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Hypothèse 2: Il faut faire acquérir aux étudiants le vocabulaire médical dans le contexte selon différents thèmes et en expliquer quelques techniques de formation radicaux - suffixe – pr

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES DÉPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE

MÉMOIRE DE MASTER

Option : Didactique du F.L.E

Code : 601410

HA NOI – 2008

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES DÉPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE

de cette étude Sans son aide, celle-ci n’aurait pas pu être achevée Qu’elle trouve ici le témoignage de ma profonde reconnaissance

Je tiens à remercier également tous mes professeurs qui m’ont fourni des connaissances précieuses tout au long de mes études, grâce auxquelles j’ai pu entreprendre mes recherches d’aujourd’hui Qu’ils reçoivent ici l’expression de ma gratitude profonde

Je remercie la Direction de l’Académie de médecine militaire qui m’a accordé des conditions favorables qui ont permis l’avancement de ces travaux

J’adresse ma gratitude profonde à ma famille qui m’a toujours encouragée et soutenue au cours de ce travail

Je tiens à remercier enfin mes collègues pour leur soutien efficace et leur encouragement chaleureux

TABLE DES MATIÈRES

Page

INTRODUCTION 1

PROBLEMATIQUE 2

CHAPITRE I : Cadre théorique 5

1 Regard général sur le français de spécialité 5

1.1 Généralités 5

1.2 La relation entre le français général et le FOS 6

1.3 La formation du FOS 9

2 Concepts de base concernant le vocabulaire 12

2.1 Le vocabulaire 12

2.2 Le lexique 13

2.3 Rapport entre le lexique et le vocabulaire 14

2.4 Le mot 14

3 L’enseignement du vocabulaire 15

3.1 Objectifs et étapes 16

3.2 La présentation du vocabulaire 17

3.3 La révision du vocabulaire 21

4 L’évaluation du vocabulaire 24

4.1 L’évaluation du vocabulaire réceptif 25

4.1.1 Les épreuves du vocabulaire hors contexte 25

4.1.2 Les épreuves du vocabulaire en contexte 26

4.2 L’évaluation du vocabulaire productif 27

4.2.1 Les épreuves de production en contexte 27

4.2.2 L’évaluation du vocabulaire dans la production écrite 28

5 Caractéristiques du vocabulaire médical 28

5.1 Formation spécifique du mot médical 29

5.1.1 Les unités composantes du mot médical 29

5.1.2 Règles de composition du vocabulaire médical 33

5.2 La relation de sens entre le vocabulaire général et le vocabulaire médical 34

CHAPITRE II : L’enseignement du vocabulaire médical à l’A.M.M 37

1 La situation d’E/A du français à l’Académie de médecine militaire 37

1.1 Présentation du programme d’enseignement du français à l’Académie de médecine militaire 37

1.2 Public : niveau et besoins 38

1.3 Objectifs de la formation 39

1.4 Corps d’enseignants 40

2 Description et analyse critique des documents médicaux utilisés à l’Académie de médecine militaire 40

3 Enquête 41

3.1 Public de l’enquête 42

3.2 Questionnaire 42

3.3 Typologie de questions d’enquête 43

3.4 Analyse et interprétation des résultats de l’enquête 44

CHAPITRE III : Propositions pédagogiques 52

1 Les étapes dans un cours du vocabulaire médical 52

1.1 Présentation du vocabulaire médical 52

1.2 Les activités pour pratiquer des mots médicaux 55

2 Exemple de fiches pédagogiques 61

2.1.Fiche 1 : Le cœur et physiologie de la circulation 61

2.2 Fiche 2 : La consultation en cardiologie 67

CONCLUSION 75

BIBLIOGRAPHIE 77 ANNEXES

INTRODUCTION

Le français est une des langues étrangères obligatoires dans le programme universitaire, une partie importante de connaissances que les étudiants doivent acquérir pendant leurs études

Depuis une période relativement récente, dans de nombreux établissements universitaires, les étudiants apprennent le français de spécialité après un cours de français général au niveau débutant

Le français médical est aussi enseigné dans les établissements qui forment de futurs médecins Cet enseignement pose de grandes difficultés tant aux apprenants qu’aux enseignants parce que le français médical n’est pas facile à comprendre Ces difficultés

ne relèvent pas toujours du linguistique mais d’une culture scientifique qui s’exprime en français d’une certaine manière, différente de celle qui leur est habituelle en vietnamien

Étant enseignante de français à l’Académie de médecine militaire depuis plusieurs années, nous constatons qu’une des difficultés de l’enseignement / apprentissage du français médical se trouve au niveau lexical C’est cette réalité qui nous pousse à chercher des méthodes, les stratégies efficaces visant à faciliter l’acquisition lexicale chez les étudiants

Notre mémoire se compose de trois chapitres :

- Dans le premier chapitre, nous allons construire un cadre théorique pour notre travail de recherche Nous aborderons les aspects théoriques du FOS et du vocabulaire en langue étrangère ainsi que les caractéristiques du vocabulaire médical

- Le deuxième chapitre présentera le programme et le contenu du cours de français médical à l’Académie de médecine militaire Après, nous analyserons des résultats de l’enquête auprès des étudiants pour connaître leurs difficultés, leurs besoins

et leurs appréciations sur le cours de français médical enseigné à notre académie

- Dans le troisième chapitre, nous proposerons les grandes étapes d’un cours de vocabulaire médical avec des suggestions, des activités pour la pratique en classe À la fin de ce chapitre, nous présenterons des fiches pédagogiques concrètes sur un cours de vocabulaire médical

1 Raison du choix du thème de recherche

Le vocabulaire est une des composantes de la compétence linguistique à acquérir dans l’apprentissage du français Dans le cours de français médical, les étudiants ont des difficultés pour retenir le vocabulaire et le réutiliser Les termes médicaux constituent

un grand problème aussi bien aux apprenants et qu’aux enseignants car ils sont souvent d’origine grecque ou latine

Pour les étudiants en médecine, ils ont appris l’anatomie en vietnamien, ils connaissent le concept et la notion en médecine Mais pour les acquérir en français, il faut les techniques et les stratégies d’apprentissage du vocabulaire général et surtout du vocabulaire médical

Pour les enseignants de langue, la médecine est un domaine professionnel nouveau et peu connu car ils sont tous diplơmés d’universités de langues étrangères, ó la formation est exclusivement centrée sur la langue et la civilisation Ils ont du mal à expliquer le vocabulaire et les concepts médicaux en français En plus, il n’existe ni manuels, ni supports pédagogiques sur lesquels l’enseignant pourrait prendre appui pour développer son propre cours Ils se débrouillent avec les moyens de bord

Les raisons mentionnées ci-dessus nous poussent à mener une recherche sur l’utilisation des stratégies dans l’enseignement du vocabulaire médical à l’Académie de médecine militaire ó nous travaillons

A l’issue de cette recherche, nous pouvons avancer des propositions pour améliorer l’enseignement/apprentissage du français médical dans notre école

3 Objectifs de recherche

Dans le cadre d’un mémoire d’études post-universitaire, notre recherche vise à étudier l’enseignement et l’apprentissage du vocabulaire médical

Les objectifs spécifiques de ce travail seront les suivants :

- remédier aux difficultés rencontrées par les enseignants et les étudiants de l’Académie de médecine militaire dans le cours du vocabulaire médical

- trouver des matériels didactiques appropriés pour motiver les étudiants et améliorer la qualité de l’enseignement du vocabulaire médical à l’Académie de médecine militaire

- proposer des solutions concernant la démarche pédagogique dans l’enseignement du vocabulaire médical

4 Questions et hypothèses de recherche

Afin de réaliser nos objectifs de recherche, nous nous posons trois questions suivantes:

Hypothèse 1:

- Malgré 240 heures de français général, tous les étudiants en médecine n’ont pas maîtrisé les stratégies et les techniques de l’apprentissage du vocabulaire général et du vocabulaire médical

Hypothèse 2:

Il faut faire acquérir aux étudiants le vocabulaire médical dans le contexte selon différents thèmes et en expliquer quelques techniques de formation (radicaux - suffixe – préfixe) pour faciliter la mémorisation et la réutilisation des termes médicaux,

Hypothèse 3:

L’introduction des activités pédagogiques variées et des TICE (technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement) dans un cours de vocabulaire médical est indispensable

5 Méthodologie de recherche

Il s’agit ici, d’abord d’une recherche à caractère descriptif et analytique Après d’avoir décrit et analysé des documents, des ouvrages, des articles…concernant le FOS pour construire un cadre théorique de la recherche, nous avons utilisé les deux techniques

de recherche principales suivantes :

- Méthode d’analyse qualitative : analyser du contenu du programme et du lexique dans le document utilisé pour l’enseignement du français médical à l’Académie de médecine militaire

- Méthode d’analyse quantitative (statistique) : analyser les résultats de l’enquête par questionnaire auprès des apprenants ciblés pour décrire l’état des lieux de l’enseignement du français médical et surtout du vocabulaire médical

CHAPITRE I CADRE THÉORIQUE

1 Regard général sur le français sur objectif spécifiques

1.1 Généralités

Notre travail concerne le français de spécialité en médecine, c’est pourquoi, en parallèle avec la recherche sur l’enseignement du vocabulaire, nous devons définir la méthodologie du français de spécialité pour identifier les démarches appropriées dans l’enseignement du vocabulaire médical

« Français de spécialité », « Français sur objectifs spécifiques », « Français à des publics spécifiques »…, les étiquettes sont multiples et circulent dans le domaine de la didactique des langues étrangères depuis un certain nombre d’années L’intérêt des didacticiens pour les publics diversifiés et leur demande s’inscrit à la fois dans l’évolution de la discipline et dans les transformations du marché linguistique La conduite de formations destinées à des apprenants ayant des besoins de communication

en langue étrangère déterminés par leur activité professionnelle relève du domaine que nous appellerons provisoirement le FOS Le FOS est développé aujourd’hui par les apports du cadre conceptuel de l’approche communicative On retrouve ces apports dans les méthodes et les manuels

Le terme de français de spécialité a été historiquement le premier à désigner des méthodes destinées à des publics spécifiques étudiant le français dans une perspective professionnelle ou universitaire Ces méthodes insistent sur une spécialité comme le français médical, le français juridique… ou sur une branche d’activité professionnelle comme le tourisme, la banque, les affaires… Le français de spécialité est une approche globale d’une discipline ou d’une branche professionnelle, ouverte à un public le plus large possible

Le terme de français sur objectif spécifique (FOS) a l’avantage de couvrir toutes les situations fixées ou non dans une spécialité Le FOS est destiné à un public précis, clairement identifié, et qui a un lien direct avec un objectif de sortie Le lien étroite avec

les besoins futurs des apprenants, dans le cas du FOS, a bien sûr des incidences sur la construction du programme d’enseignement, la contrainte exercée par le milieu cible étant déterminant

Nous pouvons distinguer deux approches entre le français de spécialité et le FOS : L’un relève de l’offre et l’autre relève de la demande Mais en réalité, il n’y a pas de frontière rigide entre le français de spécialité et le FOS Un programme à la demande peut cọncider plus ou moins largement avec le contenu d’une méthode existante

1.2 Relations entre le français général et français sur objectif spécifique

Nguyen Van Dung (2004) a dit que cette question de la relation entre français général et FOS est importante, car les deux enseignements doivent nécessairement s’harmoniser et se compléter C’est pourquoi, pour constituer une bonne méthodologie d’enseignement du français sur objectif spécifique, il faut préciser les relations que celui-

ci entretient avec le français général Ces relations se déclinent à travers des différences

et des similitudes qui en font les deux faces du français langue étrangère Selon Mangiante et Parpette (2004), il y a des différences et des similitudes suivantes :

- Les objectifs de formation du français général sont larges, mais le FOS a des objectifs précis

- Pour le temps de formation, la formation du français général a lieu à moyen ou long terme et le FOS à court terme

- Le français général se préoccupe de la diversité thématique et de la diversité de compétences Le FOS est centré sur certaines situations et compétences cibles

- Les contenus de formation sont maîtrisés par l’enseignant dans le cours du français général, ceux du FOS dépendent des besoins des apprenants

- Dans le cours du français général, l’enseignant peut travailler de façon autonome Mais l’enseignant du FOS doit prendre souvent des contacts avec les acteurs du domaine étudié

- Les méthodes du français général sont toujours existantes, accompagnées de guides pédagogiques (Livre du professeur) Mais dans le cours du FOS, elles sont rares L’enseignant doit souvent élaborer ses matériels

Ces oppositions s’observent de manière plus ou moins marqués selon les conditions qui entourent l’élaboration de chaque programme

Les similitudes :

Le FOS et le français général restent étroitement liés par une approche méthodologique qui est le fondement déclaré de toutes les méthodes de FLE, à savoir la méthodologie communicative Les principaux aspects de cette orientation commune peuvent être résumés de la façon suivante :

- Il faut un enseignement fondé sur les besoins de communication des apprenants

En effet, l’enseignement du FLE s’est constitué autour de la réflexion sur les situations dans lesquelles les apprenants peuvent utiliser la langue Les méthodes de français général privilégient toujours les situations de vie quotidienne comme : contacts administratifs, amicaux, commerciaux, recherche de logement, achats, loisirs, découvertes de faits culturels… C’est ce même principe qui détermine la démarche du FOS

- Le développement de la compétence linguistique et de la compétence de communication existe dans la didactique du français général et aussi dans le FOS En effet, le principe de la didactique du FLE est de mettre en relation la compétence linguistique avec les paramètres de la communication : lieu, profil des locuteurs, relations interpersonnelles, enjeu des échanges oraux ou écrits Le FOS l’effectue de la même façon en construisant le matériel d’enseignement autour des situations de communication orale ou écrite en rapport avec le domaine étudié

La prise en compte de la dimension culturelle est présente en français général et aussi en FOS Pour le français général, cela s’exprime à travers la différence sociologique

des locuteurs, les questions de société abordées dans les documents, les méthodes et les discussions… Pour le FOS, la plupart de ses programmes visent à intégrer les apprenants dans un environnement français ou francophone déterminé

Le recours aux discours authentiques : L’authenticité est l’axe principal de la méthodologie communicative L’authenticité des situations a mis en scène des échanges verbaux, des faits culturels abordés par le biais d’une refonte des dialogues et l’introduction de documents authentiques : publicités, articles de presse, photos, bandes dessinées… Dans le FOS, l’enseignant est confronté à des situations nouvelles et peu connues, il doit imaginer, recréer ses situations à partir d’un vécu personnel C’est l’étape

de collecte de données dans un programme de FOS

Le traitement de la langue par les compétences langagières : Les méthodes de français tendent à traiter les quatre compétences de façon plus ou moins équilibrée pour répondre à des besoins divers des apprenants Mais en réalité ces quatre compétences sont indépendantes, distinctes des besoins de communication des apprenants La séparation des compétences est totalement à l’œuvre dans les supports pédagogiques puisqu’on peut

y trouver des ouvrages destinés à une seule compétence comme : l’écoute, la prise de parole, la lecture ou l’écriture De la même manière le FOS privilégie résolument certaines compétences en fonction des objectifs prioritaires et des contraintes temporelles

Le développement des échanges entre les apprenants au sein de la classe : L’approche communicative a pour principe d’introduire un fonctionnement des échanges similaires à une situation naturelle dans la classe La part des échanges enseignant-apprenants fondés essentiellement sur la question pédagogique et les explications de l’enseignant est par conséquent diminuée, au profit des échanges entre des apprenants Le FOS réinvestit largement ces démarches pour deux raisons : Premièrement, les apprenants ayant souvent une expérience supérieure à celle de l’enseignant dans le domaine professionnel traité Ils sont capables d’alimenter une partie des cours par leurs propres informations Deuxièmement, les temps impartis aux formations étant souvent très courts, il faut donc développer des pratiques en classe les plus efficaces possible en termes d’apprentissage

Le grand intérêt du FOS sur le plan méthodologique réside dans un lien explicite entre les besoins des apprenants et des objectifs des cours dans la cohérence Les besoins

permettent en effet de délimiter clairement un espace particulier à étudier dans le champ immense du français Le lien entre les besoins identifiables et les objectifs de cours donne une légitimité, une lisibilité forte aux formations en FOS comme aux formations généralistes

En fait, le FOS n’est pas un domaine séparé du FLE Il peut être considéré quantitativement comme un sous-champ du FLE et qualitativement comme l’expression

la plus aboutie de l’approche communicative, une méthode qui domine largement dans l’enseignement des langues à l’heure actuelle

1.3 La formation en FOS

Le FOS est donc bien une branche de la didactique du FLE Ce dernier s’adresse à toute personne voulant apprendre le français dit « général » Par contre, le FOS est marqué par ses spécificités qui le distinguent du FLE La principale particularité de FOS est certainement son public Celui-ci est souvent des professionnels ou des universitaires qui veulent suivre des cours en français à visée professionnelle ou universitaire Ce public veut donc apprendre non le français mais plutôt du français pour réaliser un objectif donné

La majorité des enseignants actuels ont souvent de formation du FLE Ils méconnaissent les réalités du FOS : son public, ses besoins, ses objectifs à atteindre …etc C’est pourquoi ce domaine est la préoccupation de plusieurs chercheurs qui veulent aider les enseignants à mieux comprendre la didactique du FOS Dans Le Français sur Objectif Spécifique, Maniante et Parpette (2004) proposent une démarche en 5 étapes pour un cours du FOS Ce point de vue est aussi partagé par de nombreux autres chercheurs et professeurs Ces étapes sont suivantes :

La première étape : La demande de formation

La demande de formation est souvent formulée par une institution professionnelle

ou universitaire Elle demande à des enseignants ou à un centre de formation de préparer

un programme du FOS pour certains apprenants dans sa spécialité professionnelle ou universitaire Quand la formation est demandée, cela aide l’enseignant à mieux connaître les besoins de ses apprenants

La deuxième étape : L’analyse des besoins des apprenants

L’analyse des besoins constitue une étape capitale de l’élaboration des cours du FOS ó l’enseignant doit déterminer précisément les besoins de ses apprenants C’est-à-dire les situations de communication que les apprenants pratiqueront en cours, les connaissances et les savoir-faire langagiers qu’ils auront à acquérir durant la formation

On propose plusieurs moyens visant à analyser les besoins langagiers du public comme : l’entretien ó le concepteur discute avec ses apprenants sur les situations de communications cibles Il peut également consulter des spécialistes du domaine concerné

La troisième étape : La collecte et l’analyse des données

En vertu de la demande de formation et des besoins des apprenants, l’enseignant connaỵt plus ou moins bien les situations cibles sur lesquelles il aura à travailler Pour construire

le programme de formation, il doit entrer en contact avec des acteurs du domaine concerné, s’informer sur les situations de communication, recueillir des informations, choisir des discours Cette étape réactive l’analyse des besoins dans la mesure ó elle permet de confirmer les hypothèses faites par l’enseignant et de les compléter Une grande partie de ces discours sont nouveaux dans le cadre de la didactique des langues et n’ont pas fait l’objet d’analyse Il faut donc s’interroger sur leurs contenus et leurs formes

La quatrième étape : L’élaboration des activités des cours du FOS

À partir des données collectées et analysées au cours de l’étape précédente, l’enseignant doit sélectionner les données qui intéressent la formation voulue tout en mettant l’accent sur les compétences langagières privilégiées par les apprenants Il faut souligner l’importance d’élaborer un cours à partir de documents authentiques qui jouent

un rơle de premier plan dans les cours du FOS parce qu’ils mettent les apprenants en contact avec leur domaine professionnel et ils les rendent plus motivés à suivre les cours

du FOS

La cinquième étape : L’évaluation dans les cours de FOS

Dans le cadre des cours de FOS, l’enseignant peut avoir recours à plusieurs types d’évaluation selon les différentes étapes de la formation suivie Nous pouvons utiliser l’évaluation sommative, elle se fait à la fin de la formation en vue de déterminer les compétences et les connaissances acquises par les apprenants Nous utilisons aussi

l’évaluation formative qui permet à l’enseignant de savoir les points forts et les points faibles chez les apprenants au cours de la formation Quant à l’évaluation diagnostique, elle a pour objectif de déterminer les compétences et les capacités des apprenants avant la formation Il paraît important de souligner d’autres types d’évaluation tels que l’évaluation de la performance, l’évaluation des connaissances, et l’autoévaluation …etc

Comme nous l’avons vu, il y a une relation étroite entre le français général et le français de spécialité Ainsi, nous pouvons construire la démarche pédagogique pour l’enseignement du vocabulaire de spécialité en nous fondant sur la théorie de l’enseignement du vocabulaire général Pourtant, chaque spécialité a ses caractéristiques propres Par conséquent, pour avoir une bonne démarche dans l’enseignement du vocabulaire médical, il faut bien connaître ses caractéristiques

2 Concepts de base concernant le vocabulaire

Pourquoi enseigne-t-on le vocabulaire ?

Tout d’abord, nous présentons quelques points de vue des linguistes vis-à-vis du rôle du lexique et du vocabulaire dans l’apprentissage des langues surtout celui des langues étrangères

La place du lexique dans l’apprentissage du français est primordiale Tout d’abord

« parce qu’à partir du lexique que s’organise la syntaxe » (Courtillon, 1989, p 146), cité par Nguyen Quang Thuan (2005a) Le mot est le pivot autour duquel s’organisent les syntaxes grammaticales C’est aussi sur l’unité lexicale que se fonde la cohérence sémantique du discours et par ailleurs, le mot en cooccurrence avec d’autres mots du discours apporte une information culturelle caractéristique d’une communauté donnée, comme Théville et Duquette (1996) ont remarqué « C’est par le vocabulaire qu’est véhiculée la culture d’une communauté »

On voit alors qu’une bonne acquisition du vocabulaire permet d’explorer la langue dans toute sa profondeur, dans ses aspects linguistiques aussi bien que pragmatiques « Apprendre une langue, c’est essentiellement apprendre le vocabulaire de cette langue » (Tréville et Duquette, 1996)

A propos du rôle du vocabulaire dans l’apprentissage d’une langue, Krashen (1979 : 163) a souligné : « Il semble clair que le lexique est très important pour les apprenants de langue étrangère » (cité par Nguyen Quang Thuan, 2005a) Ce même auteur a également remarqué que « cette constatation n’est pas surprenante car, après tout, les adultes emportent des dictionnaires et pas des livres de grammaire »

Selon Dubois (2002), « le vocabulaire est une liste de mots d’un corpus » ; ou

« ensemble de termes qui sont propres à une science, un art, un domaine connus et employés par une personne ou un groupe »

Selon M-C Tréville & L Duquette (1996 : 12), « le vocabulaire d’une langue est un sous-ensemble du lexique de cette langue »

Enfin, la définition proposée par Tran Hung (1998 : 7 ) nous semble la plus adéquate, renvoyant le vocabulaire au discours : « le vocabulaire est l’ensemble des mots effectivement employés par le locuteur dans un acte de parole précis, réalisé sous forme

de discours oral ou écrit »

2.2 Le lexique

« Le lexique désigne l’ensemble des unités constituants le vocabulaire d’une langue, d’une communauté linguistique, d’un groupe social ou d’un individu » (Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, 2003, p.155)

En ce qui concerne le concept lexique, il est nécessaire de distinguer les types de lexiques : lexique global, lexique individuel, et lexique spécifique

- Le lexique global (vocabulaire d’une langue), c’est l’ensemble des mots dont dispose une communauté linguistique à une époque historiquement déterminée

- Le lexique individuel, c’est le bagage lexical, ou autrement dit, ce sont des mots qui sont à la disposition d’un locuteur

Il est évident qu’un individu ne peut pas posséder tous les mots qui composent la langue en raison de l’existence extérieure à son lexique individuel d’un nombre indéterminé de mots Ce sont tous les mots que le locuteur n’a pas encore rencontrés dans l’usage quotidien de son langage La richesse du lexique individuel est une composante importante des attitudes verbales de l’individu, de la richesse des connaissances Le lexique individuel est très différent d’une personne à l’autre

- Le lexique spécifique (terminologie), c’est le vocabulaire correspondant à un certain domaine d’activités, d’expériences, ou à un milieu socioprofessionnel Il comporte des termes spécifiques que ne connaissent pas les autres

2.3 Rapport entre le lexique et le vocabulaire

Il y a une différence entre le vocabulaire et le lexique Le vocabulaire est l’ensemble des mots utilisés par un locuteur dans des circonstances données tandis que le lexique est

un ensemble de mots qui sont à la disposition du locuteur à un moment donné Autrement dit, le vocabulaire renvoie au discours, le lexique à la langue

Le couple lexique / vocabulaire relève exactement des oppositions langue / parole (terminologie de F de Saussure) et langue / discours (terminologie de G Guillaume) Ce couple est en rapport d’inclusion : Le vocabulaire est une partie de dimensions variables selon les moments et les sollicitations du lexique individuel, lui-même, une partie du lexique global

Par conséquent, dans l’enseignement d’une langue étrangère, il est impossible d’enseigner tous les mots qui la composent Les apprenants ne peuvent pas connaître tous les mots du lexique Il leur suffit de maitriser un certain vocabulaire pour comprendre les paroles d’autrui et d’exprimer leur pensée dans la communication C'est-à-dire, l’enseignement du vocabulaire est d’enrichir le lexique individuel des apprenants et les aider à faire un choix convenable en vue d’utiliser son vocabulaire avec précision

Ainsi, d’une part, l’enseignant ne peut pas percevoir la totalité du lexique de ses apprenants, et d’autre part les apprenants n’utilisent jamais dans l’acte de parole la totalité de leur lexique Mais il faut dire que la richesse du vocabulaire est en fonction de

- Le mot est une forme libre douée de sens qui entre directement dans la production de la phrase (Le Petit Robert de la langue française, 2005)

- Le mot est une unité signifiante, constituée dans sa forme orale d’un ou plusieurs phonèmes, et dont la transcription écrite est constituée d’une séquence de signes comprise entre deux blancs graphiques (Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, 2003, p.170)

- Le mot est un élément linguistique significatif autonome, composé d’un ou plusieurs phonèmes (Dictionnaire de linguistique, 2004)

En bref, toutes ces définitions mentionnent d’emblée trois éléments clés qui servent de critères pour identifier le mot dans toutes les langues :

- son ou groupe de sons porteur de sens,

- unité la plus petite porteuse de sens d’une langue,

- autonomie (qui peut participer à la construction de l’énoncé)

Pourtant, la lexicologie n’étudie pas tous les mots de la langue On distingue des mots lexicaux et des mots grammaticaux Des mots lexicaux sont appelés également mots pleins comme : noms, adjectifs, verbes, adverbes, etc… Des mots grammaticaux sont appelés encore mots outils : conjonctions, prépositions…

Les mots lexicaux constituent un ensemble vaste, illimité et toujours ouvert Au contraire, les mots grammaticaux appartiennent à un ensemble restreint, limité et fermé Les mots lexicaux sont l’objet d’étude de la lexicologie On les appelle lexies ou unités lexicales

Les mots français ne sont jamais isolés, ils sont toujours liés à d’autres mots Donc, dans l’enseignement du vocabulaire, l’analyse du sens de mots doit se faire en tenant compte du système et du contexte concret, c’est-à-dire, il faut mettre le mot en rapport avec ses voisins dans la phrase pour avoir la signification exacte de ce mot

En distinguant nettement ces trois concepts (vocabulaire, lexique, mot), nous trouvons qu’ils jouent un rôle important dans une langue Pour cette raison, les enseignants doivent bien les comprendre pour pouvoir constituer les stratégies d’enseignement appropriées

3 L’enseignement du vocabulaire

D’après R Galisson (1981), « c’est gageure de vouloir enseigner les vocabulaires,

il faut enseigner à les apprendre » Cette opinion est partagée par bien des auteurs Dans cette partie, nous présenterons un aperçu général des aspects essentiels de l’enseignement

et de l’apprentissage du vocabulaire en faisant la synthèse des idées de certains linguistes sur cette question

3.1 Objectifs et étapes

La fonction essentielle de la langue est celle de communication, de compréhension mutuelle C’est l’outil qui nous permet d’entrer en contact les uns avec les autres Donc, apprendre une langue c’est apprendre à communiquer mais aucune conversation n’est effectuée sans vocabulaire En effet, l’enseignement du vocabulaire français a pour objectif de fournir aux apprenants un certain nombre de mots leur permettant de les réutiliser dans des situations de communication et d’assimiler, de maitriser la langue conformément aux exigences du programme

Le contenu de l’enseignement du vocabulaire comprend l’acquisition du savoir et l’assimilation des mots

Les apprenants apprennent d’abord à prononcer correctement le mot, à le lire et à l’écrire ; puis connaître ses formes grammaticales et comprendre sa signification au cours

de l’audition et de la lecture ; enfin le réemployer dans le discours

Par conséquent, assimiler un mot veut dire : en connaître le sens, la forme et l’emploi Les apprenants peuvent assimiler le vocabulaire par des moyens différents

- Au cours des exercices du vocabulaire et des exercices de pratique orale

- Au cours de la lecture

- Au cours de la révision et de la répétition

Cette assimilation dépend de l’âge de l’apprenant et du niveau de ses connaissances

Enseigner une langue en général et le vocabulaire en particulier, c’est enseigner la production orale et la production écrite C’est-à-dire les apprenants doivent savoir réutiliser des mots déjà acquis pour parler ou écrire sur les sujets prévus dans le programme, faire des petits rapports… Ils doivent aussi lire des textes sans dictionnaire

en se basant sur les connaissances grammaticales, lexicales pour les comprendre Tout cela peut les aider à développer et enrichir leur vocabulaire

D’après Bogaards, (1994 ), l’apprentissage du vocabulaire a trois objectifs suivants :

1 apprendre les mots

2 apprendre à apprendre les mots

3 apprendre des faits sur les mots

De cet objectif général de l’enseignement du français et du vocabulaire, nous proposons, selon M Celce-Murcia & F Rosensweig (1979 : 247-248) des étapes qui sont à distinguer dans l’enseignement du vocabulaire à partir de sa première rencontre jusqu’à son emploi productif :

1 Introduction : l’enseignant organise un contexte pour enseigner le mot

2 Transfert du sens : l’enseignant présente la sémantisation

3 Répétition du mot : Les apprenants doivent répéter le mot en isolation jusqu’à

ce qu’ils n’aient plus de problèmes de prononciation

4 Vérification : L’enseignant doit vérifier que les apprenants ont bien compris le mot

5 Emploi : L’enseignant pose aux apprenants des questions ouvertes

6 Phrase modèle

En bref, nous pouvons choisir des moyens différents ci-dessus dans l’enseignement du vocabulaire Ce choix dépend du public et du contenu mais deux éléments ne peuvent pas être absents, c’est la présentation du vocabulaire et sa révision

3.2.1 La présentation

Le vocabulaire comprend deux aspects, l’un : formel (l’aspect sonore et graphique

du mot) et l’autre : sémantique (le sens du mot)

Il y a deux approches pour la présentation des unités lexicales, c’est l’opération sémasiologique et onomasiologique

Normalement, des mots nouveaux d’une langue étrangère sont introduits dans le cadre de textes, écrits ou parlés Les apprenants sont donc confrontés au premier abord, à

la forme du mot Cette première observation est importante parce qu’au moment de la présentation d’une unité lexicale nouvelle, il faut exécuter une opération sémasiologique C'est-à-dire aller de la forme au sens

L’onomasiologie est une opération inverse qui va du sens à la forme, et qui se présente quand l’apprenant cherche un mot de la langue étrangère pour exprimer un sens donné Cette approche est manifestement assez rentable Les apprenants sont souvent forcés de se servir de tous les moyens pour communiquer : gestes, paraphrases, dessins, dictionnaires bilingues… Lorsqu’ils ont fini par trouver le mot approprié, ils peuvent le retenir Donc, cette approche de technique de présentation du vocabulaire peut mener à l’acquisition d’une unité lexicale tout à fait adéquate dans des contextes didactiques

Dans les deux cas que ce soit l’approche sémasiologique ou onomasiologique, l’apprenant est confronté à une ignorance ponctuelle qui lui inspire un besoin d’apprentissage réel

3.2.2 La sémantisation

Le deuxième moment de la présentation du vocabulaire, la sémantisation, peut s’effectuer de trois façons différentes, ou par une combinaison des trois :

- utilisation de la langue maternelle

- utilisation de la langue étrangère

- utilisation de moyens non verbaux

L’utilisation de la langue maternelle aidera à clarifier le sens d’une forme rencontrée dans un texte, par exemple on peut donner un équivalent dans la langue maternelle Dans beaucoup de cas, c’est le moyen le plus sûr et le plus rapide pour lier la forme à un sens bien établi Certains types de mots dont quelques mots médicaux peuvent être présentés sur des listes bilingues sans créer de problèmes majeurs Mais cette méthode semble se heurter à quelques inconvénients : pour les mots pleins, il n’est pas toujours facile de donner une traduction appropriée Si l’apprenant veut traduire beaucoup de mots, il sera soumis à un va-et-vient continu entre deux langues, ce qui occasionnera des difficultés pour la construction d’un réseau lexical en langue étrangère

De plus, quand il y a pas d’équivalence (surtout pour les concepts), ce sera très dangereux

Pour faire saisir le sens d’une forme de la langue étrangère, l’enseignant peut donner des explications en langue étrangère, s’appuyer sur la morphologie, ou inciter les apprenants à profiter du contexte dans lequel apparaissent des mots inconnus L’enseignant peut se servir de définitions, de paraphrases ou d’autres formes d’explications en langue étrangère Cela permet d’augmenter considérablement la quantité de mots employés et d’en assurer une répétition continue Dès que les apprenants sont capables de comprendre quelque chose dans l’autre langue, il est donc bon d’essayer d’expliquer les nouveaux mots en termes de mots déjà appris Cela peut renforcer les liens entre les éléments de la langue étrangère et ainsi structurer un système de plus en plus indépendant de la langue maternelle, de l’autre, une telle méthode qu’est la paraphrase fait fonctionner la langue étrangère de façon vraiment communicative, ce qui peut avoir un effet motivant sur les apprenants Mais en début d’apprentissage, cette technique ne permet que des applications limitées, parce que les risques d’incompréhension ou d’interprétations erronées de la part des apprenants sont assez grands Un autre inconvénient est qu’il n’est pas toujours facile d’éviter l’emploi de mots

moins fréquents pour expliquer un élément inconnu De plus, comme les paraphrases ne sont pas supposées constituer de vraies définitions, elles fournissent en général des informations tronquées et demandent à être complétées par d’autres moyens Les apprenants auront souvent besoin d’une confirmation dans la langue maternelle, mais leurs tentatives de saisir le sens nouveau à partir d’éléments connus de la langue étrangère auront certainement un effet positif sur le processus d’apprentissage du vocabulaire

Parfois il est possible de clarifier le sens d’une unité lexicale au moyen d’un synonyme mais les synonymes exacts sont plutơt rares,

En outre, on peut attirer l’attention sur la forme du mot, c’est une approche fructueuse pour les mots à morphologie bien construite et ó la correspondance entre forme et sens est nette Pour des mots du français de spécialité, surtout des mots médicaux, on peut appliquer cette technique se basant sur leur formation spécifique (des radicaux, des préfixes et des suffixes) Nous la présenterons en détail, dans la partie qui suit, portant sur des caractéristiques du vocabulaire médical

Pour présenter le sens des mots, l’enseignant peut encore utiliser des moyens extra-linguistiques (gestes, mime, images, films, objets réels, etc…) Cette approche peut inciter la motivation des apprenants car elle est vivante et facile à comprendre Elle a donc une influence positive à long terme Mais elle reste bien limitée aux concepts perceptibles sous une forme visuelle ou auditive

En conclusion, chacune des techniques de sémantisation ayant ses avantages et ses inconvénients, il est intéressant de savoir laquelle est la plus efficace Le choix d’une technique doit dépendre et de l’élément qu’on veut introduire et du public On peut aussi utiliser plusieurs techniques

3.2.3 Le rơle du contexte

Le mot contexte connaỵt diverses acceptions en linguistique, mais ici nous envisageons seulement comme un terme décrivant les alentours sémantiques d’un élément, on s’en sert pour parler du texte, et surtout du contenu du texte, dans le quel est inséré un mot

Plusieurs chercheurs affirment que le moyen le plus efficace pour découvrir le sens d’un mot est certainement le contexte

« La plus grande partie du vocabulaire s’apprend par le contexte » (R.J Sternberg, 1987)

« Deviner les mots du contexte est une partie centrale du processus de lecture » (D.F Clarke & P Nation, 1980)

La possibilité de déduire les significations ne dépend pas seulement de la qualité

du contexte ; elle dépend également de la manière dont l’information donnée est traitée par l’apprenant

Selon M.C Tréville & L Duquette (1996 : 69), l’utilisation du contexte est une aptitude qui peut se développer Mais l’inférence du sens d’un mot inconnu à partir du contexte n’est pas toujours un moyen assuré, surtout si le texte n’est pas assez riche et n’est pas en rapport direct avec le mot inconnu Pourtant, quelques conditions propres à l’apprenant peuvent favoriser l’inférence lexicale à partir du contexte, à savoir :

- La maturité langagière (l’étendue des connaissances lexicales déjà en place)

- La connaissance conceptuelle des mots : Si les apprenants connaissent le concept exprimé par un mot en langue maternelle, ils l’apprendront plus facilement en langue cible, de même, s’ils connaissent bien un domaine spécialisé, ils en apprendront la terminologie plus facilement

- La capacité à classer les mots selon leur morphologie et leurs fonctions grammaticales

- L’exposition répétée à des mots dans le texte attire l’attention sur ces mots et en facilite l’acquisition

En fin de compte, il est impossible de connaître tous les mots d’une langue, les apprenants doivent mettre au point des stratégies pour traiter les mots inconnus qu’ils rencontrent, la capacité de deviner le sens des mots à partir de leur contexte fait partie intégrante des connaissances lexicales Si une présentation hors contexte peut être acceptable pour quelques mots, la grande masse du vocabulaire a besoin de contextes réels et authentiques

3.3 Révision du vocabulaire

Généralement, les mots ne sont pas connus d’une façon effective après une première rencontre Il faut donc des stratégies et des approches appropriées pour les réviser

Il existe deux approches d’E/A du vocabulaire (directe et indirecte) La façon la plus naturelle de réviser le vocabulaire est l’emploi de la langue : les unités lexicales apparaissent dans les discours de tous les jours dont les apprenants auront le plus besoin Celles-ci reviennent très souvent et seront à leur disposition quand ils devront se servir eux-mêmes de la langue de façon productive Ce type d’apprentissage est appelé l’apprentissage indirect : l’activité de communiquer au moyen de la langue L’activité d’apprendre le vocabulaire au moyen d’exercices ou de matériel décontextualisé est l’apprentissage direct

L’E/A direct et indirect ne s’excluent pas mutuellement, mais ils constituent des moyens pédagogiques différemment utiles et complémentaires Pour aider les apprenants

à se servir de la langue étrangère, il est important que l’enseignant combine judicieusement les approches directe et indirecte

Il existe une grande variété d’exercices prenant en compte les aspects les plus divers du vocabulaire : exercices sur la forme, exercices sur le sens, exercices sur les collocations, exercices sur les aspects grammaticaux, exercices sur les aspects pragmatiques, exercices sur les stratégies lexicales, les jeux de vocabulaire…

Dans la pratique, il faut remarquer que les exercices doivent respecter les résultats escomptés et un certain équilibre entre l’investissement en temps et en énergie

de la part de l’enseignant et des apprenants dans leur préparation et leur exécution Ainsi, les enseignants doivent étudier et choisir certains types d’exercices qui sont plus adaptés

au public visé

- Exercices sur la forme : Au début de l’apprentissage d’une langue étrangère, il est important que les apprenants se familiarisent avec les sons nouveaux et avec les règles d’une autre orthographe Il faut donc des exercices qui permettent de fixer les formes des unités lexicales, les formes orales aussi bien que les formes écrites, mais en fonction des objectifs visés Les exercices suivants sont possibles :

+ La dictée

+ Donner un mot par écrit et faire entendre soit ce mot, soit un autre qui lui est semblable pour fixer les correspondances entre son et graphie

+ Présenter des images qui illustrent des phrases contenant des mots similaires et les apprenants trouvent les correspondances correctes (ex : Il attend / entend sa mère, père / pain …)

+ Donner dans le désordre les lettres d’un mot nouveau présenté oralement (ex : otmalecs pour estomac)

+ Texte à trous

+ Reconnaître les mots dérivés dans les textes écrits

- Exercices sur le sens : Les exercices qui visent à fixer le sens de mot se présentent sous différentes formes :

+ Sous forme à choix multiple

+ Faire des phrases avec des mots donnés

+ Faire décrire des dessins ou poser des questions

+ Choisir des synonymes ou des définitions

+ Donner des phrases à compléter avec les mots d’un domaine défini

- Exercices sur les aspects grammaticaux : Les unités lexicales ont leur propre comportement syntaxique Il faut donc apprendre le sens de beaucoup de mots et aussi apprendre comment les mettre ensemble dans des phrases, comment les utiliser dans des phrases Ces exercices se présentent surtout :

+ Sous la forme d’exercices de substitution

+ Faire des phases correctes avec un ou plusieurs mots donnés

- Exercices sur les aspects pragmatiques Peu d’exercices ont été mis au point pour renforcer la connaissance lexicale sur le plan pragmatique Pourtant on peut donner :

+ Des exercices au niveau de la conversation courante dans lesquels l’apprenant doit répondre aux propos du locuteur en suivant des indications précises

+ Une sorte de texte à trous avec ou sans liste de mots à choisir

+ Des exercices concernant la prise de parole et l’interruption de l’interlocuteur

- Exercices sur les stratégies lexicales : Il n’est pas possible pour un apprenant de connaître toutes les unités lexicales dont il a besoin Des types d’exercices suivants peuvent permettre aux apprenants de trouver le sens des mots inconnus :

+ Question à choix multiple

+ Utiliser la paraphrase

+ Donner des définitions

- Les jeux de vocabulaire : Certains exercices cités ci-dessous peuvent prendre des formes ludiques Ces jeux semblent se limiter aux aspects de la forme ou du sens des mots Ces exercices sont souvent les suivants :

+ Donner des mots codés ó chaque lettre est remplacée par un chiffre ou un symbole Pour aider les apprenants à deviner le sens des mots, il suffit de donner quelques lettres de chaque mot ou des mots dans un contexte

+ Les mots croisés peuvent également rendre de bons services pour répéter les formes ou le sens des mots

+ Selon le thème de la leçon, projeter plusieurs objets sur l’écran Demander à un étudiant volontaire d’aller au tableau, d’écrire le nom des objets qu’il connait Puis demander aux autres de compléter les mots manquants

+ Faire chercher les noms écrits sur des fiches qui vont avec des images

Ainsi avons nous présenté les principaux types d’exercices pour réviser le vocabulaire En réalité, on ne peut pas les utiliser tous dans le cours, les enseignants décideront d’utiliser tel ou tel exercice en se basant sur le programme, la situation concrète, le public et l’objectif visé…

4 L’évaluation du vocabulaire

Le test ou l’examen est une pratique normale de tout processus d’enseignement/apprentissage qui remplit des fonctions formatives ou sommatives dont les résultats sont utiles pour l’apprenant et pour l’enseignant Une évaluation de la compétence lexicale est une partie intégrante de la pratique pédagogique La

compétence lexicale comporte une composante linguistique, discursive, référentielle, socioculturelle et stratégique Elle n’est pas seulement la forme et le sens des mots mais aussi les comportements collocationnels, grammaticaux et pragmatiques de ces mots

Il existe beaucoup de techniques pour évaluer le vocabulaire réceptif ou productif mais elles doivent être en accord avec les variables propres aux conditions en présence comme les objectifs, le programme enseigné, les documents-sources, etc… avec les variables relatives aux modes de présentation des mots et avec les variables individuelles

de l’apprenant comme son âge, son niveau de compétence, ses erreurs en langue étrangère et ses connaissances antérieures, etc…

Un bon système d’évaluation est celui dans lequel il y a une congruence entre l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation

Pour les tests de la connaissance du vocabulaire, le choix des documents écrits pour évaluer la compétence lexicale peut-être privilégié pour des raisons strictement pratiques L’élaboration de ces tests dépend du type de compétence visée (réceptive ou productive) et du mode de présentation des épreuves (hors contexte ou en contexte)

4.1 L’évaluation du vocabulaire réceptif

Pour l’évaluation du vocabulaire réceptif, le candidat doit reconnaître les mots avec leurs sens, leurs rapports avec autres mots

4.1.1 Les épreuves du vocabulaire hors contexte

Pour les épreuves hors contexte, les mots sont présentés de façon isolée et ne sont pas actualisés par leur usage dans un discours Les indices susceptibles d’aider à l’explication du sens sont donc à l’intérieur des mots eux-mêmes comme des racines et des affixes et des ressemblances morphologiques avec des mots de la langue maternelle M-C, Tréville et L, Duquette (1996 : 138, 140) ont présenté deux types d’épreuves suivants :

L’auto-évaluation par une liste de contrôle

L’auto-évaluation par une liste de contrôle est une technique qui permet à l’apprenant d’évaluer ses propres connaissances lexicales réceptives C’est la façon la plus directe de découvrir ce qu’il sait et ce qu’il ne sait pas Les résultats d’une auto-évaluation dépendent de la franchise et de la sincérité des répondants, cette technique est souvent utilisée à des fins formatives Pour l’apprenant, ce type de test consiste à s’arrêter sur chaque mot de la liste et à se demander s’il le connaît Il donne une mesure de l’étendue de son vocabulaire réceptif à partir d’un échantillon lexical présenté hors contexte Il y a aussi d’autres tests auto-évaluatifs qui peuvent obliger les répondants à traduire chaque mot en langue maternelle pour démontrer qu’ils en connaissent le sens

Les épreuves à choix multiple

Selon la technique de l’épreuve à choix multiple, chaque question comporte généralement quatre options dont trois sont des leurres Pour évaluer les connaissances lexicales, les épreuves doivent correspondre aux quatre cas suivants :

Le stimulus (point de départ) est une image et il faut sélectionner le mot correspondant à l’objet représenté parmi une série d’options

Le stimulus est une définition et il faut sélectionner le mot correspondant parmi une série d’options

Le stimulus est un mot isolé et il faut sélectionner la définition appropriée ou le synonyme correspondant

Le stimulus est un mot enchâssé dans un contexte et il faut sélectionner le synonyme approprié

Il faut suivre certains principes fondamentaux au moment de la rédaction des termes à choix multiple :

- Les options proposées comme choix de réponses doivent être, au moins, au nombre de quatre ; être de même catégorie grammaticale ; correspondre approximativement au même niveau de difficulté que le stimulus ; être lié à un même domaine de référence Les leurres doivent être approximativement de même longueurs

- La bonne réponse ne doit pas être disposée selon un système observable

- Deux des mauvaises réponses ne devraient être ni synonymes ni antonymes dans une série de distracteurs

- Les mauvaises réponses doivent présenter un certain attrait pour ne pas être éliminées d’emblée sans réflexion mais doivent être fausses sans discussion possible

4.1.2 Les épreuves du vocabulaire en contexte

Les tests de compréhension du vocabulaire présenté en contexte portent sur la connaissance du sens des mots mais aussi sur la connaissance des règles d’emploi de ces mots dans le discours Ils donnent aussi une mesure de la compétence stratégique de l’apprenant qui lui permet de recourir aux indices contextuels pour identifier la nature d’un mot, son sens et son accord avec les différents paramètres de la situation

L’épreuve d’appariement

La technique d’appariement présente un texte court incluant les mots que l’apprenant est capable de décoder leur sens grâce aux indices contextuels Les options de réponses doivent être rédigées en rapport avec ce texte

L’épreuve de closure (l’épreuve du texte lacunaire)

La construction de cette épreuve exige que l’élaborateur établisse certains critères

de sélection des mots qu’il veut faire deviner Ce test peut-être ouvert ou à choix multiple Une partie du texte utilisé pour cette épreuve est généralement laissée intacte pour faciliter les inférences des apprenants Les mots ne sont pas supprimés au hasard ni à intervalle régulier mais à la suite d’une intention de l’auteur qui peut décider au préalable

de la proportion entre les mots sémantiques les mots grammaticaux Cette proportion peut varier selon le type de texte, les objectifs visés et le niveau des apprenants Pour les apprenants au niveau élémentaire, le test porte souvent sur un certain nombre de mots grammaticaux fréquents et sur les mots sémantiques faciles à deviner à l’aide d’indices situés dans leur contexte Pour les apprenants au niveau plus avancé, la recherche des mots supprimés se situe plutôt au niveau du discours et porte sur l’ensemble du texte

4.2 L’évaluation du vocabulaire productif

L’évaluation du vocabulaire productif exige le rappel des connaissances et l’actualisation de ces connaissances Pour les apprenants au niveau approfondi de la connaissance d’un mot, ils doivent être capables de produire ce mot et de l’employer conformément aux règles d’usage imposées par la situation La production des mots se fait dans des contextes qui sont parfois imposés ou imaginés par l’apprenant

4.2.1 Les épreuves de production en contexte

Ce type d’épreuves permet d’estimer la connaissance des mécanismes syntaxiques de la langue Son point de départ est le contexte de la phrase dans lequel le mot est introduit

morpho-L’épreuve de type hiérarchique

Ce test, destiné à des apprenants de niveau élémentaire et intermédiaire, a pour but d’évaluer la maîtrise des mots sélectionnés, présentés de façon isolée et à l’intérieur

de phrases courtes Dans ce test, les stimulus sont données oralement Les apprenants

écrivent le mot qu’ils entendent Chaque mot est présenté d’abord seul, puis dans une phrase Chaque mot et chaque phrase sont répétés Après les apprenants doivent donner le sens du mot et faire une phrase dans laquelle le mot a un sens autre que celui présenté dans le premier contexte Ce type d’épreuves qui n’envisage que de certains aspects de la compétence lexicale, ne peut porter que sur un nombre limité de mots et ne concerne que des mots polysémiques

L’épreuve de substitution

On utilise ce test pour évaluer essentiellement des connaissances lexicales et sémantiques L’épreuve de substitution présente une série de phrases Un élément lexical souligné doit être remplacé par un autre élément La substitution peut se faire à l’aide d’un mot et d’un syntagme de même sens, de sens plus spécifique ou de sens opposé Le remplacement d’un mot par un autre n’implique pas de difficultés d’ordre grammatical

La réponse donnée s’inscrit seulement bien dans la structure de départ sans modifier l’ordre des éléments qui la composent L’enseignant doit se préparer à accepter plusieurs réponses même si elles diffèrent de celles qu’il a prévues

4.2.2 L’évaluation du vocabulaire dans la production écrite

On utilise cette épreuve pour évaluer la composition en français langue étrangère dans laquelle les apprenants doivent rédiger une lettre, un récit ou un compte rendu Les critères de cette évaluation se basent sur la justesse lexicale, la variété lexicale, la spécificité lexicale et la sophistication lexicale Les grilles d’évaluation sont souvent utilisées dans cette épreuve pour spécifier les critères de correction de la composition écrite et pour offrir un barème de notation standardisé destiné à modérer la valeur de chacun de ces critères Celles-ci permettent d’assurer une correction uniforme d’un apprenant à l’autre et aussi de tempérer les variations de jugement d’un examinateur à l’autre

En bref, en fonction du programme, du niveau des apprenants, des objectifs visés, l’enseignant peut choisir parmi les techniques d’évaluation du vocabulaire présentées ci-dessus pour élaborer ses propres tests en les adaptant à sa situation d’enseignement

5 Caractéristiques du vocabulaire médical

Le vocabulaire de spécialité est constitué de mots spécifiques aux milieux scientifiques et techniques et se différencie du vocabulaire général par une plus grande spécialisation et un domaine d’emploi plus limité Il s’agit de mots qui ont un seul sens (monosémiques) dans le cadre d’une spécialité précise et qui apportent la totalité de l’information relative aux concepts qu’ils représentent

5.1 Formation spécifique du mot médical

Un mot médical est une composition de plusieurs unités de sens différents, souvent dérivés de mots grecs ou latins De plus, afin d’aider à sa compréhension ou d’en faciliter la lecture, le mot peut contenir un ou plusieurs traits d’union, il devient alors un mot composé

5.1.1 Les unités composantes du mot médical

Les unités composant le mot médical sont les radicaux, les préfixes et les suffixes

Le radical est la partie centrale du mot Son sens est modifié par des affixes qui s’appellent des préfixes et suffixes

Pour la compréhension du vocabulaire médical, qui peut paraître ésotérique, il est utile de connaître la signification de quelques racines, de quelques affixes, habituellement utilisés

RADICAUX

Pour les désigner, on a couramment recours à quelques racines grecques ou latines, qui entrent dans la composition des termes médicaux

* Les organes

Abdomen Cœli(o) , lapar(o) Cœlioscopie, laparoscopie

Articulation Arthr(o) Arthrite, arthropathie

Bouche Stom(o)…, stomat(o) Stomatologie, stomatite

Colonne vertébrale Rachi(o)…, rachid(o) Rachis, rachialgie

Cou, col utérin Cervico… Cervicalgie, cervicite

œil Oculo…, ophtalm(o) Oculiste,ophtalmologiste,ophtalmie

Utérus Hystér(o)…, métr(o) Métrite, hystérographie

Vaisseau : Angi(o) , vas(o) Angiographie, vascularite

Vésicule biliaire : cholécyst Cholécystite, cholécystectomie

cholélitre

* Les tissus

myélopathie, myélome

PRÉFIXES

Les préfixes sont les unités de sens initiales Voici quelques unités de sens largement utilisées dans la médecine :

a…(an…) absence de … aphonie, anurie, anesthésie…

hyper… excès, hypertermie, hypertention

hypo… insuffisance, peu, hypotention, hypo-esthésie

poly… plusieurs, souvent polyphagie, polynévrite

SUFFIXES

Les suffixes sont associés au nom d’un organe ou d’un tissu, ou à sa racine grecque ou latine Ces suffixes dénotent un état pathologique, se rapportant au viscère en cause

…ite inflammation ou infection amygdalite, ostéite, arthrite

…ose - soit les maladies chroniques

- soit les affections métaboliques, dégénératives

- tuberculose, carcinose

- arthrose, vertèbrose

…cèle la hernie et son contenu entérocèle, méningocèle

Certains suffixes associés au nom de l’organe intéressé, permettent de construire

et de comprendre les termes couramment utilisés en technique chirurgicale

…centèse piqûre, ponction thoracentèse, arthrocentrèse

…ectomie ablation chirrurgical gastrectomie, hystérectomie

…lyse libération, destruction Neurolyse, hémolyse

…pexie amarrage, fixation néphropexie, hystéropexie

…stomie anastomose, abouchement colostomie, gastrostomie

…tomie incision, ouverture gastrotomie, hépatotomie

D’autres suffixes sont utilisés pour désigner des examens médicaux

radiographie, hystérographie, scanographie…

hystéroscopie, bronchoscopie

5.1.2 Règles de composition du mot médical

Dans les mots médicaux :

* Les préfixes restent invariables au contact des radicaux auxquels ils se lient : hypertention, hypoesthétique, polyarthrite

Mais exception :

- para : para + esthésie paresthésie

- a ou an : selon qu’il est suivi d’une consonne ou d’une voyelle :

a + phonie aphonie, an + esthésie anesthésie

* Les autres unités de sens se relient entre elles par un « o » dit de liaison phonique :

Ex : cardiologie, auriculoventriculaire, oto-rhino-laryngologie, etc

Mais exception : suppression du « o » de liaison pour éviter un hiatus lorsque l’unité opérante commence par une voyelle comme : algie, ectomie, ectasie, émèse, émie,

ie, ite, urie …

Ex : gastralgie, gastrectomie, urémie, gastrite …

* Le trait d’union : Il existe des traits d’union dans certains mots médicaux On met un trait d’union lorsqu’il existe un simple rapport de juxtaposition entre les différentes parties du mot Le trait d’union a alors le sens de ‘‘et’’

Ex : transit œso-gastro-duodénal : radio de l’œsophase (et) de l’estomac (et) du duodénum

Après un préfixe, en général on met un trait d’union pour isoler graphiquement deux consonnes ou deux voyelles en contact : il marque ainsi plus nettement la frontière entre deux unités de sens et facilite la prononciation du mot Mais il existe là encore beaucoup de disparités d’un dictionnaire à l’autre C’est pourquoi nous citons ici des règles générales

- Après un préfixe se terminant par une consonne : pas de trait d’union

- Après un préfixe se terminant par une voyelle :

+ Si l’unité de sens suivante commence par une voyelle ou un « h », on met le trait d’union pour éviter deux voyelles en contact

Ex : hypoesthésie, périadénite, polyarthose …

5.2 Relation de sens entre le vocabulaire général et le vocabulaire médical

Le caractère médical d’un mot ne tient pas qu’à sa morphologie (le plus souvent d’origine grecque ou latine), il peut provenir aussi du contexte dans lequel ce mot est utilisé Cela signifie qu’un mot appartenant au vocabulaire général peut prendre un sens médical lorsqu’il est inséré dans un contexte de ce domaine comme le mot « opération » Quand il est utilisé dans le domaine de la chirurgie, il signifie alors l’ablation d’un

organe ou la réparation d’une fracture À l’inverse, un mot médical entre parfois dans le vocabulaire général Par exemple, les mots « métabolisme » ou « infarctus » qui sont des mots médicaux que l’homme de la rue a intégrés dans son vocabulaire courant, même s’il n’en connaỵt pas la totalité du contenu scientifique comme le biochimiste ou le médecin Nous prenons l’exemple ci-dessous par certains mots qui sont utilisés fréquemment dans

le sens général et aussi dans le sens médical

affection - attachement, tendresse - maladie

analyser, analyse - analyse d’une phrase, d’une

composition

- analyse de sang

- analyse d’urine anomalie particularité, bizarrerie - quelque chose n’est pas normale

dans le fonctionnement d’un organe ou dans sa forme

cas - problème, situation - manifestation d’une maladie charpente - structure, plan d’un ouvrage

- ossature du toit

- ensemble des parties osseuses du corps humain circulation - mouvement de personnes, de

véhicules, de capitaux, de biens

- le système ó le sang circule

Ex : circulation sanguine consulter - s’adresser à q1

membres - chacun des éléments (personne,

groupe, pays…) composant un ensemble organisé

- les bras et les jambes