Nghiên cứu đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên trường đại học quy nhơn

Nghiên cứu đánh giá hoạt động giảng dạy giảng viên trường Đại học Quy Nhơn Trần Phương Thủy Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục Luận văn Thạc sĩ ngành: Đo lường đánh giá giáo dục Người hướng dẫn: TS Nguyễn Kim Dung Năm bảo vệ: 2012 Abstract: Trình bày sở lý luận thực tiễn hoạt động giảng dạy giảng viên trường Đại học Quy Nhơn Nghiên cứu, xây dựng công cụ đo lường, đánh giá chất lượng hoạt động giảng dạy giảng viên trường Đại học Quy Nhơn thực điều tra Đánh giá kết điều tra thực trạng chất lượng hoạt động giảng dạy giảng viên trường Đại học Quy Nhơn đề xuất giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học giảng viên trường Đại học Quy Nhơn Keywords: Hoạt động giảng dạy; Giảng viên; Giáo dục đại học; Đánh giá chất lượng Content MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Nhiều nghiên cứu gần xác định, chất lượng GV yếu tố quan trọng việc nâng cao thành tích học tập NH Chính thế, khơng có trường đại học giới mà Việt Nam nhiều trường đại học thực ĐGHĐGD GV, trường ĐHQN không phảo ngoại lệ Một vấn đề đặt minh chứng đánh giá HĐGD lấy từ nhiều nguồn thông tin khác như: ý kiến phản hồi từ NH, người dạy tự đánh giá, ĐNĐG, nhà quản lý đánh giá, đánh giá ngoài, đánh giá qua hồ sơ giảng dạy,… nhiên không nguồn thơng tin đánh giá khía cạnh HĐGD [Alex Johnstone, 2005] Chính vậy, kết hợp lúc nhiều nguồn thông tin chất lượng HĐGD phản ánh đầy đủ Xuất phát từ lý trên, đề tài Nghiên cứu đánh giá HĐGD GV Trường ĐHQN đề xuất với mong muốn: bên cạnh phương thức lấy ý kiến phản hồi NH HĐGD thông qua công cụ đo lường mà nhà trường xây dựng, đề tài nghiên cứu đánh giá HĐGD GV phương thức lấy ý kiến đánh giá đồng nghiệp GVTĐG, qua xây dựng cơng cụ đo nhằm phản ánh thực trạng HĐGD khía cạnh mà sinh viên đánh giá được, đồng thời đề xuất số giải pháp nâng cao CLGD, góp phần phục vụ cho cơng tác quản lý CLGD nói riêng đảm bảo chất lượng đào tạo nói chung trường ĐHQN Mục đích nghiên cứu - Xây dựng công cụ đo lường chất lượng HĐGD phương thức ĐNĐG GVTĐG; - Đánh giá chất lượng HĐGD GV trường ĐHQN Câu hỏi nghiên cứu - Câu 1: Khái niệm Chất lượng lựa chọn để định hướng cho toàn nghiên cứu? - Câu 2: Những tiêu chí, phương thức cơng cụ đánh giá sử dụng để đo lường chất lượng HĐGD GV trường ĐHQN? - Câu 3: GVTĐG ĐNĐG CLGD GV tiêu chí, tiêu chuẩn, khác hai nhóm? Có khác biệt kết đánh giá nhóm phạm vi khoa tổ? Khách thể đối tƣợng nghiên cứu: - Khách thể nghiên cứu: GV tổ trưởng môn tất khoa trực thuộc trường ĐHQN - Đối tượng nghiên cứu: HĐGD GV trường ĐHQN Phƣơng pháp nghiên cứu Nghiên cứu sử dụng hệ thống lý thuyết khoa học Đo lường Đánh giá giáo dục làm sở lý luận chủ yếu 5.1 Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lý luận Bao gồm phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại tài liệu 5.2 Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn Nghiên cứu sử dụng phương pháp tiếp cận định tính định lượng suốt trình thực hiện: phương pháp khảo sát bảng hỏi, phương pháp chuyên gia, phương pháp thực nghiệm Công cụ sử dụng nghiên cứu: bảng hỏi, bảng đánh giá, phần mềm chuyên dụng xử lý số liệu: SPSS, QUEST mơ hình RASCH Giới hạn nghiên cứu - Thứ nhất, khái niệm “chất lượng” hiểu theo nhiều cách khác Nghiên cứu chọn định nghĩa “chất lượng phù hợp với mục tiêu” làm định hướng xuyên suốt đề tài; - Thứ hai, có nhiều nguồn thơng tin đánh giá HĐGD GV, khuôn khổ luận văn lựa chọn nguồn GVTĐG đồng nghiệp (trưởng môn) đánh giá - Thứ ba, trường ĐHQN có tổng số 542 GV trực thuộc 16 khoa Nghiên cứu khảo sát lấy ý kiến tồn GV thức tất khoa (không lấy ý kiến giáo viên tập sự) tất trưởng môn - Thứ tư, nghiên cứu xây dựng công cụ đo lường HĐGD với tiêu chí chung áp dụng cho giáo viên tất cấp bậc lĩnh vực chun mơn tồn trường - Thứ năm, đề xuất giải pháp nâng cao chất lượng HĐGD trường ĐHQN đưa vào ba nhóm giải pháp lớn, là: cơng tác quản lý, sở vật chất đội ngũ cán giảng dạy Cấu trúc luận văn Mở đầu Kết nghiên cứu Chương 1:Cơ sở lý luận thực tiễn đề tài Chương 2: Xây dựng công cụ đo lường, đánh giá chất lượng HĐGD GV, trường ĐHQN thực điều tra Chương 3: Kết điều tra thực trạng chất lượng HĐGD GV, trường ĐHQN Kết luận khuyến nghị Tài liệu tham khảo Phụ lục KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Tổng quan nghiên cứu liên quan đến đề tài 1.1.1 Trên giới Nhìn chung, hướng tiếp cận phương pháp nghiên cứu cơng trình giới khác hướng đến làm rõ cơng tác đánh giá HĐGD Vai trị, ngun tắc, quy trình thực ĐGGD, tiêu chí ĐGGD tốt, kỹ thuật thu thập thông tin đánh giá, v.v… làm sáng tỏ mặt lý luận thực tiễn 1.1.2 Ở Việt Nam Các cơng trình nghiên cứu đo lường đánh giá giáo dục nước ta chưa nhiều, đa số tập trung vào nghiên cứu vấn đề liên quan đến chất lượng giáo dục đại học Riêng vấn đề đánh giá HĐGD bậc đại học hầu hết nghiên cứu chọn phương thức lấy ý kiến sinh viên đánh giá môn học, GV cán quản lý đánh giá chương trình giảng dạy Những phương thức khác GVTĐG, ĐNĐG, đánh giá nhà quản lý giáo dục, đánh giá qua hồ sơ giảng dạy có số lượng nghiên cứu cịn hạn chế Trong đó, phần tóm tắt cơng trình nghiên cứu nước ngồi vấn đề đánh giá HĐGD ln u cầu phải thực cách đa diện để đảm bảo kết đánh giá khách quan công Bởi vậy, nghiên cứu đề xuất hướng tiếp cận phương thức đánh giá HĐGD GV đại học thông qua GVTĐG đánh giá đồng nghiệp nhằm đáp ứng “mặt” nhỏ yêu cầu “đa diện” công tác đánh giá HĐGD 1.2 Một số khái niệm liên quan 1.2.1 HĐGD Khái niệm HĐGD hiểu theo nhiều cách khác nhau, tựu chung nhằm làm sáng tỏ lĩnh vực, hợp phần cấu thành HĐGD Những định nghĩa tác giả nước ngồi có nhiều điểm giống với định nghĩa Nguyễn Thanh Bình (2005): “ Hoạt động dạy hoạt động nhà giáo dục nhằm tạo ra, tổ chức hướng dẫn hoạt động học người giáo dục, nhờ mà ảnh hưởng đến phát triển nhân cách NH theo mục đích giáo dục” Cấu trúc hoạt động dạy bao gồm: dự báo mục tiêu kế hoạch hóa biện pháp giáo dục; thơng báo dẫn (giúp đỡ); tổ chức (phân công phối hợp…) khuyến khích hoạt động học; chẩn đốn điều chỉnh hoạt động học; đánh giá tiến độ kết trình sư phạm Nghiên cứu lựa chọn định nghĩa tác giả Nguyễn Thanh Bình làm sở mở rộng khái niệm sau 1.2.2 Giảng dạy bậc đại học Về giảng dạy bậc đại học, có nhiều nghiên cứu, viết, báo xoay quanh chủ đề đổi cách dạy đại học Dạy học đại học cách dạy “nhồi sọ”, biến NH thành người “thợ chép” mà dạy học đại học nghĩa phải “dạy cách học”, chí phải đạt mục đích “dạy học tư duy” Theo Arthur (2001), dạy học tư dạy lực nhận thức bậc cao Việc dạy tư cần bao gồm ba thành tố: dạy để phát triển tư duy, dạy có tư dạy tư Như vậy, để đánh giá HĐGD bậc đại học cần nhìn nhận giảng dạy góc độ phát triển lực NH, đặc biệt lực tư 1.2.3 CLGD Một số cách tiếp cận khái niệm Chất lượng [Lê Đức Ngọc, 2009] - Chất lượng phù hợp với tiêu chuẩn (thông số kỹ thuật) - Chất lượng với tư cách hiệu việc đạt mục đích - Chất lượng đáp ứng nhu cầu khách hàng - Chất lượng phù hợp với mục đích Cách tiếp cận cuối đa số nhà hoạch định sách quản lý sử dụng, hiểu cách đơn giản chất lượng đạt mục đích, mục tiêu đề trước Cách tiếp cận cho phép cung cấp hình mẫu để xác định tiêu chí mà sản phẩm hay dịch vụ cần có Nó khái niệm “động”, phát triển theo thời gian, tùy thuộc vào phát triển kinh tế xã hội tùy thuộc vào đặc thù loại hình sản xuất dịch vụ sử dụng để phân tích chất lượng cấp độ khác Như vậy, quan niệm chất lượng tổng quát có khác nhau, có chung ý tưởng : chất lượng thoả mãn yêu cầu Trong đào tạo, chất lượng đào tạo đánh giá qua mức độ đạt mục tiêu đào tạo đề chương trình đào tạo Với phần biện luận thấy, Chất lượng phù hợp với mục tiêu cách tiếp cận phù hợp lĩnh vực giáo dục hoàn toàn phù hợp với định nghĩa HĐGD Nguyễn Thanh Bình [Mục 1.2.1 luận văn] mà nghiên cứu lựa chọn Từ suy ra, CLGD phù hợp với mục tiêu giảng dạy Đây hướng tiếp cận vấn đề luận văn 1.3 Đánh giá chất lƣợng HĐGD Đánh giá CLGD q trình hình thành nhận định, phán đốn kết công việc giảng dạy giáo viên, dựa vào phân tích thơng tin thu được, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đề nhằm đề xuất định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng, hiệu giảng dạy giáo viên [Fink, 1999] Một thách thức quan trọng phải hiểu phạm vi phức tạp yếu tố liên quan đến ĐGGD Theo OECD (2009) có sáu yếu tố chính:  Đơn vị đánh giá:  Nguồn lực đánh giá sử dụng thơng tin phản hồi  Các khía cạnh đánh giá  Kỹ thuật đánh giá  Mục đích đánh giá  Các bên liên quan Tuy nhiên, dừng lại việc thỏa mãn sáu yếu tố nêu chưa đủ, vấn đề đánh giá giáo viên cịn khuyến cáo khơng nên nhìn nhận cách cô lập Các yếu tố xã hội, hệ thống sở đào tạo, yếu tố phân cấp sở đào tạo,… ảnh hưởng đến sách đánh giá giáo viên Nếu khơng có hiểu biết đầy đủ phạm vi yếu tố liên quan ảnh hưởng chúng đến sách đánh giá giáo viên dẫn đến nguy phát sinh cách tiếp cận đánh giá giáo viên khơng hiệu [OEDC, 2009] Tóm lại, để đánh giá HĐGD cần phải tìm nhóm thủ tục mà giáo viên thực nhiệm vụ chuyên môn (quantitative dimension), bao gồm việc đánh giá tồn diện hoạt động có liên quan đến mục tiêu chất lượng tổ chức 1.3.1 Tiêu chuẩn, tiêu chí, cơng cụ đo lường nguồn cung cấp thơng tin đánh giá chất lượng HĐGD 1.3.1.1 Tiêu chuẩn, tiêu chí Một mơ hình đánh giá giáo viên cơng đáng tin cậy cần phải có tiêu chuẩn tham khảo để đánh giá giáo viên so với coi giảng dạy tốt [OECD, 2009] Một số tiêu chuẩn thường gặp: - Lượng giá xem liệu giáo viên có lực lĩnh vực chung địi hỏi giáo viên phải có hay khơng - CLGD có động bên GV trình hướng dẫn NH trang bị làm chủ GV nội dung môn học lực đáp ứng yêu cầu sư phạm - Bốn lĩnh vực thể thành tố giảng dạy mang tính chuyên nghiệp: kế hoạch chuẩn bị, môi trường lớp học, thực giảng dạy trách nhiệm nghề nghiệp - Các lĩnh vực bản: người với tư cách GV, chuyên gia kiến thức môn học, người hỗ trợ cho trình học tập, nhà tổ chức học giả - Bất kể mơ hình hay khung đánh giá hiệu làm việc giáo viên bao gồm hai lĩnh vực lực chuyên mơn phẩm chất cá nhân Ở Việt Nam thấy, tiêu chuẩn giáo viên quy định tùy theo điều kiện, hoàn cảnh mục tiêu sở giáo dục Tuy nhiên tiêu chuẩn, tiêu chí phù hợp với đối tượng tham gia đánh giá Vì vậy, việc xây dựng tiêu chuẩn, tiêu chí ĐGGD phải phù hợp với người tham gia cung cấp thông tin, lĩnh vực họ thơng thạo, thơng tin họ có nguồn minh chứng tay, trình độ họ đáp ứng yêu cầu đánh giá,… Tất yếu tố góp phần quy định tiêu chí đánh giá đưa vào nội dung công cụ đo I.3.1.2 Công cụ nguồn thông tin đánh giá Công cụ đánh giá Tiêu chuẩn đề cập trực tiếp đến đo sau làm để đo Cái đo nội dung cơng cụ nào, làm để đo hiểu việc lấy liệu từ thang đánh giá công cụ khác dựa hệ thống thu thập ý kiến người xếp hạng, người quan sát các nhận định xoay quanh trình độ chun mơn kinh nghiệm họ Hiện nay, từ quan điểm nội dung đánh giá, hệ thống số ĐGGD trường đại học đưa vào ba loại, cụ thể số đánh giá chất lượng lớp giảng dạy, số đánh giá chất lượng thực nghiệm giảng dạy số đánh giá CLGD thực tế (bao gồm trình thiết kế, thực kết thúc khóa học) Cơng cụ đo lường dùng để thu thập liệu thường trắc nghiệm, thang đo, bảng hỏi Công cụ phổ biến dùng để thu thập liệu đánh giá GV thang đánh giá theo mức độ (rating scales] Nguồn thông tin đánh giá Thơng qua nhiều nghiên cứu thấy nguồn cung cấp thông tin cho ĐGGD phong phú: GVTĐG, băng video, thông tin từ sinh viên, kết thi sinh viên, quan sát đồng nghiệp, sinh viên đánh giá, ĐNĐG, cựu sinh viên đánh giá, người tuyển dụng đánh giá, nhà quản lý đánh giá, học hàm học vị, giải thưởng giảng dạy, kết học tập đầu ra, hồ sơ giảng dạy… Những nguồn thông tin khác làm thay đổi đáng kể đến cách thức đo lường cần đo Chính vậy, chủ thể nghiên cứu cần cẩn thận phân biệt nguồn làm rõ từ nguồn thơng tin sẵn có 1.3.2 Phương thức GVTĐG Phương thức tiêu biểu đánh giá HĐGD GVTĐG bao gồm ba bước: đầu tiên, giáo viên tự tiến hành quan sát, tập trung vào khía cạnh giảng dạy phù hợp với tiêu chuẩn thành công theo chủ quan; kế tiếp, giáo viên tự thực đánh giá họ xác định nhìn chung họ dạy tốt đến mức mục tiêu cụ thể họ đạt Nhìn chung tự đánh giá người GV thể kiến thức giảng dạy hiệu nhận thức lớp học Thông tin nên xem xét, phê bình so sánh với nguồn chứng khác Ưu điểm GVTĐG GV thu nhận thơng tin điều chỉnh HĐGD Hạn chế GVTĐG Các thông tin thu GV tạo dành cho nên thơng tin mang màu sắc chủ quan làm GV bị nhiễu đọc sai kết số diễn biến lớp học Thông thường sai xuất phát từ giải mã hành vi lớp học không theo khách quan mà theo mong muốn 1.3.3 Phương thức ĐNĐG ĐNĐG bao gồm hai hoạt động: quan sát HĐGD GV diễn lớp học đánh giá tài liệu viết sử dụng khóa học Đồng nghiệp quan sát HĐGD đòi hỏi thang đánh giá bao gồm khía cạnh mà ĐNĐG tốt NH: kiến thức môn học GV, kỹ truyền thụ, phương pháp giảng dạy, hoạt động học tập Còn ĐNĐG tài liệu giảng dạy đòi hỏi dạng thang đo đánh giá chất lượng giáo trình, kế hoạch giảng dạy, tập, kiểm tra/ thi,… hành vi giảng dạy khác thể công bằng, đạo đức, tính chuyên nghiệp đưa vào đánh giá Dạng đánh giá bị ảnh hưởng tính chủ quan, hiệu hơn, đáng tin cậy so với loại hình quan sát Những có đủ điều kiện tốt để tham gia đánh giá đồng nghiệp? GV khoa nguồn thơng tin tốt nhất, gồm GV dạy môn nắm quy tắc cụ thể thiết kế giảng dạy phương pháp sư phạm Thông thường, đánh giá đồng nghiệp thực GV khoa cấp cao hơn, người có chun mơn với người đánh giá Ưu điểm ĐNĐG - ĐNĐG có khả đưa phản hồi hầu hết khía cạnh quan trọng HĐGD mục đích mục tiêu mơn học, thiết kế chương trình, nguồn học liệu kiểm tra, đánh giá học tập - Bằng cách đưa nhận định dựa hiểu biết người đánh giá, đánh giá đồng nghiệp dễ dàng thích ứng với môi trường dạy học đa dạng Hạn chế ĐNĐG Có tính thiên lệch định kiến từ trước mối quan hệ cá nhân; có áp lực đồng nghiệp gây ảnh hưởng đến trình đánh giá; thiên lệch phương pháp giảng dạy giống 1.4 Vài nét Trƣờng ĐHQN công tác đánh giá HĐGD trƣờng ĐHQN 1.4.1 Giới thiệu khái quát 1.4.1.1 Lịch sử hình thành phát triển Trường ĐHQN, tiền thân Cơ sở Đại học Sư phạm Quy Nhơn thành lập ngày 21/12/1977 Năm 2003, Trường Đại học Sư phạm Quy Nhơn đổi tên thành Trường ĐHQN để xây dựng trường đào tạo đa ngành, đa lĩnh vực Hơn mười năm đầu, Trường đào tạo ngành sư phạm với quy mô khoảng 1.000 sinh viên/ năm Hiện nay, Trường mở rộng lĩnh vực quy mô đào tạo, gồm 46 ngành với quy mô 14.000 sinh viên quy 16.000 sinh viên khơng quy Trường đào tạo thạc sĩ gồm chuyên ngành, đào tạo, bồi dưỡng 370 lưu học sinh Lào Trong 30 năm qua, Trường ĐHQN không ngừng phấn đấu, vươn lên trở thành trường đại học đa ngành, trung tâm nghiên cứu, ứng dụng triển khai lĩnh vực khoa học – cơng nghệ, trung tâm văn hóa, giáo dục khu vực Duyên hải Nam Trung Bộ Tây Nguyên 1.4.1.2 Sứ mạng mục tiêu Trường ĐHQN Sứ mạng “Trường ĐHQN trường đại học đào tạo đa lĩnh vực có uy tín Việt Nam, đảm bảo đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho đất nước Đây địa tin cậy cho NH luyện phát triển tài ngày mai lập nghiệp phụng đất nước” Mục tiêu Nhà trường xác định mục tiêu trung hạn dài hạn Các mục tiêu tập trung vào lĩnh vực:  Đào tạo nguồn nhân lực lĩnh vực giáo dục, khoa học – công nghệ, kinh tế, kỹ thuật,… với chất lượng cao;  Xây dựng Trường ĐHQN thành trung tâm nghiên cứu, ứng dụng triển khai lĩnh vực khoa học cơng nghệ, trung tâm giáo dục, văn hóa vùng, đất nước quốc tế;  Xây dựng hồn thiện nội dung chương trình đáp ứng u cầu kiến thức, kỹ theo chuẩn mực nước quốc tế; đa dạng hóa phương thức đào tạo theo học chế mềm dẻo, đổi phương pháp dạy – học theo hướng phát triển lực tự học, tự nghiên cứu, đáp ứng linh hoạt nhu cầu thích nghi NH thị trường lao động, với phát triển kinh tế - xã hội;  Mở rộng hoạt động hợp tác nước quốc tế đào tạo, nghiên cứu khoa học phát triển công nghệ nhằm thúc đẩy Nhà trường phát triển với tốc độ nhanh hội nhập vào khu vực, quốc tế, đáp ứng yêu cầu nghiệp cơng nghiệp hóa, đại hóa đất nước;  Xây dựng phát triển hệ thống sở vật chất kỹ thuật trang thiết bị đại, tiên tiến nhằm tạo điều kiện tốt cho việc nâng cao chất lượng đào tạo, nghiên cứu khoa học dịch vụ cơng 1.4.2 Tóm lược cơng tác đánh giá HĐGD Trường ĐHQN Hình thức tiêu biểu cho đánh giá GV mà Nhà trường thực GVTĐG, thơng qua hình thức trả lời phiếu hỏi tự xếp loại, đánh giá CLGD chiếm mục nhỏ tổng thể với tiêu chuẩn mang tính chung chung khơng thể định lượng Loại hình phổ biến thứ hai dự đăng ký dạy tốt (được tổ chức học kỳ lần GV thực tiết dạy/ lần) với công cụ đánh giá phiếu quan sát có thang điểm Loại hình thứ ba mà Nhà trường sử dụng lấy ý kiến phản hồi NH HĐGD GV, lần Nhà trường xây dựng công cụ đánh giá theo quy trình chặt chẽ, với tham gia chuyên gia lĩnh vực giáo dục khảo thí bước đầu thu thành công định 1.5 Cách tiếp cận đề tài nghiên cứu - Lựa chọn định nghĩa tác giả Nguyễn Thanh Bình làm cách hiểu HĐGD, “Chất lượng phù hợp với mục tiêu” sợi đỏ xuyên suốt hợp phần luận văn; - Cách dạy lấy NH làm trung tâm, NH chủ thể trình học tập cịn GV đóng vai trị người hướng dẫn qua NH phát huy lực sáng tạo, lực tư duy, có quyền tự chủ suốt trình học tập lựa chọn; - Xác định hai phương thức GVTĐG ĐNĐG vận dụng, xây dựng tiêu chuẩn, tiêu chí cơng cụ đánh giá phù hợp với hai phương thức CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐO LƢỜNG, ĐÁNH GIÁ HĐGD CỦA GV, TRƢỜNG ĐHQN VÀ THỰC HIỆN ĐIỀU TRA 2.1 Xây dựng công cụ 2.1.1 Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí, số đo lường, đánh giá HĐGD Tiêu chuẩn 1: Kế hoạch giảng dạy Tiêu chí 1: Xây dựng mục tiêu môn học phản ánh kỳ vọng cao tất NH - Mục tiêu phản ánh kết mong đợi kiến thức, kỹ năng, thái độ NH - Mục tiêu phù hợp với mục tiêu đào tạo chương trình khung - Mục tiêu phù hợp với đặc điểm NH - Mục tiêu bao trùm nội dung môn học - Mục tiêu đo lường, đánh giá Tiêu chí 2: Thể hiểu biết nội dung mơn học - Sự xác vấn đề môn học - Kiến thức cập nhật - Nguồn gốc tri thức - Nội dung môn học liên hệ với số môn học khác - Khả ứng dụng kiến thức môn học thực tiễn Tiêu chí 3: Thể kỹ lập kế hoạch giảng dạy - Hướng giải vấn đề môn học nhằm đạt mục tiêu - Các phương pháp dạy học tích cực dự kiến vận dụng - Kế hoạch sử dụng nguồn học liệu sở vật chất phục vụ dạy học - Kế hoạch thực môn học chi tiết (số tiết chương, bài) - Kế hoạch kiểm tra, đánh giá chi tiết: trọng số kiểm tra, thi; tiêu chí đánh giá cụ thể, đo lường Tiêu chuẩn 2: Thực giảng dạy Tiêu chí 4: Áp dụng công nghệ vào giảng dạy - Sử dụng giáo án điện tử - Trao đổi thông tin với NH qua mạng - Khai thác nguồn tư liệu liên quan đến môn học internet - Sử dụng phòng học đa chức - Yêu cầu NH sử dụng công nghệ để thực số nhiệm vụ học tập (powerpoint, excel, số phần mềm khác) Tiêu chí 5: Tạo mơi trường lớp học thân thiện tôn trọng - Lắng nghe ý kiến NH - Phản hồi ý kiến NH - Hướng dẫn NH phương pháp tự học - Hoạt động học tập đa dạng (vấn đáp, hoạt động nhóm, tiểu luận/ đồ án, đóng vai, seminar, ngoại khóa,…) - Hiểu biết tôn trọng đa dạng NH (sự khác biệt trình độ, văn hóa, nhu cầu cá nhân,…) Tiêu chí 6: Thiết lập văn hóa học tập cho NH - Nêu rõ mong đợi trình học tập kết mong muốn NH - Khuyến khích lịng nhiệt tình khám phá, lĩnh hội vận dụng tri thức NH (thông qua việc giải nhiệm vụ học tập đa dạng) - Xây dựng ý thức tôn trọng tập thể cá nhân cho NH - Hỗ trợ NH xây dựng động học tập (định hướng cho NH lý tưởng, mục tiêu học tập phù hợp với điều kiện, khả năng, sở thích) - Củng cố ý thức thực nội quy, quy chế NH (dự học đầy đủ, giờ, không vi phạm quy chế thi cử,…) Tiêu chuẩn 3: Đánh giá học tập Tiêu chí 7: Xác định tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá phù hợp, rõ ràng - Nêu rõ yêu cầu nhiệm vụ học tập thang điểm tương ứng - Yêu cầu phù hợp với lực, điều kiện NH - Khuyến khích NH đề xuất tiêu chuẩn đánh giá - Các tiêu chuẩn, tiêu chí đo lường mức độ đáp ứng mục tiêu môn học NH - Các tiêu chuẩn, tiêu chí phân loại học lực NH Tiêu chí 8: Áp dụng đa dạng loại hình kiểm tra, đánh giá - Vấn đáp - Bài tập nhóm - Tiểu luận/ đồ án - Trắc nghiệm - Tự luận Tiêu chí 9: Sử dụng kết kiểm tra, đánh giá vào cải tiến môn học - Đánh giá mức độ hợp lý mục tiêu môn học xây dựng - Đánh giá hiệu phương pháp giảng dạy vận dụng - Đánh giá phù hợp khối lượng kiến thức môn học - Đánh giá phù hợp tiêu chuẩn, tiêu chí loại hình kiểm tra/thi áp dụng - Xây dựng kế hoạch cải tiến môn học Tiêu chuẩn 4: Phẩm chất chun mơn Tiêu chí 10: Duy trì thái độ hành vi chuyên nghiệp 10 Ước tính phù hợp thống kê (Summary of item Estimates): giá trị Mean = 0.08 SD = 1.16 Giá trị Mean Infit Mean Square Outfit Mean Square 1.01; giá trị SD Infit Mean Square Outfit Mean Square 0.20 Riêng độ tin cậy tính tốn đạt tới 92%, sát với tiêu chuẩn Như liệu thu sau xử lý kết trả lời phiếu hỏi phù hợp với mơ hình Rasch Ước tính trường hợp (Summary of case Estimates): Giá trị Mean Infit Mean Square Outfit Mean Square 1.01; giá trị SD Infit Mean Square Outfit Mean Square 0.76 Do đó, ta kết luận: liệu phù hợp với mơ hình Rasch Summary of item Estimates ========================= Mean 08 SD 1.16 SD (adjusted) 1.05 Reliability of estimate 92 Fit Statistics =============== Infit Mean Square Mean 1.01 SD 20 Outfit Mean Square Mean 1.01 SD 20 Summary of case Estimates ========================= Mean 1.12 SD 1.09 SD (adjusted) 1.03 Reliability of estimate 88 Fit Statistics =============== Infit Mean Square Outfit Mean Square 15 Mean 1.01 SD 76 Mean 1.01 SD 76 Mức độ phù hợp câu hỏi Item Fit all on tbmtn (N =36 L = 12 Probability Level= 50) INFIT MNSQ 63 67 1.40 1.50 1.60 71 77 83 91 1.00 1.10 1.20 1.30 + -+ -+ -+ -+ -+ -+ -+ -+ + item * | item | item | item *| item | item | item | * item | item | * * * * * * 10 item 10 | 11 item 11 | 12 item 12 * | * * ==================================================================== ======================================== Khơng có câu hỏi nằm ngồi khoảng đồng bộ, điều chúng tỏ câu hỏi đồng hướng có chất lượng cao 2.3.2 Độ tin cậy hiệu lực cơng cụ đo thức Áp dụng lấy thơng tin đánh giá HĐGD tồn trường với tổng số GV (trừ giáo viên tập sự) 542 người tương đương với số phiếu phát 542 phiếu Số phiếu thu 497 16 phiếu số phiếu hợp lệ 451 phiếu (đạt 83,21%) Tỉ lệ hoàn toàn hợp lệ để tiến hành phân tích kết điều tra thức 2.3.2.1 451 phiếu hợp lệ (GVĐG) Sử dụng phần mềm thống kê SPSS Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items 747 12 Hệ số Cronbach's Alpha 0,747 kết luận thang đo hoàn toàn phù hợp Sử dụng phần mềm QUEST mơ hình RASCH Kết ƣớc tính phù hợp thống kê Ước tính phù hợp thống kê (Summary of item Estimates): giá trị Mean = 0.00 SD = 1.43 Giá trị Mean Infit Mean Square 0.98 Outfit Mean Square 1.09; giá trị SD Infit Mean Square 0.06 Outfit Mean Square 0.35 Riêng độ tin cậy tính tốn đạt tới 98%, sát với tiêu chuẩn Như liệu thu sau xử lý kết trả lời phiếu hỏi phù hợp với mô hình Rasch Ước tính trường hợp (Summary of case Estimates): Giá trị Mean Infit Mean Square 0.30 Outfit Mean Square 61; giá trị SD Infit Mean Square 1.62 Outfit Mean Square 1.68 Do đó, ta kết luận: liệu phù hợp với mơ hình Rasch Item Fit all on tbmtn (N =36 L = 12 Probability Level= 50) INFIT MNSQ 63 67 1.40 1.50 1.60 71 77 83 91 1.00 1.10 1.20 1.30 + -+ -+ -+ -+ -+ -+ -+ -+ + item item item item item item * | | | *| | * * * | 17 * item item item | * | | * * 10 item 10 | * 11 item 11 | 12 item 12 * | * ============================================================== ============================================== Mức độ phù hợp câu hỏi Item Fit all on gvct (N =451 L = 12 Probability Level= 50) INFIT MNSQ 63 67 1.40 1.50 1.60 71 77 83 91 1.00 1.10 1.20 1.30 + -+ -+ -+ -+ -+ -+ -+ -+ + item * | item * | item *| item | item item | item | * item item * * | * * | * | 10 item 10 | * 11 item 11 | * 12 item 12 * | Tất item nằm khoảng đồng bộ, chứng tỏ tính đồng hướng câu hỏi 2.3.2.2 Kết TBM đánh giá 18 Sử dụng phần mềm thống kê SPSS Reliability Statistics Cronbach's Alpha 836 N of Items 12 Hệ số Cronbach's Alpha 0,836, kết luận thang đo hoàn toàn phù hợp Sử dụng phần mềm QUEST mơ hình RASCH Kết ƣớc tính phù hợp thống kê (tham khảo Phụ lục 16, trang 82) Ước tính phù hợp thống kê (Summary of item Estimates): giá trị Mean = 0.37 SD = 1.26 Giá trị Mean Infit Mean Square 0.98 Outfit Mean Square 1.02; giá trị SD Infit Mean Square 0.40 Outfit Mean Square 0.80 Riêng độ tin cậy tính tốn đạt tới 96%, sát với tiêu chuẩn Như liệu thu sau xử lý kết trả lời phiếu hỏi phù hợp với mơ hình Rasch Ước tính trường hợp (Summary of case Estimates): Giá trị Mean Infit Mean Square 0.94 Outfit Mean Square 1.00; giá trị SD Infit Mean Square 0.39 Outfit Mean Square 0.44 Do đó, ta kết luận: liệu phù hợp với mơ hình Rasch Summary of item Estimates ========================= Mean 37 SD 1.26 SD (adjusted) 1.22 Reliability of estimate 96 Fit Statistics =============== Infit Mean Square Mean 98 SD 40 Outfit Mean Square Mean 1.02 SD 80 Summary of case Estimates ========================= 19 Mean 1.32 SD 1.29 SD (adjusted) 1.23 Reliability of estimate 91 Fit Statistics =============== Infit Mean Square Mean 94 SD 39 Outfit Mean Square Mean 1.00 SD 44 Mức độ phù hợp câu hỏi Item Fit all on tbmct (N =451 L = 12 Probability Level= 50) INFIT MNSQ 63 67 1.40 1.50 1.60 71 77 83 91 1.00 1.10 1.20 1.30 + -+ -+ -+ -+ -+ -+ -+ -+ + item item item item item | item | item | * item item 10 item 10 * | | * | | * * * * * | * | | 20 * 11 item 11 12 item 12 | * * | Tất item nằm khoảng đồng bộ, chứng tỏ tính đồng hướng câu hỏi CHƢƠNG 3: KẾT QUẢ ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG CHẤT LƢỢNG HĐGD CỦA GV, TRƢỜNG ĐHQN 3.1 Kết đánh giá CLGD tiêu chí, tiêu chuẩn 3.1.1 Kết GVTĐG tiêu chí Có 1/12 (8,3%) tiêu chí GV đáp ứng mức tốt, tiêu chí 10 Có 10/12 (83%) tiêu chí GV đáp ứng tốt, bao gồm tiêu chí 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9, 11, 12 Có 1/12 (8,3%) tiêu chí GV đạt mức độ khá, tiêu chí Vận dụng loại hình kiểm tra, thi 3.1.2 Kết GVTGD tiêu chuẩn Tất tiêu chuẩn: lập kế hoạch giảng dạy, thực giảng dạy, đánh giá giảng dạy, phẩm chất chuyên môn đáp ứng tốt (100%) 3.1.3 Kết TBM đánh giá tiêu chí Có tới 11/12 (91,6%) tiêu chí đánh giá GV thực tốt, 1/12 (8,3%) tiêu chí đánh giá đạt khá, tiêu chí Kỹ lập kế hoạch giảng dạy 3.1.4 Kết TBM đánh giá tiêu chuẩn Tất tiêu chuẩn đánh giá thực tốt 3.2 Sự khác kết đánh giá tiêu chí, tiêu chuẩn hai nhóm 3.2.1 So sánh tiêu chí Có bốn tiêu chí (33,3%) có điểm số đánh giá tương đương hai nhóm, tám tiêu chí cịn lại (66,6%) có điểm số khác biệt 3.2.2 So sánh tiêu chuẩn Tất tiêu chuẩn khác đánh giá thân GV TBM tất Sig < 0,05 (ta bác bỏ H0) 3.3 So sánh kết đánh giá CLGD nhóm phạm vi khoa 3.3.1 Nhóm GVTĐG GV khoa Ngữ Văn tự đánh giá cao (Mean= 47,69) thấp khoa Lịch sử với 40,33 điểm Với khoa ta có khoảng ước lượng với độ tin cậy 95% cho giá trị trung bình Cụ thể khoa khác khoa ta thực tiếp sau: H0 : giá trị điểm trung bình hai khoa tương đương H1 : giá trị điểm trung bình hai khoa khác Nếu mức ý nghĩa Sig < 0,05 bác bỏ H0 thừa nhận H1 Nếu mức ý nghĩa Sig > 0,05 chưa đủ sở bác bỏ H0 Kết ANOVA cho thấy mức ý nghĩa Sig tiêu chuẩn F (=6,730) 0.000 nhỏ mức ý nghĩa alpha = 0,05 (độ tin cậy 95%) có chênh lệch điểm số đánh giá trung bình khoa Một số khoa có giá trị điểm trung bình khác (chiếm 56,2%) là: Lý-Kỹ thuật Cơng nghiệp Kinh tế Kế tốn, Sinh-Kỹ thuật Nơng nghiệp Kinh tế Kế toán, Lịch sử 21 Kinh tế Kế tốn, Tài Ngân hàng-Quản trị Kinh doanh Ngữ văn, Ngữ văn Giáo dục tiểu học, Ngữ văn Lý luận trị-Hành chính, Ngữ văn Kinh tế kế toán, Ngữ văn Giáo dục thể chất-Quốc phịng, Ngoại ngữ Kinh tế kế tốn Các khoa cịn lại có giá trị điểm trung bình tương đương 3.3.2 TBM đánh giá GV khoa Ngữ Văn đánh giá cao (Mean= 47,58) thấp khoa GDTC – QP (Mean= 31,77) Với khoa ta có khoảng ước lượng với độ tin cậy 95% cho giá trị trung bình Thực kiểm định: H0 : giá trị điểm trung bình tổ đánh giá khoa H1 : giá trị điểm trung bình tổ đánh giá khoa khác Kết ANOVA cho thấy mức ý nghĩa Sig tiêu chuẩn F (=14,944) 0.000 nhỏ mức ý nghĩa alpha = 0,05 (độ tin cậy 95%) có chênh lệch điểm số đánh giá trung bình tổ chuyên môn đánh giá khoa Ta có khoa có giá trị trung bình TBM đánh giá thực khác là: Sinh-Kỹ thuật Nông nghiệp Tài Ngân hàngQuản trị Kinh doanh, Sinh-Kỹ thuật Nơng nghiệp Giáo dục thể chất- Quốc phịng, Sinh-Kỹ thuật Nơng nghiệp Kinh tế Kế tốn, Kỹ thuật cơng nghệ Ngữ văn, Tài Ngân hàngQuản trị Kinh doanh Ngữ văn, Ngữ văn Giáo dục tiểu học, Ngữ văn Lý luận Chính trị- Hành chính, Ngữ văn Giáo dục thể chất- Quốc phịng, Ngữ văn Tâm lý- Giáo dục & Cơng tác xã hội, Ngữ văn Kinh tế Kế toán 3.4 So sánh kết đánh giá CLGD tổ chun mơn 3.4.1 Nhóm GVTĐG GV tổ Lý thuyết tiếng tự đánh giá cao (Mean = 48,60), tự đánh giá thấp tổ Lịch sử Việt Nam (Mean = 39,00) Với tổ ta có khoảng ước lượng với độ tin cậy 95% cho giá trị trung bình Thực kiểm định: H0 : giá trị điểm trung bình tổ H1 : giá trị điểm trung bình tổ khác Kết ANOVA cho thấy mức ý nghĩa Sig tiêu chuẩn F (=2,668) 0.000 nhỏ mức ý nghĩa alpha = 0,05 (độ tin cậy 95%) ta bác bỏ H0 thừa nhận H1 tức giá trị trung bình khác Nói khác có chênh lệch điểm số đánh giá trung bình tổ chun mơn 3.4.2 Nhóm TBM đánh giá Tổ Ngơn ngữ đánh giá cao (Mean = 50,00), đánh giá thấp tổ Giáo dục thể chất (Mean = 30,36) Với tổ ta có khoảng ước lượng với độ tin cậy 95% cho giá trị trung bình Thực kiểm định: H0 : giá trị điểm trung bình tổ H1 : giá trị điểm trung bình tổ khác Kết ANOVA cho thấy mức ý nghĩa Sig tiêu chuẩn F (=6,704) 0.000 nhỏ mức ý nghĩa alpha = 0,05 (độ tin cậy 95%) ta bác bỏ H thừa nhận H1 tức giá trị trung bình khác Nói khác có chênh lệch điểm số đánh giá trung bình tổ chun mơn 22 KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT Kết luận Toàn kết nghiên cứu chứng minh mục đích nghiên cứu đạt được: việc xây dựng công cụ đo lường chất lượng HĐGD phương thức ĐNĐG GVTĐG thực hoàn thiện Chương 2, Chương thể mục đích thứ hai “Đánh giá chất lượng HĐGD GV trường ĐHQN” đạt Các câu hỏi nghiên cứu giải đáp, cụ thể: - Câu 1: Khái niệm Chất lượng phù hợp với mục tiêu lựa chọn để định hướng cho toàn nghiên cứu (Mục 1.2.3 Chương 1) - Câu 2: Cách tiếp cận (Mục 1.5 Chương 1) toàn Chương đề xuất chứng minh phù hợp tiêu chuẩn, tiêu chí, phương thức cơng cụ đánh giá chất lượng HĐGD trường ĐHQN - Câu 3: Toàn Chương chứng minh CLGD GV trường ĐHQN đánh giá đạt chất lượng tốt hầu hết tiêu chí tất tiêu chuẩn dựa theo kết GVTĐG (8,3% tốt, 83% tốt, 8,3% khá) TBM đánh giá (91,6% tốt, 8,3% khá) Khi so sánh kết đánh giá hai nhóm tiêu chuẩn, tiêu chí thơng qua phân tích ANOVA, có bốn tiêu chí (33,3%) có điểm số đánh giá tương đương hai nhóm, tám tiêu chí cịn lại (66,6%) có điểm số khác biệt Tất tiêu chuẩn (100%) khác đánh giá thân GV TBM Khi xét phạm vi khoa, kết GVTĐG TBM đánh giá cho thấy có khác biệt rõ rệt số khoa, GV Khoa Ngữ văn tự đánh giá có kết trung bình cao GV Khoa Lịch sử tự đánh giá thấp nhất, kết TBM Khoa Ngữ văn đánh giá CLGD GV có giá trị cao TBM khoa Giáo dục thể chất & Quốc phịng lại có kết thấp Cũng xem xét kết nhóm phạm vi tổ chun mơn kết tổ GVTĐG TBM đánh giá có chênh lệch GV tổ Lý thuyết tiếng tự đánh giá có giá trị điểm số trung bình cao nhất, GV tổ Lịch sử Việt Nam tự đánh giá thấp TBM tổ Ngôn ngữ có kết đánh giá cao tổ Giáo dục thể chất đánh giá thấp Với kết thực được, Nghiên cứu chứng minh tính khả dụng cơng cụ đánh giá Bộ cơng cụ góp phần hỗ trợ cơng tác kiểm định quản lý CLGD, nhằm mục đích nâng cao CLGD nói riêng chất lượng giáo dục nói chung trường ĐHQN Đề xuất Một số khuyến nghị nhằm đảm bảo nâng cao CLGD cho trường ĐHQN ba phương diện: Về sở vật chất Nâng cấp phòng học thuộc giảng đường A2, A3, trang bị thêm phòng học đa chức , trang bị projector cho tất phòng học, hệ thống loa, đài, đèn, quạt nên kiểm tra định kỳ để đảm bảo giá trị trị sử dụng Về Đội ngũ cán giảng dạy: Các GV trường ĐHQN cần tham gia số hoạt động để nâng cao CLGD cho cho nhà trường: tu nghiệp nước ngồi; nâng cấp trình độ ngoại ngữ tin học; 23 liên tục cập nhật tri thức mới, cải tiến phương pháp giảng dạy đánh giá kết học tập, đa dạng hóa hoạt động học tập, phát huy tối đa lực tư sáng tạo học viên; biên tập giáo trình, đăng ký nhiều đề tài nghiên cứu khoa học cấp Nhà nước; tự xây dựng kế hoạch đánh giá định kỳ công tác giảng dạy thân; tham gia lớp tập huấn ứng dụng công nghệ thông tin, câu lạc phát triển chuyên môn Về công tác quản lý - Coi trọng đánh giá hình thành (formative evaluation) - Quán triệt nguyên tắc quan trọng công tác đánh giá mô tả đầy đủ đánh giá đầy đủ - Việc đánh giá GV phải nhằm ủng hộ, thúc đẩy cho phát triển cá nhân họ, đồng thời phải giúp cho tiến nhà trường References Tiếng Việt Trần Thị Tú Anh (2008), Nghiên cứu đánh giá CLGD đại học Học viện Báo chí Tuyên truyền, Luận văn thạc sĩ, Hà Nội Nguyễn Thanh Bình (2005), Lí luận giáo dục học Việt Nam, NXB Đại học Sư phạm Nguyễn Đức Chính (2000), “Nghiên cứu xây dựng tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo dùng cho trường đại học Việt nam”, Kỷ yếu hội thảo Đảm bảo chất lượng đào tạo Việt Nam, Đà Lạt, Việt Nam, 04/08 Nguyễn Đức Chính Nguyễn Phương Nga (2000), Nghiên cứu xây dựng tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo dùng cho trường đại học cao đẳng Việt Nam, Đề tài cấp Nhà nước, Hà Nội Nguyễn Kim Dung Phạm Xuân Thanh (2003), “Một số định nghĩa cần thiết đảm bảo chất lượng giáo dục”, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, Bộ GD&ĐT, 66(9), 911 Nguyễn Kim Dung (2008), “Đề nghị chuẩn đánh giá giáo viên sư phạm giai đoạn mới”, Kỷ yếu hội thảo Xây dựng tiêu chuẩn chất lượng cho trường sư phạm Việt Nam, Trung tâm Đánh giá Kiểm.định Chất lượng Giáo dục, Viện Nghiên cứu Giáo dục, Trường Đại.học Sư phạm TP.HCM, 26/08 Trần Khánh Đức (2004), Quản lý kiểm định chất lượng đào tạo nhânlực, NXB Giáo Dục Lê Thanh Hải (1997), Những phẩm chất tâm lý người giáo viên:.Cuốn sách người giáo viên, NXB Giáo Dục 24 Đậu Thị Hòa (2009), “Những vấn đề đổi phương pháp dạy học trình đào tạo theo học chế tín khoa Địa lí, trường Đại học Sư phạm, Đại học Đà Nẵng”, Tạp chí Khoa học Cơng nghệ, Đại học Đà Nẵng, 5(34) 10 Trần Bá Hoành (1995), “Đánh giá giáo dục”, Giáo trình dùng cho Trường ĐH CĐ Sư phạm, Hà Nội 11 Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức (2009), Lý luận dạy học đại học, NXB ĐHSP 12 Sái Công Hồng (2008), Xây dựng tiêu chí đánh giá CLGD giáo viên THCS áp dụng thí điểm thị xã Phúc Yên- tỉnh Vĩnh Phúc, Luận văn thạc sĩ, Hà Nội 13 Lê Đức Ngọc (2006), Bàn kiểm định chất lượng đại học Hội thảo “ISO Kiểm định chất lượng GDĐH”, VUN tổ chức Dalat 14 Nguyễn Đức Nghĩa (2006), Thí điểm đánh giá CLGD bậc đại học ĐHQG thành phố Hồ Chí Minh: thành kinh nghiệm, Đề án 15 Phạm Thành Nghị (2000), Quản lý chất lượng GDĐH, NXB ĐHQG Hà Nội 16 Trường Đại học Quy Nhơn (2003), Đề án thành lập Trường ĐHQN sở trường Đại học Sư phạm Quy Nhơn, 02/ 2003, trường Đại học Sư phạm Quy Nhơn 17 Trường Đại học Quy Nhơn (1999), Kế hoạch chiến lược phát triển trung hạn 1999 – 2005, trường Đại học Sư phạm Quy Nhơn 18 Nguyễn Thị Tuyết (2008), Tiêu chí đánh giá GV, Tạp chí khoa học ĐHQGHN, Khoa học Xã hội Nhân văn 24 (2008) 131-135 Tiếng Anh 19 AAUP (2006), Statement on Teaching Evaluation, Washington D.C 20 Adonis P David, Jonathan V Macayan, (2010), “the Assessment Handbook”, Assessment of teacher performance, Vol.3, PEMEA 21 Alex Johnstone (2005), Evaluation of teaching- A physical Sciences Practice guide, the Higher Education Academy Physical Sciences Centre 22 Arreola, R A (1986) Evaluating the Dimensions of Teaching Instructional Evaluation, 8(2), 4-14 25 23 Arreola, R A (2000) Developing a comprehensive faculty evaluation system: A handbook for college faculty and administrators on designing and operating a comprehensive faculty evaluation system (2nd ed.) Bolton, MA: Anker 24 Arreola, R., and Aleamoni, L (1990) “Practical Issues in Designing and Operating a Faculty Evaluation System.” In M Theall and J Franklin (eds.), Student Ratings of Instruction: Issues for Improving Practice New Directions for Teaching and Learning, no 43 San Francisco: Jossey-Bass 25 Arthur L Costa (2001), Developing Minds: A Resource Book for Teaching Thinking, Association for Supervision & Curriculum Deve 26 Berk, R A (2005), “Survey of 12 Strategies to Measure Teaching Effectiveness”, International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, Volume 17 27 Berk, R.A, Naumann, P.L, & Appling.S.E (2004), “Beyond student ratings: Peer observation of classroom and clinical teaching”, International Journal of Nursing Education Scholarship, 1(1), 1-26 28 Braskamp, L A., & Ory, J C (1994) Assessing faculty work San Francisco: JosseyBass 29 Bustos Orosa, M.A (2008), Inquiring into Filipino teachers “conceptions of good teaching: A qualitative research study”, The Asia-Pacific Education Researcher, 17(2), 157-171 30 Campbell, L (2005) Teacher confidence and speech and language support: an evaluation project commissioned by Action for Inclusion, Birmingham 31 Cashin, W E (1989) Defining and evaluating college teaching (IDEA Paper No 21) Manhattan, KS: Center for Faculty Evaluation and development, Kansas State University 32 Cavanagh, R R (1996), “Summative and Formative Evaluation in the Faculty Peer Review of Teaching.” Innovative Higher Education,.20(4), 235–240 33 Centra, J.A (1977), How universities evaluate faculty performance: A survey of department heads, Princeton, NJ: Educational testing service, Report GREB No 755bR 34 Centra, J A (1993), Reflective Faculty Evaluation: Enhancing Teaching and Determining Faculty Effectiveness San Francisco: Jossey-Bass 35 Chism, N (1999) Peer Review of Teaching: A Sourcebook Bolton, Mass: Anker 36 CRLT (2009a), Guidelines for Evaluating Teaching, The Regents of the University of Michigan 26 37 CRLT (2009b), Teaching strategies: Evaluating of Teching Effectiveness, The Regents of the University of Michigan 38 Danielson, C., & McGreal, T.L (2000), Teacher evaluation to enhance professional practice [Electronic version], Princeton, New Jersey: Educational Testing Service 39 De Guzman, E (2000), Evolving and testing of a faculty performance evaluation model, Siyasik, 7(1), 1-26 40 Dela Rosa, P (2001), Research as an essential element of effective instruction, Ad Veritatem, 1(1), 54-80 41 DeZure, D (1999), “Evaluating Teaching Through Peer Classroom Observation.” In P Seldin (ed.), Current Practices in Evaluating Teaching: A Practical Guide to Improved Faculty Performance and Promotion/Tenure Decisions Bolton, Mass.: Anker 42 Diamond, R M., and Adam, B E (eds.) (2000, The Disciplines Speak II: More Statements on Rewarding the Scholarly, Professional, and Creative Work of Faculty Washington, D.C.: American Association for Higher Education 43 Fink L Dee, (1995), “Evaluating your own teaching”, from Improving college teaching by Peter Seldin(ed), Bolton, MA: Anker, University of Oklahoma, Instructional Development Program, pp 191-203 44 Fink, L Dee (1999), Evaluation your own teaching, Published in Improving College Teaching by Peter Seldin (ed.) 45 Fink, L Dee (2002), “Improving the evaluation of college teaching”, A guide to falculty development by Kay Herr Gillespie (ed), Bolton, MA: Anker University of Oklahoma, Instructional Development Program, pp 46-58 46 French-Lazovik, G (1981), “Peer Review: Documentary Evidence in the Evaluation of Teaching.” In J Millman (ed.), Handbook of Teacher Evaluation Beverly Hills: Sage 47 Ghedin, Elisabetta, Aquario, Debora (2008), “Moving towards Multidimentional Evaluation of Teaching in Higher Education: a study across four falculties”, The International Journal of Higher Education and Educational Planning, 56(5), 583-597 48 Goe, L., Bell, C., & Little, O (2008), Approaches to evaluating teacher effectiveness: A Research Synthesis, Washington, DC: National Comprehensive Center for Teacher Quality, Retrieved Nov 30, 2009 49 Hurtado, J.J Cano, Sierra, J.M Carot (2005), An evaluation model of the teaching activity of acdemic staff, Valencia University of Technology 27 50 Hutchings, P (1996a ), Making Teaching Community Property: A Menu for Peer Collaboration and Peer Review Washington, D.C.: American Association for Higher Education 51 Hutchings, P (1996b)“The Peer Review of Teaching: Progress, Issues and Prospects.” Innovative Higher Education, 20(4), 221–234 52 Knapper, C., & Cranton, P (Eds.) (2001) Fresh approaches to the evaluation of teaching (New Directions for Teaching and Learning, No 88) San Francisco: JosseyBass 53 Magno, C., & Sembrano, J (2007), “The role of teacher efficacy and characteristics on teaching effectiveness, performance, and use of learner-centered practices”, The AsiaPacific Education Researcher, 16, 73-91 54 Nhundu, T J (1999), “Assessing teacher performance: A comparison of self-and supervisor ratings on leniency, halo, and restriction of range errors”, Zambezia, 26(1), 35-53 55 OECD (2009), “A conceptual Framework and examples of Country Practices”, the OECD - Mexico Workshop Towards a Teacher Evaluation Framework in Mexico: International Practices, Criteria and Mechanisms, Mexico City, 1-2 December, 2009 56 Ross, J., & Bruce, C (2005), “Teaching self-assessment: A mechanism for facilitating professional growth”, Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Montreal 57 Sander, W.L & Horn, S.P (1998), Research Finding from the Tennessee ValueAdded Assessment System (TVAAS) Database: Implications for Educational Evaluation and Research, Journal of Personnel Evaluation in Education, 12(3), 247256 58 Schmeiser, C B., y Welch,C (2006), Test development, En R L Brennan (Ed) Educational Measurement, Wetport, CT: American Council on Education/Praeger 59 Scriven, M (1991) Evaluation thesaurus (4th Ed.) Thousand Oaks, CA: Sage 60 Seldin, P (1980), Successful Faculty Evaluation Programs Crugers, N.Y: Coventry Press 61 Seldin, P (1984) Successful faculty evaluation programs: A practical guide to improvedfaculty performance and promotion/tenure decisions Crugers, NY: Coventry Press 28 62 Seldin, P (1999) Current practices – good and bad –nationally In P.Seldin & Associates (Eds.), Changing practices in evaluating teaching: A practical guide to improved faculty performance and promotion/tenure decisions (pp 1– 24) Bolton, MA: Anker 63 Seldin, P., & Associates (Eds.) (1999) Changing practices in evaluating teaching:A practical guide to improve faculty performance and promotion/tenure decisions Bolton, MA: Anker 64 Senate Committee on Teaching and Learning –SCOTL (2002), The teaching assessment and evaluation guide, York University 65 Shuhong Wen Xiaohong Wang, (2008), Research on Evaluation Indicator System for Teaching Quality of College Teachers, International Education Studies, CCSE, Vol.1, No.3 66 Shulman, L S (1993), “Teaching as Community Property: Putting an End to Pedagogical Solitude.” Change, 25(6), 6–7 67 Tigelaar, D., Dolmans, D., Wolfhagen, I., & Vleuten, C (2004), “The Development and Validation of a Framework for Teaching Competencies in higher education”, Higher Education, 48(2), 253-268 68 William E Cashin (1989), Defining and evaluating college teaching, Kansas State University: Center for Faculty Evaluation and Development, IDEA Paper No.21 69 Zachariah O Wanzare (2002), Rethinking teacher evaluation in the Third world: The case of Kenya, Educational Management Administration and Leadership, Vol.30, No.2, 213-229 29 ... ĐHQG Hà Nội 16 Trường Đại học Quy Nhơn (2003), Đề án thành lập Trường ĐHQN sở trường Đại học Sư phạm Quy Nhơn, 02/ 2003, trường Đại học Sư phạm Quy Nhơn 17 Trường Đại học Quy Nhơn (1999), Kế... 1.2.2 Giảng dạy bậc đại học Về giảng dạy bậc đại học, có nhiều nghiên cứu, viết, báo xoay quanh chủ đề đổi cách dạy đại học Dạy học đại học cách dạy “nhồi sọ”, biến NH thành người “thợ chép” mà dạy. .. vào nghiên cứu vấn đề liên quan đến chất lượng giáo dục đại học Riêng vấn đề đánh giá HĐGD bậc đại học hầu hết nghiên cứu chọn phương thức lấy ý kiến sinh viên đánh giá môn học, GV cán quản lý đánh