речевые действия

В последние годы ведущей тенденцией современной методики преподаванияиностранных языков считается коммуникативный подход, суть которого заключается втом, чтобы в учебном процессе система языка подчинялась системе его использования,

и главное внимание преподавателя переносилось со стратегии обучения на стратегиюовладения Впервые в методике этот подход прелагает употреблять речевое действиекак минимальную единицу коммуникации в качестве единицы обучения и овладения,требует формирования и развития у учащихся коммуникативной компетенции.

Основное назначение иностранного языка как предметной области обучениявидится в овладении учащимися умением общаться на иностранном языке Речь идет оформировании коммуникативной компетенции, т.е способности и готовностиосуществлять как непосредственное общение (говорение, восприятие на слух), так иопосредованное общение (чтение с пониманием иноязычных текстов, письмо).Формирование коммуникативной компетенции является основной и ведущей цельюобучения Сегодня это особенно популярно Опыт свидетельствует, что наибольшиетрудности при иноязычном общении человек испытывает, воспринимая речь на слух.Однако устное общение, роль которого в настоящее время стала особеннозначительной, невозможно без понимания речи собеседника, поскольку в процессеречевого взаимодействия каждый выступает как в роли говорящего, так и в ролислушающего

Тема данного исследования - "Использование коммуникативных ситуаций дляформирования компетенции в говорении у студентов-русистов", является одной изсамых актуальных тем в современной методике обучения русскому языку Такжеизвестно, что аудирование и говорение - это трудные виды речевой деятельности.Говорение и аудирование как действия, входящие в состав устной коммуникативнойдеятельности, используются в любом устном общении, подчиненномпроизводственным, общественным или личным потребностям Без овладения этимивидами речевой деятельности невозможно выучить язык и пользоваться устной речью

во всех областях жизнедеятельности

В настоящее время условия современной жизни заставляют людей овладетьиностранными языками практически, т.е не только уметь читать, писать или пониматьхудожественную или научно-популярную литературу, но и на достаточно высокомуровне овладеть живой спонтанной речью Большинство людей, которые начинаютизучать иностранный язык, стремятся научиться говорить на нём, стремятсяиспользовать изучаемый язык как живое коммуникативное средство Поэтомукоммуникативный подход является ведущим в современной методике обученияиностранному языку Он предлагает использование изучаемого языка как средствообщения, формирует и развивает компетенции в говорении у учащихся

Между тем, практическое преподавание русского языка как иностранного (РКИ)

в институтах иностранных языков в последние годы показывает, что далеко не все

студенты, которые оканчивают институт, могут свободно говорить и выражать своимысли на русском языке Поэтому мы считаем, что изучение методики обученияговорению (диалогической речи) на русском языке т.е использованиякоммуникативных ситуаций для формирования и развития компетенции в говорении устудентов-русистов, имеет важное значение Оно отвечает требованиям современнойметодики преподавания, конкретному виду речевой деятельности и конкретнойкатегории учащихся, настоящая работа посвящена одной, имеющей большоетеоретическое значение, и в то же время мало исследовательской из актуальныхметодических проблем - использование коммуникативных ситуаций для формирования

и развития компетенции в говорении у студентов-русистов

Все вышесказанное, следовательно, составляет актуальность и сферу данногоисследования

Устная речь как форма речевой деятельности включает в себя аудирование иговорение, которое, в свою очередь, состоит из монолога и диалога В данной работе

мы рассматриваем лишь вопросы, связанные с методикой обучения говорению(диалогической речи)

2 Цель и задачи исследования

Цель данной работы:

- изучать анализировать основные теоретические вопросы, связанные скоммуникацией, ситуацией, речевой речью и компетенцией в говорении

- изучать, анализировать используемую систему ситуативных упражнений пообучению говорению на свете коммуникативногоподхода В результате этогодоработать и усовершенствовать эту микросистему упражнений

Для реализации поставленных целей в настоящей работе решаются следующиезадачи:

- доработка и усовершенствование микросистемы ситуативных упражнений вобучении говорению у студентов-русистов

- использование коммуникативных ситуаций для формирования компетенции вговорении у студентов-русистов

3 Научная новизна исследования

Научная новизна исследования определяется тем, что в методике обучениярусскому языку впервые:

- рассматриваются использования коммуникативных ситуаций в обученииговорению у студентов-русистов с точки зрения ведущего в современной методикеобучения иностранным языкам коммуникативного подхода

- дорабатываются и совершенствуются микросистемы ситуативных упражнений

в обучении говорению у студентов-русистов

4 Теоретическая ценность и практическая значимость исследования.

- Настоящая работа представляет собой преимущественное утверждениекоммуникативного подхода в обучении говорения конкретной категории учащихся

- Доработанная и усовершенствованная микросистема ситуативных упражнений вобучении говорению у студентов-русистов может быть решающим и надежным средствомдля повышения эффективности компетенции устной речи у учащихся

- Рассмотренные в нашей работе методические рекомендации и требования киспользованию ситуативных упражнений по говорению могут служить методическимруководством для преподавателей русского языка и помощью учащимся формироватьумения к коммуникации

5 Методы исследования

В этой научной работе мы используем следующие методы исследования:

- семантизация, критический анализ научной методической, лингвистическойлитературы по теме научной работы

- изучение и общение положительного опыта обучения иностранным языкам сточки зрения современной методики

- обмен опытом с другими коллегами

6 Объём и структура работы

Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованнойлитературы и приложения

Развитие базисных для методики наук, в первую очередь, психологии, послужилооснованием для обоснования коммуникативно-индивидуализированного (лично-деятельностного, или коммуникативно-деятельностного) подхода к обучению, который

в наши дни рассматривается в качестве теоретической базы построения системыобучения русскому языку

Основы этого подхода были заложены в психологии работами С.Л Рубинштейна,А.Н Леонтьева, И.А Зимней, и в настоящее время получили практическую реализацию

в ряде учебников и самом учебном процессе

Такой подход, прежде всего, означает, что в центре обучения находитсяучащийся как субъект учебной деятельности, а это, в свою очередь, предполагает, чтоцель занятий и способы её достижения должны определяться с позиции самогоучащегося на основе учёта его интересов и индивидуальных особенностей –потребностей, мотивов, способностей

Таким образом, система обучения с позиции индивидуализированного подхода предполагает максимальный учёт индивидуально-психологических, возрастных и национальных особенностей личности обучающегося,что при других подходах к обучению часто недооценивалось

коммуникативно-Вторая особенность названного подхода – деятельный характер обучения,который заключается в организации учебного процесса как учебной деятельности,направленной на постановку и решение учащимся конкретной учебной задачи.Другими словами, объектом обучения должна быть речевая деятельность в таких еёвидах, как аудирование, говорение, чтение и письмо

Коммуникативно-индивидуализированный подход к обучению ориентируетзанятия по языку на обучение общению, использование языка с целью обменамыслями, передачи и приёма информации Для этого первостепенное внимание

уделяется созданию и поддержанию потребности в общении учащихся и усвоении с егопомощью профессионально значимой и представляющей общекультурную ценностьинформации.

Коммуникативно-индивидуализированный подход реализует основныетребования к современному процессу: коммуникативное поведение преподавателя, егоиндивидуализированное поведение на уроке, использование упражнений, максимальновоссоздающиеся значимые для учащихся ситуации общения, параллельное усвоениеграмматической формы и её функции в речи, учёт индивидуальных особенностейучащегося при ведущей роли его личного аспекта Ситуативность процесса обучениярассматривается и как способ стимулирования речевой деятельности, и как условиеразвития речевых умений

Методическим содержанием названого подхода являются способы организацииучебной деятельности, связанные в первую очередь с широким использованиемколлективных форм работы, решением проблемных задач, равно-партнерскимсотрудничеством между преподавателем и учащимися

Справедливо считается, что коммуникативно-индивидуализированный подход кобучению обеспечивает активизацию внутренних резервов личности обучающегося иоптимизацию его учебной деятельности

Практическое применение коммуникативно-индивидуализированного подходапоказывает, что характерной чертой данного подхода является коммуникативность,через призму которой решаются все связанные с ним вопросы, и которая, выполняяметодологическую роль, пронизывает весь учебный процесс А неотъемлемой иорганической частью коммуникативного обучения является индивидуализация, безкоторой коммуникативность не может быть достигнута

В конечном счете, можно сказать, что коммуникативно-индивидуализированныйподход признается ведущим еще и потому что он базируется на следующих основныхположениях современной методики обучения иностранным языкам

Тема нашей работы «Использование коммуникативных ситуаций дляформирования компетенции в говорении у студентов-русистов», поэтому в рамкахданной работы мы рассмотрим следующие положения: «коммуникативность» и

«ситуативность»

Коммуникативность как ведущая тенденция современной методикипредусматривает все вопросы, которые дают возможность научить учащихсяиспользовать изучаемый язык как средство общения и выражения мысли в различныхсферах деятельности

Под коммуникативностью понимается, что «все учебные материалы и каждоеучебное занятие должны направлены на выработку у учащихся способностииспользовать полученные знания, навыки и умения в естественном общении наизучаемом языке» (Верещагин Е.М, Костомаров В.Г стр.57, 1982)

Можно сказать, что коммуникативность как основополагающая категория наукиметодики предполагает использование изучаемого языка с самых начальных стадийобучения в естественных для общения целях и функциях или максимальноприближенных к ним, имитирующих их

Коммуникативность подчиняет себе стороны обучения – соотношение знаний сумениями и навыками, выбор примеров обучения, способ преподнесения, содержаниеобщеобразовательных и воспитательных задач, а также меру и характер использованияданных других наук, и многое другое Обучение понимается как развитие практическихнавыков владения русским языком в различных коммуникативных целях, в процессекоторого одновременно усиливает мотивацию иностранных учащихся и их интерес кпредмету «русский язык»

Одновременно коммуникативность (в отличие от так называемых натуральных,или прямых, методов обучения) органически связывает развитие навыков и умений стеоретическим осмыслением языкового материала, вырабатывая для того весьмаискусные примеры Прежде всего, предполагается сообразный тем или иным умениям

и навыкам отбор языковых явлений – последовательно функциональный подход кфактам языка, определяющий содержание учебного процесса, подлежащие усвоениювиды деятельности (говорение, слушание, чтение и письмо), количественные икачественные характеристики отбираемого учебного материала

Коммуникативность обучения определяет все стороны методической ипедагогической деятельности Прежде всего, она предполагает создание высокоймотивации обучения Человек говорит на родном языке тогда, когда испытывает

потребность выразить мысли Эти ситуации следует поддерживать и при обучениииностранному языку Уже с первых занятий необходимо включать учащихся вактивную деятельность Используемые в практике обучения русскому языку приёмыролевого обучения, игровых ситуаций, мыслительных задач направлены на приведение

в действие механизма мотивации

Содержание коммуникативности обучения определяется грамматическойприродой самого общения, функционированием системы языка, целями икоммуникативными потребностями учащихся Поэтому коммуникативность обучениясостоит в том, что учащемуся интересна работа на уроке, ибо она согласована с целью,ради которой он сел за парту, что он чувствует пользу от любого изученногопредложения, слова, падежа и т.д Он их изучает не потому, что «так надо» дляовладения языком, а потому, что он может (и хочет) немедленно использовать усвоениедля осуществления своих помыслов, желаний, стремлений

В практике коммуникативность как ведущая тенденция современной методикидолжна проявляться во всех звеньях учебного процесса А что касается нашей темы, токомуникативность должна учитываться не только в составлении ситуативныхупражнений в обучении говорению, но и использовании данных ситуативныхупражнений для формирования компетенции в говорении у студентов

Коммуникативная компетенция определяется через противопоставление понятию

«языковая компетенция», которая понимается, как способность человека провести наоснове приобретённых им правил грамматически правильные предложения А под

«коммуникативной компетенцией» подразумеваются выбор и реализация программречевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той илииной обстановке общения, умение классифицировать ситуации в зависимости от темы,задач, коммуникативных установок, возникающих у студентов до беседы, а также вовремя беседы в процессе взаимной адаптации В рабочем порядке можно считать, чтокоммуникативная компетенция – это способность вступать в коммуникацию

В методике сторонники лингвистической ориентации считают, что для овладенияязыком достаточно сформировать языковую компетенцию Однако практикапоказывает, что языковая компетенция не обеспечивает возможность адекватноучаствовать в общении с помощью изучаемого языка Она определяется как

«приобретенное интуитивное знание правил, которое лежит в основе построенияглубинных структур, преобразуемых с помощью семантических, синтаксических,

морфологических и фонологических правил в процессе порождения речи вграмматически правильные предложения» (цит Чань Тхи Ань Тхо, 2006, стр.11)

Между языковой и коммуникативной компетенциями существуют теснаявзаимосвязь и взаимодействие Коммуникативная компетенция включает в себяязыковую и всегда вместе с ней выступают как единое целое в обучении И можносказать, что языковая компетенция, даже хорошо сформированная, не поможетдостижению целей коммуникации в обучении языку Между тем, коммуникативнаякомпетенция, что считается конечной целью обучения, влечёт за собой рядкардинальных изменений в понимании различных методических проблем: рольсистемы языка, роль учащихся в учебном процессе, содержание обучения, отбор иорганизация материала, способы презентации, тренировки и контроля

Известно, что не так часто встречается в жизни иностранец, который умеетобщаться в широком смысле этого слова на изучаемом языке так, как его носители Новезде можно встречать людей, которые в зависимости от своих потребностей, интереса,увлечения используются русским языком как иностранным для достижениясобственных целей Например, многие люди изучают русский язык только чтобычитать литературу по своей специальности или слушать радиопередачу Однако впрактике психологи выделяют не только различные, но и общие механизмыформирования и функционирования умений говорения и слушания или чтения иписьма

Короче говоря, коммуникативная компетенция является конечной целью, аязыковая компетенция является промежуточной целью всего процесса обучения.Обучение видам речевой деятельности означает обучение коммуникативнойкомпетенции В этой данной работы мы используем коммуникативные ситуации дляформирования компетенции в говорении у студентов

2.1.1 Понятия «ситуация»

Определение понятия «ситуация» весьма разнообразны Каждый авторподчеркивает какую-то одну сторону того, чем является ситуация в действительности.Существуют разные мнения методистов:

1 Ситуация – это комплекс обстоятельств

1 Ситуация – это комплекс действий

2 Ситуация – это совокупность событий

3 Ситуация – это совокупность отношений

на котором разворачиваются какие-то события, действия, причём эти обстоятельствадолжны служить стимулом к речевому действию Если ситуация не является стимулом

к речевому действию, значит, методически – это не ситуация

Чтобы определить ситуацию, необходимо вспомнить несколько положений изленинской теории отражения (Е.И Пассов, стр 22, 1977)

1 Отражение – процесс активный Все, что отражается в нашем сознании,включено в нашу деятельность, т.е отмечено активным отношением кокружающей действительности

2 Отражательная деятельность субъекта отвечает его потребностям,мотивам В этом заключается личностный характер отражения: для меняданные «обстоятельства» - стимул к речи, для вас нет, или наоборот

3 «Взаимодействие – вот первое, что вступает перед нами, когда мырассматриваем движущуюся материю ( ) Мы не можем пойти дальшепознания этого взаимодействия именно потому, что позади его нечегобольше познавать» В речевой деятельности под взаимодействиемследует понимать взаимоотношения собеседников Именновзаимоотношения, приобретя личностный характер, определяютмотивацию к речи и заставляют активно вмешиваться в окружающуюдействительность Взаимоотношения лежат в основе всех поступковчеловека Это относится к речевым поступкам, так как речеваядеятельность есть лишь компонент целостной деятельности человека Можно сказать, что в ситуацию входят не все взаимоотношения междусобеседниками Ведь эти взаимоотношения меняются постоянно, строго говоря,

каждая реплика может изменить Поэтому целесообразно говорить о том, что ситуация– не просто совокупность, а система взаимоотношений

И в заключении можно сказать, что «ситуация есть динамичная системавзаимоотношений двух (и более) субъектов, отраженная в их сознании, порождающаяпотребность к целенаправленной деятельности в решении речемыслительных задач ипитающая эту деятельность» (Е.И Пассов, стр 23, 1977)

2.1.2 Понятие «ситуативность»

По словам М.С Ильина, ситуативность – это соответствие естественного темпаречи и ситуации А другие методисты (И.М Берман, В.А Бухбиндер) определяютситуативность как качество речи, её свойство языковыми средствами отражатьситуацию

Э.П Шубин считает, что знакам языка присуще свойство не ситуативной, аконтектуально-ситуативной отнесенности Поясняя это, он пишет, что обменинформацией всегда происходит в конкретных ситуациях общения (в этом проявляетсяситуативная отнесенность знаков) и что передаваемые единицы информации находятся

в тесной контекстуальной (смысловой) взаимосвязи (в этом проявляетсяконтекстуальная отнесенность знаков)

Откуда эти разногласия? Дело в том, что если речь рассматривать как процесс,тогда в ней действительно можно усмотреть соответствие темпа и обстоятельств, т.е.временной параметр, как это сделал М.С Ильин Но это не вся ситуативность

Если рассматривать речь как продукт, тогда можно найти в ней контекстуальнуюотнесенность знаков, как это отметил Э.П Шубин Соотнесенность одной реплики сдругой имеет немалое значение для обучения диалогической речи

Если рассматривать речь через призму функционирующих в ней речевых единиц,

то нельзя не заметить свойства этих единиц отражать ситуацию Это и заметил И.М.Берман и В.А Бухбиндер Следует лишь внести существенную поправку:соотнесенностью с ситуацией обладают только речевые единицы, а не знаки языка, т.е.знаки, используемые в речи Кажется, что и знаки языка соотнесены с ситуациями, ноэта иллюзия, потому, что те или иные знаки когда-то были использованы в ситуацияхобщения и ассоциации остались в нашей памяти

Чрезвычайно важно отметить: «соотнесенность с ситуацией» не следует пониматьбуквально, т.е в том смысле, что речевые единицы, используемые в данный момент,соотносятся с ситуацией, которая в тот же момент имеется налицо в виде каких-товнешних обстоятельств Ведь мы помним, что ситуация – это не совокупностьначальных обстоятельств, а система взаимоотношений, отраженная в сознании, когда

внешние обстоятельства могут в данный момент и не присутствовать Пора датьопределение.

Ситуативность речи есть особое её свойство, проявляющееся в том, что речевыеединицы в смысловом и временном параметрах всегда соотносятся с ситуацией исоздают потенциальный контекст определённого диапазона

Это значит, что каждая фраза, поскольку она ситуативна, создаёт определённое

«поле притяжения», позволяющее собеседнику реагировать не произвольно, а в рамкахопределённого диапазона

Когда же преподаватель на занятии использует «фразы» типа: Студент идёт винститут Осенью дни короче, а ночи длиннее и т д., «фразы», которые ни с какойситуацией в сознании учащегося в данный момент не относятся, то они не могутвызывать ответной реакции Да это и не фразы, это – предложения, ибо они начистолишены ситуативности, т.е это вообще не речь

в так называемых подготовительных упражнениях, но оказывается беспомощным,когда его нужно использовать в процессе коммуникации Это значит, что навыкиспользования данного явления не включился, поскольку он не того качества, когдаможет быть «перенесен» в новую ситуацию речевого общения По сути дела, всёобучение иноязычной речи направлено на то, чтобы учащийся использовал язык вновых ситуациях общения Поэтому успех обучения зависит от того, насколькоэффективно формируются навыки, способные к переносу

Многие методисты полагают, что всё дело в количестве упражнений, в том, чтонасколько высока степень автоматизированности навыка Дело, однако, в качествеподготовительных упражнений, т.е в уровне автоматизации (Б.А Лапидус) Этоозначает, что условия, в которых формируются речевые навыки, должны обеспечивать,вырабатывать способность к переносу И возможно это в этом случае, если условияподготовки адекватны по своим качествам условиям коммуникации

Решающим в этом деле является качество ситуативности речи Здесь три аспекта:

- Функциональная сторона речи, т.е наличие в произносимых фразах (в процессеусвоения, подготовки) речевой задачи, цели высказывания (а не грамматической цели)

- Ситуативная отнесенность фраз (речевых единиц), т.е их соотнесенность ссистемой взаимоотношений собеседников (оба аспекта взаимозависимы)

- Идентичность логического, смыслового контекста, создаемого фразой.Использовавшиеся при подготовке сцепления фраз по законам ассоциаций послужатпредпосылкой более успешного их функционирования в новых ситуациях

Все указанные аспекты есть у ситуаций Вот почему они (ситуации) являютсяодним из способов формирования речевых навыков, способных к переносу В этом –

первая функция.

2 Вторая функция заключается в том, чтобы быть способом мотивации

речевой деятельности Немотивированное обучение, по словам И.А Зимней и А.А.Леонтьева, лишается психологического содержания, ибо оно обучение форме радиформы

Почему именно ситуация есть способ мотивации? В основе мотивации лежитпотребность, которая является решающим фактором поведения человека Мотив, писалА.Н Леонтьев, - это объект, который отвечает той или иной потребности и, в той илииной форме отражаясь субъектом, обусловливает его деятельность Потребностичеловека бывают не только витальными (в еде, например), но и интеллектуальными,формальными и т п (Д.Н Узнадзе), и удовлетворить эти потребности человек можетопосредованно, через речь Желание удовлетворить свою потребность, в нашем случае– говорить с какой-то целью, возникает, как правило, при определённыхвзаимоотношениях субъекта с собеседником, с окружающим миром, т.е в ситуации

В учебных условиях потребность высказываться приходиться чаще всеговызывать Это можно сделать, если:

- в ситуацию как систему взаимоотношений вводить всякий раз новыеобстоятельства

- учитывать при этом интересы, желания, убеждения, склонности обучаемых(индивидуализация ситуаций)

их в целые высказывания, ситуативные по характеру (не имеет значения, делается лиэто в устной форме или в виде микротекстов при обучении чтению); то же относится кпроцессу презентации грамматического материала: показать функционированиеструктуры в речи можно только на основе ситуации.

В этой функции ситуации вступают, в основном, в рецептивных видахдеятельности Не следует думать, что другие функции – удел только продуктивныхвидов Ситуация как способ мотивации, например, применима и в обучении чтению, и вобучении аудированию (скажем создание такой ситуации, когда необходимымдействием является чтение отрывка или его прослушивание)

Важным с методической точки зрения представляется вопрос классификацииситуации В данной работе предлагается четыре различных вида классификации,обозначенных по принципу парного противопоставления:

1 микро- и макро ситуации;

2 естественные и искусственно воссозданные ситуации;

3 ситуации, определяемые формы переживания и внешнимиобстоятельствами, которые в них отражаются;

4 экстралингвистические и лингвистические ситуации

Такой подход к классификации ситуаций преследует чисто методические цели.Выделение первого вида классификации вызвано общедидактическим принципом,требующим прохождения материала в порядке нарастания трудностей Это делаетсянеобходимым дроблением материала на минимальные единицы, что позволяетпредставить трудности в расчлененном виде Поскольку задачей в области обучениядиалогический речи является умение вести диалог на темы, предусмотренныепрограммой, то диалог, включающий заданную тематику, будет отражением макро-ситуации Путь к ней ведёт через усвоение целого ряда микро-ситуаций

Определение каждого вида ситуаций должно быть дано в двух планах, с точкизрения стимула и с точки зрения способа речевой реакции на него В таком случае

микроситуация – простой стимул (отражающий статичную стимул (отражающий статичную ( отражающий стимул (отражающий статичную статичную

), ситуацию речевой стимул (отражающий статичную реакцией стимул (отражающий статичную на который стимул (отражающий статичную явл (отражающий статичнуюяется

сочетание двух трёх взаимосвязанных реплик трёх трёх взаимосвязанных реплик взаимосвязанных трёх взаимосвязанных реплик репл (отражающий статичнуюик

,

Ил (отражающий статичнуюл (отражающий статичнуююстрацией стимул (отражающий статичную может сл (отражающий статичнуюужить следующий пример, сл (отражающий статичнуюедующий стимул (отражающий статичную пример

реал (отражающий статичнуюизующий стимул (отражающий статичную одну простую цел (отражающий статичнуюь следующий пример, коммуникации

Договоренность о планах (когда

встречаются друзья в свободное время и

- Женя, завтра будет выходной день.Что ты будешь делать?

1 Стремление показать, что собеседник

неправд

- Вчера по телевизору показывали неинтересные фильмы

- Что ты? Это неправда!

2 Стремление отстоять своё мнение - Почему ты так говоришь?

- Потому что это один из самыхинтересных фильмов, которыетелезрители выбрали

Макроситуация - сл (отражающий статичнуюожный стимул (отражающий статичную стимул (отражающий статичную , отражающий стимул (отражающий статичную динамичную ситуацию и нах трёх взаимосвязанных реплик.одящий стимул (отражающий статичную выражение в

, цел (отражающий статичнуюенаправл (отражающий статичнуюенном речевом поведении имеющем

мног, прежде всего речь воздействующая, всегдаостепенный стимул (отражающий статичную х трёх взаимосвязанных реплик.арактер в достижении цел (отражающий статичнуюи Примером

, явл (отражающий статичнуюяется небол (отражающий статичнуюь следующий пример,шой стимул (отражающий статичную диал (отражающий статичнуюог, прежде всего речь воздействующая, всегда между девушкой стимул (отражающий статичную и юношей стимул (отражающий статичную

который стимул (отражающий статичную зашел (отражающий статичную за ней стимул (отражающий статичную чтобы вместе идти на бар Цел (отражающий статичнуюь следующий пример, коммуникации сл (отражающий статичнуюожная и индивидуал (отражающий статичнуюь следующий пример,ная дл (отражающий статичнуюя каждог, прежде всего речь воздействующая, всегдао

участника диал (отражающий статичнуюог, прежде всего речь воздействующая, всегдаа

6 Просьба подождать - Ты готова!

- Хорошо, давай поедем!

Таким образом, механизм, который приводит в движение пружину развитиядействия в диалоге, очень сложен Макроситуация безгранична Однако в учебномпроцессе границы макроситуации определяются тематикой, знанием языковогоматериала, ступенью обучения.

Уже традиционным является в методике деление на естественные и искусственно

воссоздаваемые ситуации Естественные ситуации представляют собой естественный

стимул к речи в виде внутренних побуждений и обстоятельств лингвистического иэкстра лингвистического плана реально существующих в жизни

Искусственные ситуации - искусственно создаваемый стимул в виде

выражаемых обстоятельств

Деление ситуаций, исходя из форм переживания и отражаемых обстоятельств,связано с различением внешних и внутренних факторов, влияющих на речевоеповедение, в силу обусловленность поведения человека как его личностью, как ивнешней ситуацией Познание внутренних факторов совершается путем выведения их

из особенностей личности Отсюда ситуации, определяемые формой переживания –внутренний стимул, побуждающий к речевому действию, а ситуация, определяемая

внешними обстоятельствами – стимул к речи в виде обстоятельств, независимых от

личности

Выделение экстралингвистических и лингвистических ситуаций обусловленоразличием способов воссоздания ситуаций

Экстралингвистических ситуация – стимул, создаваемый с помощью

экстралингвистических средств (реальной действительности) Речевая реакцияхарактеризуется возрастанием эллиптических конструкций и эмоциональностью.Такие ситуации чаще встречаются в реальном общении В обучении примеромэкстралингвистической ситуации является кадр немого фильма или картинка

Лингвистическая ситуация – стимул, создаваемый с помощью лингвистических

средств, с помощью контекста

К такой ситуации очень часто прибегает преподаватель на уроке, воссоздавая спомощью контекста естественные ситуации, которые оказываются тем самымвключенными в самое содержание речи

Стимул может быть не только описание ситуаций, но и сама речевая реакция(предшествующая реплика)

Описание ситуаций может быть предельно обобщенным или же, наоборот, оченьразвернутым с тем, чтобы студенты имели возможность использовать его языковойматериал при ведении диалога

2.4 Компонентный состав ситуации

В речевой ситуации целесообразно различать следующие компоненты ситуации,как:

Обстоятельные компоненты, куда входят:

- какое-то событие (прошедшее, настоящее, будущее)

- взаимоотношения, возникшие в результате этого события

- характеристика субъектов, могущая повлиять на стимуляцию при данныхвзаимоотношениях

Говорение определяется как вид речевой деятельности (РД), с помощью которого(совместно с аудированием) осуществляется устное (вербальное) общение Говорение –специфическая деятельность человека Оно может сопровождать какую-тодеятельность речевой деятельность (например, трудовую, учебную) или бытьсамостоятельным видом речевой деятельности (например, при выступлении сдокладом, лекцией и т д.) Говорение как вид РД, собственно, имеет место, если учеловека возникает коммуникативная потребность, желание войти в речевоевзаимодействие и добиться определённой цели, т.е когда появляется мотивдеятельности

Желание добиться конкретной коммуникативной цели (получить, подтверждение,согласие, совет), называемое коммуникативным намерением (интенцией), определяеткоммуникативную роль говорящего как участника общения и обозначает конкретнуюцель его высказывания Говорение как вид РД должно быть обеспечено предметомобщения

Предмет общения в РД реализуется в высказывании Высказывание – продуктдеятельности общения при обучении говорению Говорение - продуктивный видречевой деятельности и имеет несколько уровней:

1- начальный (ответы на вопросы при отсутствии или наличии опор, нообязательно с участием преподавателя).

2- средний (опора на текст, средства наглядности)

3- самостоятельный (отсутствие опор, кроме знаний по предметувысказывания; использование в речи сложных предметно-смысловых конструкций).Высказывание характеризуется предметно-смысловой содержательностью иоформленностью Умение говорить предлагает выработку умений выражать своюмысль коммуникативно осмысленно, грамматически нормативно

1.2 Понятие «обучение говорению»

Термин «обучение устной речи» используется довольно часто; при этом имеется

в виду, что обучают говорить на иностранном языке Приходится заметить, хотя этовесьма очевидно, что указанные термины не торжественны

Обучение говорению - лишь часть обучения устной речи, так как устная формаобучения включается в себя и говорение, и аудиррование Конечно, эти оба процессанеразрывны в общении, тесно связаны они и в обучении: обучение говорениюнемыслимо без обучения пониманию речи на слух Тем не менее, эти разные видыдеятельности требуют специфичных путей обучения

Иногда используют термин «обучение разговорной речи», который вполнеправомерен Обучение разговорной речи – одна из задач обучения говорению Этоттермин равномерно использовать, когда имеется в виду обучение разговорному стилюречи

Обучения говорению в условиях отсутствия языковой среды характеризуется

рядом особенностей Во-первых, оно должно быть систематическим, во-вторых,целенаправленным, в-третьих, максимально приближенным к условиям реальнойдеятельности и, наконец, в-четвертых, личностно-деятельностным Последняяособенность включает:

а создание благоприятного психологического климата (атмосферыблагожелательности, взаимного уважения, заинтересованности, сопереживания);

б развитие способности и готовности осуществлять речевое общение;

в формирование мотивации Личностно-деятельностное общение развиваетинициативность, самостоятельность, находчивость учащихся, обеспечиваетпреодоление психологических барьеров (боязнь сделать ошибку, неуверенность,стеснительность и т .д.) При логичного-деятельностном обучении происходит нетолько взаимодействие и взаимопонимание, но и осуществляется обмен идеями,

взглядами, «передача» мировоззренческих позиций и даже иногда особенностейхарактера, личного стиля поведения и т д.

д описывать и рассказывать, пересказывать, рассуждать, дискутировать

При этом большое внимание обращается на выработку коммуникативныхумений: начать общение, стимулировать речевого партнера к его продолжению С этойцелью используются реплики, выражающие одобрение, удивление, радость, сожаление

1.3 Основные принципы обучения говорению

Говорение - чрезвычайно многоаспектное и сложное явление Во-первых, оновыполняет в жизни человека функцию средства общения Во-вторых, говорение - этоодин из видов человеческой деятельности В третьих, важно помнить, что в результатедеятельности говорения возникает его продукт - высказывание И как деятельность, икак продукт говорение обладает определенными признаками, которые служаториентиром в обучении, т.е подсказывают, какие условия нужно создать для развитияговорения, а также являются критериями оценки результатов обучения

3.3.1 Говорение как вид общения

Говорение есть выражение своих мыслей в целях решения задач общения Это

деятельность одного человека, хотя она включена в общение и немыслима вне него,ибо общение - это всегда взаимодействие с другими людьми

Целью обучения следует считать не язык, что уместно при филологическомобразовании в специальном ВУЗе, и не речь как "способ формирования иформулирования мысли" (Н.А.Зимняя), и даже не просто речевую деятельность -говорение, чтение, аудирование или письмо, а указанные виды речевой деятельностикак средства общения Применительно к говорению это означает, что оно совместно спаралингвистикой (мимика, жесты) и праксемикой (движение, позы) служит средством

Как и любой вид человеческой деятельности, общение целенаправленно,мотивировано, предметно и имеет свою структуру Процесс общения можно себепредставить следующим образом

Между потенциальными участниками общения (теми, кто хочет или можетвступить в общение) всегда существуют определенные взаимоотношения В какой-томомент появляется потребность вступить в контакт Предметом общения являютсявзаимоотношения собеседников, и они определяют характер общения Именно впредмете реализуется потребность, в результате чего она становится мотивомдеятельности Это означает, что мотив к общению не может возникнуть, если нетвзаимоотношений (предмета) или они не осознаются Цель общения – решение задач,связанных с взаимоотношениями, т.е

Таковы основные характеристики общения

Посмотрим теперь с этой точки зрения на то, каким же должен быть процессобучения иноязычному говорению

1) Между учителем и учащимся должны установиться какие-либо взаимоотношения,кроме официальных, т.е общение должно быть не ролевое (учитель - студент), аобщение индивидуальностей, которые видят друг в друге речевого партнера

2) Мотив общения может появиться лишь тогда, когда возникнет потребность вподлинном общении Потребность в "учебном" общении, которое у некоторыхучащихся есть, по характеру иная и не в состоянии обеспечить коммуникативноймотивации

3) Если взаимоотношения между учителем и студентом как между личностями невозникает, то нет и цели, присущей общению, - изменить эти взаимоотношения

4) Должны функционировать все способы общения: интерактивный, когда естьвзаимодействие на основе какой-либо деятельности, кроме учебной; перцептивный,когда имеет место восприятие друг друга как личностей; информационный, когдастуденты обмениваются своими мыслями, чувствами Если же студент пересказываеттекст просто ради пересказа (когда все в классе знают его содержание) илипроговаривает какие-то не ситуативные предложения, то общение не может состояться,

а продуктом такого "говорения" является так называемая учебная речь Нужно придать

процессу обучения, не нарушая его организованности, системности и методическойнаправленности, характерные черты процесса общения.

- потребность в совершении данного конкретного речевого поступка, потребность

Первый вид можно назвать общей коммуникативной мотивацией, второй - этоситуативная мотивация, уровень которой определяется тем, как мы обучаем, т.е каксоздаем речевые ситуации, как используем материал, приемы и т.д

2) Активность Говорение - всегда процесс активный, ибо в нем проявляется

отношение говорящих к окружающей действительности, но не только тогда, когдачеловек говорит, но и когда слушает собеседника (внутренняя активность) Именноактивность обеспечивает инициативное речевое поведение собеседника, что так важнодля достижения цели общения

3) Целенаправленность Любое высказывание преследует какую-нибудь цель: убедить

собеседника, поддержать, разгневать и т.д Подобные цели можно назватькоммуникативными задачами За каждой из коммуникативных задач, возникающих вотдельных речевых ситуациях, стоит общая цель говорения как деятельности:воздействие на собеседника в смысле изменения его поведения (речевого илинеречевого)

4) Связь с деятельностью Говорение во многом зависимо от общей деятельности

человека Во-первых, содержательный аспект говорения полностью обусловленсферами деятельности человека Во-вторых, потребность, скажем, убедить кого-товозникает только в случае, если ситуация, вызвавшая такую задачу, являетсяследствием или предметом событий, к которым причастен собеседник

5)Связь с коммуникативной функцией мышления Мыслительная деятельность

направлена на совершение речевого поступка, подчинена ему

6) Связь с личностью Говорение во многом обусловлено компонентами личности.

Личность всегда индивидуальна, и проявляется в общении Развитие говорения должнопроисходить в условиях максимального подключения всех сфер сознания, всехкомпонентов личности, к чему и стремится коммуникативный метод

7) Ситуативность Она проявляется в соотнесенности речевых единиц с основными

компонентами процесса общения Так, на дальнейший ход развития общения можетповлиять любая произнесенная одним собеседником речевая единица, если она всмысловом отношении "вписывается" в контекст деятельности другого собеседника.Эта речевая единица может менять коммуникативную задачу и влиять на мотивацию.Когда речевая единица неспособна "продвинуть" речевую ситуацию, она неситуативна,

8) Эвристичность Речевая деятельность не может быть полностью заучена и

предсказана Такая непредсказуемость и есть эвристичность Ситуации общенияменяются постоянно, их варианты многочисленны, и говорящий должен быть готов кдеятельности в таких постоянно меняющихся условиях

9) Самостоятельность.

10) Темп.

3.3.3 Говорение как продукт.

Все качества говорения как деятельности обеспечивают условия для созданияречевого продукта (высказывание любого уровня), которому также свойственныопределенные качества: структурность, логичность, информативность,

Коммуникативный метод основан на том, что процесс обучения является модельюпроцесса коммуникации Как любая модель процесс обучения в каких-то аспектахупрощен по сравнению с реальным процессом коммуникации, но по основнымпараметрам он ему адекватен Методическая значимость этой адекватностиобъясняется двумя главными факторами:

1) явлением переноса, который обеспечивается осознанием адекватности условий

2) явлением мотивации, которая обеспечивается тем, насколько полно моделируется впроцессе обучения характер общения Итак, что же это за параметры процесса, которыенеобходимо сохранить в процессе обучения Это:

- деятельностный характер речевого поведения общающихся, который долженвоплотиться: в коммуникативном поведении учителя как участника процесса общения

и обучения; в коммуникативном (мотивированном, активном) поведении ученика как

- предметность процесса коммуникации, которая должна быть смоделированаограниченным, но точным набором предметов обсуждения;

- ситуации общения, которые моделируются как наиболее типичные вариантывзаимоотношений общающихся;

- речевые средства, обеспечивающие процесс общения и обучения в данных ситуациях

В перечисленных параметрах учтены все основные качества процесса общения.Следовательно, будучи интерпретированы методически, они создадут такой процессобучения, при котором окажется возможным развивать все качества говорения как

Процесс обучения как модель не может, однако, ограничится наличиемадекватных процессу коммуникации параметров, поскольку обучение как таковоеобязано обладать специфическими параметрами Помимо упомянутых выше, обучениеиноязычному говорению как система характеризуется по крайней следующими:

- наличием и использованием приемов обучения, соотносимых с характеромкоммуникации и поставленной целью;

- необходимостью иного соотношения осознания и тренировки (инструкций и речевыхдействий);

- специальной целенаправленной организацией всего процесса.Процесс обучения, обладающий указанными характеристиками, будет существенноотличаться от традиционного Он будет коммуникативным

3.4 Общая характеристика говорения

1 Говорение всегда ситуативно Отсюда следует, что необходимо

избегать использования неситуативных фраз, причём не только в процессе развитияречевого умения (это проще и чаще всего имеет место), но и в процессе формирования

и совершенствования навыков (что фактически не делается и, самое главное, непризнается жизненно необходимым)

2 Говорение всегда целенаправленно и мотивированно Это требует и

соответственной организации процесса обучения говорению: использование почтиполностью только условно-речевых упражнений, стремление к мотивации речевыхпоступков учащихся

3 Говорение всегда связано с мышлением Отсюда следует, что

необходимо развивать речевые умение в условиях решения коммуникативных задачречевого общения Подчеркиваем: речь идёт не об обучении мышлению и не омыслительных задачах, а о речемыслительных задачах, т.е о коммуникативных,возникающих в речевых ситуациях

Характер и структура мотивации коммуникативной функции обусловлены теми

же ситуативными факторами, что и структура любой сферы психической деятельностичеловека, то есть, с одной стороны, характером проблемности той или иной объектив-ной ситуации, с другой — субъективным образом этой ситуации, своего места в ней ипр

Преобладающий в каждом конкретном случае осознанный мотив деятельности иреализует себя через установку как направляющее, регулирующее, селективное началодеятельности

Вопрос о механизмах воздействия потребностей на возникновение установки наобщение рассматривается в социальной психологии, детской психологии, теориихудожественного творчества В качестве движущей силы развития речевого действиярассматривают «конфликт», «кризис», «дилемму», «диссонанс»

Общим для всех указанных понятий является нарушение гармонии в системеотношений, в которую включены коммунико-основные трудности при обученииговорению, связаны с формированием установки на общение, т.е проблема мотивациикоммуникативной функции

ГЛАВА 2: ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ СИТУАЦИЙ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИИ В ГОВОРЕНИИ У СТУДЕНТОВ-

Подготовленной речью понимается высказывание, которое предварительноотрабатывается, заучивается, а зачем репродуцируется в виде сообщений, докладов,информаций, разученных по ролям диалогов

В рамках данной работы мы глубоко рассматриваем неподготовленную речь впроцессе обучения говорению

неподготовленной речи

Основная методическая задача преподавателя при обучении неподготовленнойречи – научить учащихся одновременно реализовать две программы:

1 мыслительную, т.е передачу мысли, содержания на иностранном языке,

2 языковую (отбор и реализация в речи необходимых и достаточныхязыковых средств.)

Не следует думать, любая ситуация действительности содержит стимул к речи,т.е является речевой Многие ситуации действительности, какими бы естественными иреальными они ни были, не выступают как речевые Так, например, когда человекспешит на работу и, подходя к остановке, видит приближающийся автобус, то егореакцией на данную ситуацию будет скорее всего убыстрение шага, т.е действие, а неречь В других случаях обстоятельства действительности могут не вызывать речевойреакции либо потому, что информация о ситуации не представляет интереса длячеловека, либо потому, что отсутствуют условия для речевой реакции на принятуюинформацию (например, нет собеседника)

Таким образом, коммуникативной ситуацией можно назвать лишь такуюситуацию действительности, которая вызывает ту или иную речевую реакцию

Было неверным, однако, ограничивать понятие естественной ситуации лишьобстоятельствами, реально существующими в жизни Сюда с полным правом можноотнести ситуации, в которых речевая реакция вызывается воображаемымиобстоятельствами и предложениями, например: «Что бы вы сказали, если бы ».Однако речевой стимул при этом всегда остаётся естественным Сказанное вышеотносится к реальным условиям общения

Что касается учебного процесса, то здесь следует различать два вида ситуаций.Это прежде всего естественные ситуации, постоянно возникающие в классе (например,ситуации, связанные с обеспечением урока наглядными пособиями, техникой и пр., сотсутствием или опозданием отдельных учащихся, отношениями между учащимися и т.д.) Такие ситуации, имеющие естественные стимулы к речи, являются благодатнымматериалом для формирования и развития иноязычной речи Однако, к сожалению,такие ситуации не могут обеспечить планомерную работу по развитию навыковнеподготовленной речи на различные темы на основе различного лексико-грамматического материала Поэтому возникает необходимость, помимоиспользования естественных ситуаций в учебных целях, пользоваться такжеспециальными учебными речевыми ситуациями

Анализ ситуаций, и практика работы с ситуациями в процессе обученияговорению позволяют определить структуру учебной речевой ситуации (УРС) какодного из средств формирования и развития неподготовленной речи

Учебная коммуникативная ситуация состоит в первую очередь из условий

ситуации и речевой реакции учащихся.

В условиях ситуации можно выделить следующие компоненты:

а описание ситуации, включающее информации как об обстановке, так и обучастниках разговора Например: Вы опоздали на экзамен, экзаменатор не пускает вас вкласс Попытайтесь убедить экзаменатора пропустить вас, приведя серьёзные причинысвоего опоздания Обстановка: класс Экзамен начался 20 минут назад Участникиразговора: экзаменатор и другие студенты

б речевой стимул как причина, побуждающая к речи (в нашем случае: вашежелание не пропустить первое действие спектакля) Речевой стимул в сущностьозначает отношение говорящих к обстановке, их конкретную позицию, определяющуюнаправление, зачастую и оформление речи Он не всегда находит своё словесноевыражение в тексте ситуации (встречаются ситуации со скрытым речевым стимулом),

однако наличие его в условиях ситуации обязательно Его отсутствие (или неудачнаяформулировка), как это было показано выше, фактически ведёт к разрушению учебнойситуации;

в задание, поставленное перед учащимися В большинстве случаев это ведениедиалога Могут быть, однако, другие виды знаний, например, установка намонологическую речь , на речевую реакцию в письменной форме и т д Не следуетсмешивать задание с речевым стимулом, хотя во многих случаях они формальносовмещены Например, ситуации «Выразите своё сочувствие вашему другу, если егомать серьёзно болела», речевой стимул (ваше сочувствие) и задание (выразить его вбеседе с другом) слиты воедино

Речевая реакция во многом определяется условиями

К последним можно предъявить ряд требований:

1 условия ситуации должны вызывать интерес у учащихся;

2 условия ситуации должны учитывать жизненный опыт учащихся Чембольше мы опираемся на жизненный опыт, тем меньше информации приходится давать

об условиях ситуации, тем экономнее, следовательно, её описание;

3 условия ситуации должны сообщаться в предельно сжатой, компактнойформе Стимулирующая сила ситуации, или её эффективность, определяетсяотношением между объёмом речевой реакции и описанием ситуации В большинствеслучаев, чем больше речевая реакция, тем лучше ситуация;

4 условия ситуации должны учитывать языковые возможности учащихся.Следует предлагать лишь такие ситуации, о которых ученики практически в состояниичто-либо сказать

Речевая реакция, естественно, не может быть дана учащимся в готовом виде(кроме случаев объяснения того, как следует работать с ситуациями) Однакопреподаватель может снабдить условия ситуации списком ключевых слов ивыражений Ключевые слова не только придают речевой реакции определённоенаправление, но и улучшают её языковое оформление

Таким образом, учебную речевую ситуацию можно графически представить вследующем виде

Учебные ситуации различаются как по своей структуре, так и по характеруречевой реакции По структуре они могут иметь выраженный и скрытый речевойстимул, быть простыми с совмещенными (с вариантами), с использованием и безиспользования средств наглядности Рассмотрим указанные типы ситуации болееподробно.

Речевой стимул является обязательным компонентом УРС В ряде ситуацийвыделение его не представляет затруднений

Однако во многих случаях речевой стимул словесно не выражен, но как бырастворен в условиях ситуации Например: « Составьте диалог между директоромСтроительной компании и молодым инженером, который ищет работу»

При работе с ситуациями подобной структуры наблюдается значительноеразличие между речевыми реакциями говорящей пары учащихся В самом деле,директор компании (из приведенной выше ситуации) может по-разному построитьсвою беседу с поступающим на работу молодым инженером, в зависимости от речевогостимула, который он себе выберет, например: желание принять на работу (потому что вкомпании очень мало молодого инженера) или нежелание принять на работу (потомучто труппа заполнена; ввиду неопытности молодого инженера и т.д.)

В практике работы с УРС нередко наблюдается тенденция приблизить процессобучения к естественным условиям, когда занятия проводятся в магазине, на вокзале,

на улице, в классе, в театре и т д Между тем кажущаяся естественность обстановкисама по себе не превращает учебную ситуацию в естественную

Детали работы с УРС и другие элементы реальной ситуации, наличие которыхсущественно для говорящего, могут быть успешно воссозданы в классе с помощьюразличных средств наглядности (диафильмы, картины, схема, реальные предметы ипроч.).

Нетрудно заметить, что УРС развивают все указанные речевые компонентынеподготовленной речи Действительно, продуцируя речевую реакцию на заданныеусловии ситуации, учащийся неизбежно комбинирует ранее усвоенный языковыйматериал, причём выборочная мобилизация пройдённого материала на основеопределённого речевого стимула осуществляется по инициативе учащегося, которыйможет придать разговору различное направление Что же касается факторанеподготовленности во времени, то УРС представляет преподавателю свободу выбора:либо предложить учащимся говорить без подготовки, либо, в зависимости отконкретной учебной цели, предоставить им возможность такой подготовки

При работе с УРС преподаватели могут использовать различные методическиеприёмы Условия ситуации сообщаются учащимся в устной или письменной форме(например, на отдельных карточках), либо с помощью технических средств(магнитофон, телевизор, эпидиаскоп и т д.)

Учащиеся могут говорить по предложенным ситуациям как поочередно, друг задругом, так и одновременно в парах, а также работая самостоятельно (в классе, влаборатории и дома) Любая учебная ситуация является микро-темой речи.Использование ситуаций позволяет значительно расширить номенклатуру тем, обычноизучаемых на уроках, тем самым выработать у учащихся умение продуцировать речьпри различных обстоятельствах Естественно, что отдельные ситуации могут оказаться

«нетематическими», находясь как бы на пересечении нескольких традиционных тем.УРС, разумеется, не являются единственными способами развития неподготовленнойречи учащихся

1.3 Коммуникативная ситуация как динамичная система

Коммуникативная ситуация является одной их важнейших категорийустноязычной коммуникации Коммуникативную ситуацию, видимо, следует пониматькак динамичную систему взаимодействующих конкретных факторов объективного исубъективного плана (включая и речь), вовлекающих человека в языковуюкоммуникацию и определяющих его речевое поведение в пределах одного актаобщения в роли как говорящего, так и слушающего Она включается четыре группыфакторов:

1 обстоятельства действительности (обстановка)

т д.).

Участвуя в акте общения в той или иной коммуникативной ситуации, людивыступают не как абстрактные личности, существующие в некоем социальном вакууме,

а как носители, прежде всего социальных отношений Так, в театре мы выступаем какзрители, потребители «зрелищных услуг» В гостиницах мы бываем постояльцами, впарикмахерской – клиентами, в беседе со своими детьми – родителями Во встрече содноклассниками мы – друзья, т.е лица, связанные узами приятельства Такимобразом, в любой коммуникативной ситуации мы всегда выступаем в определённойсоциально-коммуникативной роли

Речевые контакты людей происходят в условиях, различающихся количествомучаствующих в общении индивидов, характерном отношений между ними, наличиемсмены роли говорящего и слушающего в пределах одного акта коммуникации

По первому принципу можно выделить три вида общения: индивидуальное,

групповое, публичное.

В индивидуальном общении участвуют два человека Оно характеризуетсянепосредственностью, конфиденциальностью, интимностью и т д Здесь партнеры покоммуникации «равноправны» в доле своего участия в общем «речевом продукте»,коммуникация зависит как от одного, так и от другого Каждый из них можетподдерживать предложенную тему или заменить её другой Если любой из партнеровиндивидуального общения прекращает разговор, коммуникативный акт заканчивается.При групповом общении в едином акте коммуникации участвуют несколькочеловек (беседа в коммуникации друзей, учебное занятие, совершение при директоре).Коммуникативное положение члена группового общения существенно отличается отиндивидуального Он может, например, «поучаствовать» в длительной беседе илисовершении, не проронив ни слова В таком общении вставить слово, а тем более своимвысказыванием заинтересовать слушающих иногда трудно и требует от участника

группового общения дополнительных качеств Понятно, что роль пассивного участникагруппового общения слушающего проще, чем в индивидуальном общении, хотя

«управлять» приемом информации в этих условиях намного сложнее

Публичное общение протекает при сравнительно большом количествеиндивидов Но по этой причине коммуникативные роли участников публичногообщения обычно предопределены: значительное число их выступает в качествеораторов, остальные – в фиксированных ролях слушающих (ср: собрания, митинга,диспуты и т д.)

По характеру общений между коммуникантами общение может быть

официальным и неофициальным Официальное общение возникает между людьми,

отношения между которыми определяются выполнением ими некоторых социальныхфункции (учитель – ученик, пассажир – кассир, начальник – подчинённый) Сюдамогут быть отнесены совещания, интервью, инструктаж, переговоры Официальныйхарактер присущ публичному общению в любой его форме

Неофициальное общение характеризуется непринужденностью, раскованностью,нередко фамильярностью, как в поведении индивидов, так и тоне их речи, свободой ввыборе языковых средств При неофициальном общении содержание высказыванийиндивидов, как правило, заранее не продумывается, им свойствен неподготовленныйхарактер В отличие от официального общения, в условиях которого используетсяофициально-деловой стиль речи, при неофициальном общении широкое применениенаходит разговорный язык в различных его вариантах, включая профессиональныйжаргон

Целесообразно различать два рода неофициального общения – деловой разговор

и свободную беседу Первый можно рассматривать как необходимое звено в неречевой

деятельности, как средство решения вытекающих из невербальных действий проблем(например, обсуждение между членами семьи способа проведения летнего отдыха,выбора профессии для оканчивающего школу брата, речевое сопровождение работы всаду и т д.)

Свободная беседа, в отличие от рассматриваемых видов, представляет собойсамостоятельную деятельность общения или такую деятельность, цели которой, пословам А.А Леонтьева, - установление контакта, взаимопонимания, воздействие насистему социальных ценностей (убеждений), эмоциональное состояние другогочеловека В такой сфере устной коммуникации, как социально-культурная, свободнаябеседа выступает в качестве основного, наиболее распространенного вида общения

Тематика свободной беседы отличается исключительной широтой диапазона и впринципе не зависит от какой-либо неречевой деятельности или «места действия»:участники беседы могут начать общение с обсуждения нового спектакля, а кончитьобменом мнений о консервировании фруктов Будучи единым коммуникативнымактом, свободная беседа характеризуется большим разнообразием речевых стимулов,побуждающих к общению её участников Это может быть желание поделитьсяновостью, получить те или иные сведения либо просто запомнить время, возникшее врезультате ожидания Свободная беседа широко используется для установленияконтакта между членами временной группы, например, во время приёма гостей Ксожалению, в практике обучения говорению развитию умения вести свободную беседууделяется очень мало внимания.

В пределах единого акта общения роли говорящих и слушающих могут либо

меняться, либо оставаться постоянными На этой основе выделяются монологическая

и диалогическая формы общения В монологическом общении отсутствует какая-либо

смена коммуникативных ролей между участвующими в ней индивидам (например,лекция, объявление стюардессы), при этом длина речевого поведения дляхарактеристики монологической формы общения принципиального значения не имеет Внешняя форма диалога и характер его протекания позволяют выделить рядразновидностей диалогического общения: беседу, расспрос, дискуссию Беседа –сбалансированная форма общения, при которой осуществляется двусторонний обменинформацией Она не строится на модели «вопрос-ответ», хотя они занимают в ней непоследнее место В беседе большую роль играют реплики-оценки и реплики,меняющие ход разговора

Иначе выглядит структура расспроса Здесь основной формой реплики являетсявопрос и ответ Расспрос принимает различные формы в разных ситуациях, напримердознание, вопросы к докладчику и т д Суть дискуссии в том, что собеседникипридерживаются говорящего, определяется стремлением доказать, аргументироватьсвою точку зрения, убедить в ней своего оппонента В зависимости от характераобщения, дискуссия также принимает различные формы (ср диспут, дебаты, спор,ссора)

Наблюдение за коммуникацией в различных условиях, а также обследованиедраматических произведений позволили определить весьма обширную номенклатурукоммуникативных ситуаций Последующее сопоставление ситуаций выявило не только

их разнообразие, но и возможность объединения их в группы по принципу явнойсхожести

2 Использование коммуникативных ситуаций

Ситуация выступает также как способ презентации материала.

Под презентацией понимается показ функционирования в говорении какого-торечевого образца Когда мы приступаем к изучению, скажем, будущего времени иначинаем с того, что это такая-то форма, которая так-то образуется, и приводимпримеры, то мы вольно или невольно выводим на передний план структурную сторонуграмматического явления Для общения же первична функциональная сторона, а онаможет быть представлена только в ситуации Это тем более касается грамматическихмоделей со сложной ситуативной обусловленностью или с ситуативнойобусловленностью иной, нежели в родном языке В случае ситуативной презентацииучащийся сразу видит как бы образ результата, осознает, что главное - именноиспользование речевого образа Речевые единицы, произнесенные или воспринятые внеситуации, не остаются в памяти, ибо не являются значимыми для человека Если жеони даже и запечатлеваются, то проку от них мало, поскольку, не будучимаркированными ситуацией, они лишаются способности к переносу: ученик знает, а

Если вспомнить, какое значение психологи придают именно первой встрече с каким-тоявлением, когда создается фундамент запечатления, станет ясно исключительная

Ситуация выступает как условие формирования навыков

Гибкость не придается навыку, после того как он сформирован, она развивается впроцессе формирования, благодаря специальным условиям Самым важным являетсяситуативность Ведь важнейшая черта коммуникативного метода - то, чтоситуативность признается необходимой не только для развития умения, но и для

Речевая деятельность основана на переносе навыков, ибо бесконечновариативные условия общения ставят перед говорящим всякий раз новые задачи.Справится с ними можно только в том случае, если речевые навыки как основа уменияпотенциально способны к переносу и, следовательно, речевое умение достаточнодинамично Условием формирования ситуативной гибкости речевого навыка являютсяобусловленные речевые ситуации Они создают все предпосылки, для того чтобыкакая-то речевая единица, речевой образец использовались в специальных, пригодныхдля автоматизации условиях (регулярность употребления, образцовость), не лишаясьпри этом ситуативности (как это обычно свойственно тренировочным упражнениям)

Ситуация является условием развития умения Потребность, скажем,

убедить кого-то в чем-то может естественно возникнуть только тогда, когда ситуация

не задана со стороны, а является следствием или предтечей событий, к которымпричастны собеседники Чем шире и глубже связи данной ситуации со всейдеятельностью, тем легче возникает мотив: субстанцию сознания составляетдеятельность человека

Ситуация является условием развития умения Потребность, скажем, убедить

кого-то в чем-то может естественно возникнуть только тогда, когда ситуация не задана

со стороны, а является следствием или предтечей событий, к которым причастнысобеседники Чем шире и глубже связи данной ситуации со всей деятельностью, темлегче возникает мотив: субстанцию сознания составляет деятельность человека

2.1.1 Создание ситуаций с помощью фильмов

Очень хороший контекст деятельности может быть задан специальнымифильмами Это должны быть событийные фильмы, интересные по содержанию(проблеме), коммуникативные по направленности (учет сферы коммуникации),методические по характеру Такой фильм показывается перед каждым циклом уроков ивводит учащихся в атмосферу очередных событий, опираясь на которые учительсоздает ситуации в классе Весь материал для чтения в качестве не цели, а средстваобучения говорению (тексты, используемые для развития говорения, микротексты дляусвоения слов и речевых образцов) также опирается на события фильма, но расширяет

их и развивает Даже содержание многих тренировочных упражнений могло бы статьситуативно обусловленным, не говоря уже об упражнениях на этапе развития речевогоумения Введение контекста деятельности - основные - основная предпосылка и дляиндивидуализации ситуаций

В чем же значение ситуации как условия развития речевого умения? Если взятьмеханизмы речевого высказывания, то ситуация способствует развитию любого из них:механизма дискурсивности (только при учете взаимоотношений общающихсяразвиваются стратегия и тактика говорящего), механизма упреждения (учет реакцийсобеседника развивает чувство упреждения), механизма выбора (обилие речевых задач

и соотнесенность с ними лексических единиц совершенствует их автоматическийситуативный вызов)

Только в ситуациях как системах взаимоотношений возможно эффективноеразвитие многих важнейших качеств умения Целенаправленность, например,развивается за счет наличия речемыслительной задачи; продуктивность за счетнеобходимости каждый раз создавать новый продукт; самостоятельность - за счет того,

что ситуация - явление идеальное, субъективное, "внутреннее", а не внешнее, чтоприучает человека опираться на внутреннюю наглядность, на память, на мышление, а

не на всяческие опоры Это вовсе не означает, что в развитии речевого умения следуетсовершенно исключить и вербальные, и иллюстративные опоры Речь идет о том, что

на пути развития умения самостоятельность учащегося должна возрастать

1.2.2 Создание ситуаций с помощью текстов и рисунок

При обучении говорению создавать естественные ситуации общения нелегко.Возникающие сами по себе в учебной обстановке ситуации общения имеют, во-первых,узкую содержательную задачу, во-вторых, они с очень большой вероятностьюреализуются на родном языке Первое обстоятельство сопряжено, с необходимостью,вводить в ситуацию содержания, выходящие за пределы учебного процесса Второеобстоятельство связано отчасти с тем, что обучаемый склонен рассматриватьиностранный язык как объект изучения, а не как средство общения Обучаясьиностранному языку, он постоянно имеет дело с учебными задачами, поэтому и самязык ассоциируется у него с учебным процессом, т.е с тем, что функциипротивоположно естественному общению Он и своего преподавателя воспринимаеткак человека, ставящего перед ним учебные задачи и контролирующего их выполнение.Чтобы преодолеть это препятствие, преподаватель должен обладать способностью,перевоплощаться из человека обучающего в человека беседующего В процессеобучения ученик боится ошибок, создается напряженное состояние Главноезаключается в том, как исправлять Коммуникативное обучение предъявляет в этомотношении определенные требования, несовместимые с всякими постукиваниями иокриками типа "Время!" "Артикль!" Принцип исправления ошибки - речевымспособом, как бы переспрашивая и тактично подсказывая правильный вариант, ненарушая процесса общения

Технология общения жизненно важна для учителя, ибо невозможно обучатьобщению, не владея этим умением Процесс общения должен начинаться с первых жеминут урока Функция начала урока - ввести учащихся в атмосферу иноязычногообщения, перестроить органы речи и заставить мозг работать в нужном режиме Дляэтого используется речевая зарядка Многие учителя начинают урок с оргмомента, ночасто он становится препятствием в установлении контакта Изо дня в деньповторяемые фразы "Кто дежурный?", "Какое сегодня число?" вызывает толькозаученные ответы "Нет Петрова", "Я дежурный" и т.д., которые никак не могут служитьпримером общения