DẠY và học kĩ NĂNG VIẾT THEO LOẠI HÌNH văn bản lập LUẬN đối với SINH VIÊN năm 3 và năm 4 KHOA TIẾNG PHÁP – TRƯỜNG đại học sư PHẠM hà nội

Résumé du mémoire L’enseignement/apprentissage de l’E.E à travers les types de textes en général et le texte argumentatif en particulier est indispensable pour les étudiants de niveau av

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANỌ ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES DÉPARTEMENT DES ÉTUDES POST-UNIVERSITAIRES

-*** -

ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU TEXTE ARGUMENTATIF EN EXPRESSION ÉCRITE

CHEZ LES ÉTUDIANTS DE 3e ET 4e ANNÉES

DU DÉPARTEMENT DE FRANÇAIS – E.N.S DE HANỌ

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANỌ ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES DÉPARTEMENT DES ÉTUDES POST-UNIVERSITAIRES

-*** -

ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU TEXTE ARGUMENTATIF EN EXPRESSION ÉCRITE

CHEZ LES ÉTUDIANTS DE 3e ET 4e ANNÉES

DU DÉPARTEMENT DE FRANÇAIS – E.N.S DE HANỌ

D Y VÀ H C K N NG VI T THEO LO I HÌNH V N B N

MÉMOIRE POUR L’OBTENTION DU DIPLƠME MASTER

Spécialité : Didactique du FLE Code : 60 14 10

Directeur de recherche : Dr VI V N ÍNH

HÀ N I – 2009

Attestation sur l’honneur

J’atteste sur l’honneur que cette thèse a été réalisée par moi-même et que les données et les résultats qui y sont présentés sont exacts et n’ont jamais étés publiés ailleurs

Résumé du mémoire

L’enseignement/apprentissage de l’E.E à travers les types de textes en général et le texte argumentatif en particulier est indispensable pour les étudiants de niveau avancé En fait, la pratique et les connaissances textuelles leur sont toujours nécessaires dans les examens ou les concours pour obtenir les diplơmes ou certificats à savoir le DELF B2, le DALF ou le TCF DAP Ainsi, nous essayons d’effectuer ce travail de recherche afin d’identifier la situation de cet enseignement/apprentissage chez les étudiants de 3e et 4e années de notre Département de français de l’E.N.S de Hanọ Avec les résultats obtenus, nous pouvons dire que la place des types de textes dans l’enseignement/apprentissage de la pratique de la langue reste minime, les difficultés rencontrées par les étudiants dans l’apprentissage de l’E.E à travers le texte argumentatif et leurs causes sont divers De ces observations, nous nous permettons de donner des propositions méthodologiques au niveau de la construction du programme de la formation

et d’enseignement/ apprentissage de l’écriture à travers les types de textes

Remerciements

Je tiens tout d'abord à adresser mes remerciements sincères

à mon directeur de recherche, M Vi Van Dinh, pour m'avoir guidée, encouragée et conseillée au cours de mon travail

Mes remerciements vont également à mes collègues et à mes étudiants du Département de français de l’École Normale Supérieure de Hanọ pour leur aide précieuse

Un très grand remerciement enfin pour la famille qui m’a offert un soutien moral indispensable

TABLE DES MATIÈRES

INTRODUCTION……… 1

1 Problématique de recherche 2

2 Objectifs de recherche……… 3

3 Questions et hypothèses de recherche……… 3

4 Méthodologie de recherche……… 5

5 Contenus de la recherche……… 5

PREMIERE PARTIE : CADRE THÉORIQUE CHAPITRE I : GÉNÉRALITÉS 1 L’écriture et la définition de l’écrit……… 7

2 Les modèles d’écriture ……… 7

2.1 Le modèle linéaire 8

2.2 Le modèle non linéaire 8

2.2.1 Le modèle de Hayes et Flower (1980) 9

2.2.2 Le modèle de Deschênes (1988) …… 10

2.2.3 Le nouveau modèle de Hayes (1996) .12

CHAPITRE II : LE TEXTE ET LA TYPOLOGIE TEXTUELLE 1 Notions de base 15

1.1 Énoncé 15

1.2 Discours……… 15

1.3 Texte……… 16

2 Typologie des textes ……… 17

2.1 Texte à dominante narrative……… 19

2.2 Texte à dominante descriptive ………… 20

2.3 Texte à dominante explicative……… 21

2.4 Texte à dominante injonctive ……… 22

2.5 Texte à dominante argumentative ………… 22

CHAPITRE III : ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DE L’ÉCRIT

1 Écriture à travers des méthodes ……… 24

2 Savoirs et savoir-faire nécessaires à l’expression écrite ………… 25

2.1 Composante linguistique……… 25

2.2 Composante sociolinguistique/socioculturelle…… 26

2.3 Composante pragmatique 27

3 Stratégies d’écriture……… 29

3.1 Avant – écriture……… 30

3.2 Écriture……… 31

3.3 Après-écriture ……… 32

4 Stratégies d’apprentissage de l’expression écrite……… 33

4.1 Trouver des idées……… 33

4.2 Trouver un plan……… 33

4.3 Relier des idées……… 34

5 Enseignement de la production d’un texte à dominante argumentative……… 34

5.1 Identification d’un texte argumentatif……… 34

5.2 Structure d’un texte argumentatif……… 36

5.2.1 Introduction ……… 37

5.2.2 Corps du texte ……… 37

5.2.3 Conclusion ……… 38

5.3 Caractéristiques d’un texte argumentatif……… ……… 38

5.3.1 Système d’énonciation ……… 38

5.3.2 Choix du lexique ……… 39

5.3.3 Connecteurs logiques ……… 39

5.4 Fonctions du texte argumentatif……… 41

5.5 Types d’arguments……… 42

5.6 Stratégie argumentative……… 44

DEUXIÈME PARTIE : ÉTUDE DU TERRAIN

CHAPITRE IV : ENSEIGNEMENT DE L’ÉCRIT AU DÉPARTEMENT DE

FRANÇAIS-E.N.S DE HANOI : RÉALITÉ ET PERSPECTIVES

1 État des lieux de l'enseignement/apprentissage de l’expression écrite à travers les types de textes en général et le texte argumentatif en particulier au Département de français de

l'E.N.S de Hanoi ……… 45

1.1 Place des types de textes dans les méthodes/manuels utilisés au Département de français – E.N.S de Hanoi……… 45

1.2 Enseignement/apprentissage de l’expression écrite à travers les types de textes – le cas du texte argumentatif pour les étudiants en 3e et 4e années …… 47

2 Enquêtes et étude des productions écrites des étudiants……… 48

2.1 Enquête par questionnaire auprès des enseignants sur la compétence écrite des étudiants de 3e et 4e années……… 48

2.1.1 Présentation du questionnaire et du public de l’enquête……… 48

2.1.2 Objectifs et passation de l’enquête ……… 49

2.1.3 Présentation et interprétation des résultats de l’enquête ……… 49

2.1.3.1.Sur la perception des enseignants de l’importance de l’enseignement des types de textes et du texte argumentatif en E.E……… 49

2.1.3.2.Sur les difficultés de cet enseignement et leurs causes ……… 53

2.1.3.3.Sur les techniques utilisées pour l’enseignement du texte argumentatif en expression écrit……… 54

2.1.3.4.Les propositions pour améliorer l’enseignement du texte argumentatif en expression écrite ……… 56

2.1.4 Conclusions partielles……… 57

2.2 Enquête par questionnaire auprès des étudiants de 3e et 4e années …… 58

2.2.1 Présentation du questionnaire et de la population de l’enquête …… 58

2.2.2 Objectifs et passation de l’enquête ……… 59

2.2.3 Présentation et interprétation des résultats de l’enquête 59

2.2.3.1 Sur les connaissances des étudiantes concernant les types de textes en général et le texte argumentatif en particulier ……59

2.2.3.2 Sur les difficultés en rédaction d’un texte argumentatif et leurs causes… …66 2.2.3.3 Sur les stratégies d’écriture utilisées et les propositions……… ………68

2.2.4 Conclusions partielles… ………71

2.3 Analyse des productions écrites des étudiants de 3e et 4e années… ………72

2.3.1 Objectif …… ………72

2.3.2 Présentation des productions écrites…… ……72

2.3.3 Analyse et interprétation des productions écrites des étudiants… ……73

2.3.3.1 Observation générale…… ……73

2.3.3.2 Adéquation à la consigne… …74

2.3.3.3 Élaboration du plan……… ……74

2.3.3.4 Structure du texte……… …75

2.3.3.5 Caractéristiques du texte…… ……78

2.3.4 Conclusions partielles…… 79

CHAPITRE V : PROPOSITIONS MÉTHODOLOGIQUES 1 En ce qui concerne le programme d’enseignement……… ……81

2 En ce qui concerne l'enseignement/apprentissage de la pratique de la langue à travers les types de textes… ………83

3 En ce qui concerne l’enseignement/apprentissage du texte argumentatif en expression écrite… …… …… .…………86

CONCLUSION… …100

BIBLIOGRAPHIE… ……102

ANNEXES……… ………105

En enseignement/apprentissage des langues étrangères, s’il existe un domaine de recherches qui représente un intérêt toujours grandissant, c’est bien, entre autres, celui de l’écrit, un des deux canaux de la langue, qu’il s’agisse de l’activité de compréhension ou de celle de production En effet, les problèmes méthodologiques relatifs à ces habiletés communicatives continuent de faire l’objet des débats des didacticiens, méthodologues et enseignants de langues étrangères dont une des notions centrales est les types de textes

Contrairement à l’enseignement traditionnel des langues ó l’écrit (à la fois lecture et écriture) relevait des pratiques essentiellement littéraires, à l’enseignement structural ó l’écrit n’est considéré que comme l’autre face de l’oral, la pratique écrite moderne met en relief d’abord les caractéristiques fondamentales entre les types de textes qu’on veut enseigner/apprendre et les stratégies auxquelles ils sont liés

Un type est, selon la terminologie de J.-M Adam, chercheur bien connu du domaine, une catégorie de classement de textes fondée sur des critères linguistiques observables dans le texte même Il est clair qu’en communication courante on n’écrit pas avec la même façon une description, une narration ou une argumentation En effet, mises à part les stratégies à mettre

en place les différences fondamentales entre les types de textes résident en plusieurs éléments dont leur fonction, leurs caractéristiques structurales, lexicales, l’usage des connecteurs logiques, etc Autant de savoirs et savoir-faire que pour bien enseigner/apprendre, l’enseignant

et les étudiants sont censés connaỵtre

Or dans la réalité de l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère, l’approche textuelle ne semble pas faire figure de tout programme de formation, encore moins des pratiques pédagogiques qui devraient en découler Ceci dit, nous nous interrogeons toujours sur l’existence d’un enseignement systématique et officiel de la pratique de la langue

à partir des types de textes

1 PROBLÉMATIQUE DE RECHERCHE

Comme nous le savons, la réussite de l’apprentissage de la langue étrangère est conditionnée par de nombreux facteurs à la fois internes et externes Elle exige que les apprenants maîtrisent bien non seulement des connaissances linguistiques (la grammaire, le vocabulaire…) des savoirs socioculturels, mais encore et surtout la façon de les mettre en œuvre dans l’usage courant En termes de compétences effectives, ces différentes façons se trouvent dans ce qu’on appelle les « stratégies » (de l’oral et de l’écrit) Ainsi notre préoccupation permanente en tant qu’enseignant est de savoir comment faire pour que nos étudiants les mettent à profit afin d’améliorer leur apprentissage de la langue

Étant enseignante au Département de français de l’Ecole Normale Supérieure de Hanoi (désormais E.N.S.H), j’ai l’occasion de travailler avec les étudiants de 3e et 4e années et de faire des observations et des remarques sur leurs productions écrites Le constat général et préoccupant qui nous interpelle sans cesse est que la qualité des productions écrites de nos étudiants est loin d’être à la hauteur des attentes, donc des objectifs fixés par le programme Aux premières observations, nous considérons que les problèmes rencontrés par nos étudiants

et éventuellement par nos enseignants doivent être divers Il se peut ainsi que nos étudiants maîtrisent bien le vocabulaire et la grammaire, cependant leurs productions écrites ne semblent toujours pas appropriées aux besoins, à l’intention et aux objectifs de communication

Ayant observé de près les résultats d’études de nos étudiants et surtout les conditions dans lesquelles ils apprennent à écrire en français, nous sommes amenés à formuler la problématique de la recherche sur l’enseignement/apprentissage de l’écriture des enseignants

et étudiants de notre Département de français Ce qui nous amènera sans doute par la suite à revoir la place (le rôle) des types de textes dans le programme de formation en vigueur et les activités pédagogiques des deux agents principaux et spécialement celle du texte argumentatif que nous considérons représentatif compte tenu de ses caractéristiques textuelles et de son importance dans la communication quotidienne

De plus, il est à souligner que l’enseignement/apprentissage de l’expression écrite à travers les types de textes en général et le texte argumentatif en particulier est selon notre point

de vue indispensable pour les étudiants de niveau avancé En fait, la pratique et les connaissances textuelles leur sont toujours nécessaires dans les examens ou les concours pour obtenir les diplômes ou certificats de langue Dans les épreuves d’examen des compétences écrites actuelles à savoir le DALF ou le TCF DAP, c'est-à-dire le niveau avancé, on trouve souvent des questions portant sur la production d’un texte à dominante argumentative

Quelles sont les difficultés des enseignants et des étudiants dans l’enseignement/apprentissage des types de textes en général et du texte argumentatif en particulier ? Quelles en sont les causes ? Est-ce que les étudiants utilisent des stratégies d’écriture dans cet apprentissage ? Toutes ces questions posées demandent un travail de recherche pour trouver des réponses concernant la fabrication d’un texte argumentatif, ses caractéristiques et ses stratégies d’écriture

2 OBJECTIFS DE RECHERCHE

Notre étude a pour objectif général d’améliorer la qualité de la production écrite selon les types de textes chez les étudiants de 3e et 4e années au Département de français de l’E.N.S.H

Pour atteindre cet objectif final, nous nous fixons 3 objectifs spécifiques qui visent à (1) faire l’état des lieux de l’enseignement de la pratique de la langue à travers les types de textes ;

(2) étudier la place des types de textes dans la conception des enseignants et étudiants du Département de français -E.N.S de Hanoi et identifier les difficultés rencontrées par les étudiants en apprenant à écrire un texte argumentatif

(3) proposer des solutions méthodologiques possibles afin de remédier à cette situation

3 QUESTIONS ET HYPOTHÈSES DE RECHERCHE

Pour cela, nous nous sommes posés 3 questions suivantes:

1 Quelle est la place des types de textes dans l’enseignement/apprentissage du français en général et de l’expression écrite en particulier au Département de français de l’E.N.S.H ? Quels en sont les avis des enseignants et étudiants ?

2 Quelles sont les difficultés majeures rencontrées par les étudiants dans leur apprentissage de

la pratique de la langue à travers les types de textes, et spécifiquement dans l’élaboration du texte argumentatif ? Quelles en sont les causes ?

3 Quelles sont les solutions méthodologiques éventuelles pour remédier à cette situation?

À partir de ces questions qui guideront le cheminement de l’étude, nous formulons des hypothèses suivantes :

Hypothèse 1: Malgré la prise de conscience des enseignants de l’importance des types de textes dans l’enseignement/apprentissage de la pratique de la langue, la place de ceux-ci reste minime, voire invisible dans le programme de formation en vigueur

Hypothèse 2 : Les problèmes rencontrés sont divers, depuis les plus élémentaires aux plus complexes: l’utilisation inappropriée ou erronée des stratégies d’écriture, des structures de la langue, de mauvaises informations, les erreurs de style, etc Ces difficultés seraient dues au manque de stratégies d’écriture, de connaissances sur les types de textes, à la confusion entre les types de textes d’une part et entre les genres de textes et les types de textes d’autre part, au manque des connaissances linguistiques en français

Les étudiants rencontrent des difficultés dans la rédaction d’un texte argumentatif comme celui de n’importe quel type de texte De plus, comme ce type de texte est difficile et demande

la bonne maîtrise de connaissances textuelles, de stratégies argumentatives appropriées, il est difficile pour les étudiants de construire un plan, de trouver des arguments efficaces, de choisir des exemples, etc

Hypothèse 3: Les solutions méthodologiques pour remédier à la situation sont possibles et se situent tant au niveau de la construction du programme de la formation que dans les activités d’enseignement/apprentissage de l’écriture à travers les types de textes

4 MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE

Nous avons conscience que pour cette étude, le recours à la documentation est indispensable Cette recherche documentaire nous permet de constituer une synthèse des théories sur l’expression écrite en général et sur les types de textes et du texte argumentatif en particulier Parmi de nombreux auteurs, spécialistes de la question, nous nous intéressons particulièrement aux études de J.M.Adam, C Baylon, etc Après le survol théorique, nous recourons ensuite à la méthode descriptive à travers les documents pédagogiques existants et les enquêtes sur le terrain Il s’agit d’un moyen efficace pour recueillir les informations nécessaires à l’étude et donc pour constituer les corpus, y compris les productions écrites chez les étudiants de 3e et 4e années Enfin, la méthode analytique sera utile pour traiter ces données recueillies

Avec les informations recueillies et analysées, nous serions en mesure de proposer des suggestions méthodologiques au niveau de l’enseignement/apprentissage des types de textes et notamment du texte argumentatif en français langue étrangère en contexte du Département de français de l’E.N.S.H

5 CONTENUS DE LA RECHERCHE

Notre mémoire comporte cinq chapitres

Dans le premier et le deuxième, nous tenons à dresser le cadre conceptuel en définissant et clarifiant les concepts fondamentaux de la recherche tels que « écrire/écriture »,

« texte », « types de textes », etc Nous nous intéressons également à différents aspects de l'expression écrite comme les modèles de production, la cohérence, la cohésion, les stratégies mises en œuvre en situation d’écriture, les types de textes, le texte argumentatif

Le troisième est réservé à l’état des lieux de l’enseignement de l’expression écrite et celui des types de textes en expression écrite

Dans le quatrième chapitre, nous présentons les enquêtes réalisées, l’expérimentation menée (production écrite des étudiants) et les résultats obtenus et analysés

Dans le dernier chapitre, nous essayons d'avancer quelques propositions méthodologiques et pédagogiques pour améliorer la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage des types de textes en général et du texte argumentatif en particulier en expression écrite au département de français de l’E.N.S.H.

PREMIERE PARTIE : CADRE THÉORIQUE

CHAPITRE I : GÉNÉRALITÉS

3 L’écriture et la définition de l’écrit

L’écrit, exprimé par le moyen de l’écriture, représente depuis toujours les traces de la pensée, des idées, des opinions de l’homme

D’après S Morand « enseigner l’écrit, c’est enseigner à communiquer par et avec l’écrit » (repris par C Cornaire et P.M Raymond dans « Situation d’écrit » (1997)) Écrire est donc pour communiquer Selon l’approche communicative, on trouve que les échanges communicatifs se manifestent non seulement à travers l’oral mais également à l’écrit Les traces écrites sont effectivement un moyen servant à échanger des informations entre les individus, les différentes générations D’après Ferdinand de Saussure, l’écriture se considère comme une forme de réalisation, concrétisation des images dans les pensées, du langage « Au sein de la civilisation industrielle, l’écrit constitue un circuit informatif spécifique qui sert de support de véhicule à l’enregistrement de toutes les réalisations comportementales ou manifestations culturelles, caractéristiques de l’histoire et de la vie contemporaines des institutions ou des acteurs d’une société établie » (Un niveau seuil, p.17) En fait, les manuscrits deviennent un outil pour ancrer toutes les traces du passé, un outil de l’histoire et des civilisations en recourant aux systèmes graphique et grammatical de la langue

2 Les modèles d’écriture

Il est à souligner que le processus de la production écrite est l’objet de nombreuses études des spécialistes du domaine Dans ce présent travail, il nous est nécessaire de présenter les 2 modèles relatifs au processus de la rédaction textuelle : le modèle linéaire et le modèle non linéaire

2.3 Le modèle linéaire

Le terme modèle linéaire a été utilisé pour la première fois par Rohmer (1965) Ce modèle nous présente des étapes de la production écrite distinctes En effet, le processus de la production écrite se divise en trois étapes : la pré-écriture, l’écriture, la post-écriture Suivant cet ordre, le texte écrit doit avoir une progression logique et claire

La pré-écriture comprend la planification et la recherche des idées Après avoir tracé

un plan et trouvé des arguments appropriés, l’apprenant se met à rédiger le texte Pendant cette deuxième étape (l’écriture), il choisit et arrange des idées selon le plan élaboré Et enfin, avec l’étape post-écriture, l’apprenant effectue des modifications et améliorations possibles sur le fond et la forme de son produit

Il est à reconnaître qu’il faudrait respecter la progression de ce modèle : planification, rédaction et réécriture comme on l’appelle autrement le modèle unidirectionnel On évite de mélanger des étapes ainsi que de revenir en arrière lors de sa rédaction Il faut noter que Rohmer a tracé effectivement, avec cette progression, un chemin efficace à suivre dans l'enseignement/apprentissage de l'expression écrite

2.4 Le modèle non linéaire

La production écrite a donné lieu à de nombreuses recherches et investigations telles que celles de Hayes et Flower (1980), de Deschênes (1988), etc Ces auteurs ont travaillé au développement et à l’affinement des modèles de productions textuelles Ils ont aussi cherché à expliquer les mécanismes mis en jeu lors de l’écriture d’un texte Selon Fayol (1997), ces modèles reposent sur des conceptions différentes : « Les modèles à orientation modulariste s’appuient essentiellement sur les conceptions issues des recherches linguistiques (…) Ils prennent également argument des données recueillies en neuropsychologie cognitive D’autre part, plus récemment, sont apparus des modèles dits connexionnistes (…) Ceux-ci conçoivent

la production verbale (…) comme résultant d’interaction plus ou moins contraintes entre des unités sub-symboliques et font un moindre part aux aspects séquentiels du traitement »

Parmi ces recherches, le modèle de Hayes et Flower sert de point de référence à de nombreux travaux et effectivement, le processus de mise en texte est certainement celui qui a connu une évolution majeure depuis la naissance de leur modèle

2.4.1 Le modèle de Hayes et Flower (1980)

Hayes et Flower nous ont offert un système d’analyse différent dans lequel « l’écriture

ne consiste plus en une démarche linéaire mais s’appuie sur l’interrelation d’activités cognitives présentes à divers niveaux ou sous-étapes du processus »

En se basant sur la théorie de la psychologie cognitive, Hayes et Flower ont construit

un modèle constitué de 3 composantes

- La mémoire à long terme : Elle regroupe toutes les connaissances déclaratives et procédurales du sujet (le lexique, les règles de grammaire et d’orthographe, etc.), les méta connaissances susceptibles d’intervenir dans ce contexte de la tâche, des plans d’écriture et finalement tous les souvenirs d’expériences antérieures

- L’environnement de la tâche : Il inclut toutes les caractéristiques liées à la tâche même (tous les facteurs extérieurs au rédacteur), c’est-à-dire les thèmes abordés, la motivation qu’elle suscite auprès du scripteur

elle Le processus d’écriture : Il comprend le processus dans la rédaction suivants : la planification (décider quoi et comment écrire), la textualisation (la production du texte), la révision (et aussi le contrôle)

Selon Hayes et Flower, il n’y a pas à proprement parler de hiérarchisation des processus ou des opérations Ce modèle a le mérite d’éclaircir les processus cognitifs qui participent dans la rédaction des textes Pourtant, il a été critiqué par plusieurs auteurs qui reprochaient à Hayes et Flower de ne pas tenir compte des dimensions affectives et sociales

de l’expression écrite Ces remarques ont été plus tard intégrées dans les travaux plus récents

de Hayes (1996)

2.4.2 Le modèle de Deschênes (1988)

En reposant sur les recherches menées par Hayes et Flower (1980, 1983), Deschênes a proposé dans son ouvrage « La compréhension et production de texte » (1988) un modèle en expression écrite en français langue maternelle Nous remarquons un lien clair entre la rédaction et la lecture Ces recherches de Deschênes ont accordé une grande attention à l’étude

du processus d’écriture en langue étrangère car il n’existerait pas encore jusqu’ici un tel travail sur le modèle pour les langues étrangères et « les tentatives de découvrir des différences entre

un processus d’écriture en langue maternelle et celui en langue étrangère n’ont pas donné à ces jours de résultats significatifs », on pourrait en se basant sur cette recherche découvrir l’activité rédactionnelle en langue étrangère

Le modèle de production écrite de Deschênes comporte deux éléments : la situation d’interlocuteur et le scripteur

- La situation d’interlocuteur comprend tous les aspects qui influencent l’écriture, en particulier l’environnement physique, le texte lui-même, les personnes proches du scripteur, les sources d’informations externes

Il faudrait donner des directives concrètes, des contraintes ainsi que des orientations au rédacteur afin de le diriger vers le but attendu L’environnement physique est le moment de l’exécution du travail Un texte doit être rédigé dans un contexte déterminé avec ses caractéristiques explicites

Le rédacteur subit également les influences des personnes dans l’entourage, des informations sur les destinataires La situation d’interlocuteur se compose de tous ces éléments

qui entraînent la production d’un texte écrit Avec des éléments mentionnés, un bon rédacteur devrait savoir sélectionner, classifier, traiter, stocker des informations recueillies, constituées

de ces éléments, et enfin exploiter des stratégies appropriées pour accomplir ses tâches d’écriture

- Le scripteur comprend deux ensembles : les structures de connaissance et les processus psychologiques

Les structures de connaissance se rendent à l’ensemble des informations qui sont mises en réserve dans la mémoire à long terme Ces informations sont des éléments linguistiques, sémantiques, rhétoriques, référentielles qui sont rassemblés dans l’ensemble des connaissances connues

Les processus psychologiques se composent de la perception-activation, de la construction de la signification, de la linéarisation, de la réfaction édition et de

la révision

Selon Deschênes, la description de fonction de la mémoire qui occupe la place primordiale au cours d’une tâche écrite a lieu de la manière suivante :

- Le scripteur essaie de définir en quoi va consister la tâche

- Le scripteur va sélectionner et mémoriser des informations

- Cette perception de la tâche à achever va conduire le scripteur à activer certaines connaissances connues qu’il possède sur le sujet et à les enrichir grâce à une recherche

de données sur le sujet à traiter L’activation va alors avec l’actualiser des connaissances

Cornaire et Raymond (1994) soulignent que : « Le texte des bons scripteurs est souvent émaillé d’un certain nombre de réflexions écrites, ce qui démontre qu’ils ont une certaine maîtrise de la tâche à accomplir Il s’agit d’un genre d’activité de gestion qui peut, en fonction des cas, donner lieu à de nouvelles recherches en mémoire, certains retours en arrière (par exemple rechercher d’autres informations sur le sujet, réorganiser le texte) Par contre, les scripteurs moins compétents oublient de réfléchir pour essayer d’élaborer leur

texte en y ajoutant des idées nouvelles Ils consacrent trop de temps aux problèmes d’orthographes et de syntaxe au détriment de ces activités d’organisation »

La tâche qui suit est la mise en ordre des idées pour avoir un plan du texte sur lequel l’activité rédactionnelle va être mise en exécution et permettre cette construction des propositions syntaxiques Le scripteur devrait accorder beaucoup de temps et d’attention au choix des expressions, des structures, du style approprié pour son œuvre

La révision qui sera accomplie après l’écriture et tout au long du processus, permet de vérifier et d’apporter des modifications possibles au texte

Tous les processus d’écrits se suivent en ordre ou en désordre selon le cas Personne ne peut nier que « la production écrite n’est pas la simple transposition de quelques connaissances, mais une construction complexe qui résulte de l’interaction entre le scripteur,

le texte et le contexte (ou encore la situation d’interlocuteur) » (Cornaire, 1994)

2.4.3 Le nouveau modèle de Hayes (1996)

Ce nouveau travail de Hayes présente deux éléments majeures : l’environnement de la tâche et l’individu

a L’environnement de la tâche comprend l’environnement social et l’environnement physique

L’environnement social :

L’écriture est un acte de communication et cette communication mise dans des situations d’écrit et soumise à un ensemble de conventions est acceptée et comprise par tout le monde Le scripteur doit respecter les caractéristiques en rédigeant chaque genre et type de texte, tant au niveau de la forme qu’à celui du fond On doit également savoir choisir les expressions, le style pour ses textes adressés aux différents destinataires

L’environnement physique :

On effectue des analyses sur des textes déjà écrits ou en cours de rédaction Les auteurs reliront ce qu’ils ont écrit pour organiser ce qu’ils vont écrire

b L’individu comprend la mémoire du travail (la motivation, les processus cognitifs),

la mémoire à long terme, les schémas de tâche, la connaissance du destinataire et l’impacte d’une pratique intensive

- La mémoire du travail est la localisation centrale de tous les processus ou toutes les activités non automatisées, elle joue son rơle indispensable dans l’activité d’écriture

La motivation occupe une place primordiale dans ce modèle La motivation est considérée depuis toujours comme la première clé pour réussir dans la rédaction des textes avec les éléments suivants : prédisposition, croyance, attitude, estimation, cỏts, bénéfices Les rédacteurs veulent à la fois faire passer le contenu et donner une bonne impression d’eux-mêmes quand ils écrivent

Les processus cognitifs : Selon Hayes, les fonctions cognitives essentielles dans la rédaction sont l’interprétation de texte, la réflexion et la production de texte

• L’interprétation de texte comprend la lecture, l’écoute et l’examen graphique pour créer des représentations internes

• La réflexion comprend la résolution de problème (planification incluse), la prise de la décision et la production d’inférence

• La production de texte utilise des représentations internes dans le contexte social et physique pour avoir un produit écrit, parlé ou graphique

- La mémoire à long terme sert à stocker les savoirs sur la grammaire, le vocabulaire, le genre, le thème, le destinataire, etc

- Les schémas de la tâche comprennent les informations concernant les buts de la tâche, les processus à utiliser pour accomplir la tâche et les critères pour évaluer la réussite de la tâche

- La connaissance du destinataire : c’est la connaissance sur celui à qui on envoie son message, la relation entre celui qui envoie et celui qui reçoit le message En cas d’être inconnu pour le destinataire, on devrait se prendre pour celui-là afin de ressentir le message à composer

- L’impact d’une pratique intensive : l’auteur met l’accent sur l’entraînement de la rédaction Cette pratique de l’écriture offre aux scripteurs des connaissances, des expériences et particulièrement des stratégies et capacités d’écriture nécessaires

On pourrait noter ici que Hayes aborde dans ce travail d’autres éléments importants dans la pédagogie rédactionnelle tels que la lecture (lecture de texte source, lecture pour comprendre la tâche et lecture pour réviser), la révision

Les textes sources qui fournissent des informations, des idées pour le contenu du texte

à rédiger constituent un outil de référence pour les scripteurs avant la rédaction (la écriture) Les apprenants devraient savoir choisir ainsi que les enseignants savent offrir des textes sources convenables (aux apprenants) De même, la lecture pour comprendre la tâche s’avère une fonction primordiale dans la rédaction Dans les milieux scolaires, les exercices de rédaction se sont faits selon des indications concrètes des enseignants On donne toujours d’abord des tâches à accomplir pour l’entraînement de l’expression écrite

pré-Pour réussir dans la lecture, il est important d’identifier les problèmes du texte en faisant la lecture Les éléments comme le style, l’organisation du texte, le vocabulaire… deviennent effectivement secondaires par rapport à la compréhension globale du texte pour les rédacteurs

La révision n’est pas considérée comme une composante du modèle parce que l’auteur

la prend pour le regroupement de l’interprétation du texte, de la réflexion et de la production

du texte En s’inspirant des études de Wallace, l’auteur a montré que les apprenants débutants sont beaucoup attirés par les problèmes concernant la structure d’une phrase tandis que les rédacteurs compétents tendent à focaliser leurs activités de révision sur les problèmes globaux

CHAPITRE II : LE TEXTE ET LA TYPOLOGIE TEXTUELLE

En général, l’énoncé est un produit prononcé par un énonciateur en fonction de sa situation spatio-temporelle, des co-énonciateurs auxquels il s'adresse et du message qu'il veut faire passer

2.2 Discours

Selon le dictionnaire Le Petit Larousse (en ligne), le discours est « la réalisation concrète, écrite ou orale, de la langue considérée comme un système abstrait » ; le discours est aussi « l’énoncé supérieur à la phrase, considéré du point de vue de son enchaînement » Quand au Dictionnaire linguistique, le discours est « le langage mis en action, langue assumée par le sujet parlant » ; il est « une unité égale ou supérieure à la phrase, il est constitué par une suite formant un message ayant un commencement et une clôture » (synonyme = énoncé)

Dans son acception linguistique moderne, le terme de « discours » désigne tout énoncé supérieur à la phrase, considéré du point de vue des règles d’enchaỵnement des suites de phrases

Dans le cadre de notre travail, nous adoptons la deuxième définition de Le Petit Larousse et la troisième définition dans le Dictionnaire linguistique pour la caractéristique

du discours qui est un enchaỵnement d’une suite de phrases

3.3 Texte

On remarque de différentes définitions sur le texte

Le Petit Larousse a donné une définition qui parait toute simple : « le texte est un ensemble de termes, de phrases constituant un écrit, une œuvre »

« On appelle texte l’ensemble des énoncés linguistiques soumis à l’analyse – texte est donc un échantillon de comportement linguistique qui peut être écrit ou parlé » (Dictionnaire linguistique, 2001 :482)

Selon le Dictionnaire de didactique du FLE et seconde (2003 :236) « la notion de texte s’est éloignée de son sens quotidien pour devenir centrale en psychologie du langage et

en psycholinguistique ó elle désigne l’ensemble des énoncés oraux ou écrits produits par un sujet dans le but de constituer une unité de communication »

Quant aux auteurs du Dictionnaire de l’analyse du discours, « le développement d’une linguistique textuelle et de discipline prend en charge le discours ont eu pour effet de reléguer énoncé au second plan Énoncé est ainsi devenu disponible pour ceux qui ont besoin d’un terme qui échappe du couple texte/discours ou qui ne veulent pas recourir à la phrase, c’est le cas particulier en psycholinguistique »

En effet, le texte a ses propres caractéristiques Pour le composer, le rédacteur doit tenir compte de la fonction (informer, raconter, décrire, convaincre, argumenter, etc.,) qu’on veut lui prescrire Chaque type de texte a son squelette et pour réussir dans l’activité

rédactionnelle des types de textes, en premier lieu, le scripteur doit bien maîtriser leur structure

4 Typologie des textes

« Le classement des textes se fait en types uniquement ou en types et en genres, opposant des types abstraits, généraux et des genres, constitués par des mélanges de types et caractérisant des phénomènes plus ancrés dans la réalité » (ADAM, 1985, repris dans le Dictionnaire de didactique du FLE et seconde, 2003 :115)

En classe, le fait de classer des types de textes (rôle de l’enseignant), les identifier et les produire (rôle de l’apprenant) est très important pour que l’enseignant atteigne la clarté dans l’enseignement et que l’apprenant choisisse les stratégies appropriées pour réussir dans son activité rédactionnelle

Dans la didactique, on rencontre toujours des notions bien différentes sur les types de textes ou les genres de textes pour l’exploitation de l’écriture ou de la lecture De plus, les enseignants ne mettent pas l’accent sur l’enseignement des types de textes tandis que les genres de textes sont plus découverts Cependant, on a tendance, au niveau didactique, à analyser des caractéristiques de chaque type de texte sans rendre compte sur la relation entre le genre et le type de texte Le scripteur qui maîtrise bien les caractéristiques des types de textes peut utiliser les stratégies de l’expression écrite appropriées à chaque type

Il existe plusieurs critères selon lesquels on classe des textes

Tout d’abord, les types de textes peuvent être classés selon l'intention qui préside à leur élaboration, on a :

texte narratif : Il raconte un fait, un événement en situant son déroulement dans le temps et dans l'espace

texte descriptif : Il s'efforce par les mots d'évoquer une réalité que le lecteur ne voit pas mais qu'il peut imaginer Il renseigne, sur un espace, sur un physique (portrait) et peut traduire les impressions ressenties par le descripteur (description subjective)

texte explicatif : Il cherche à informer, à expliquer et à rendre plus clair un sujet que le lecteur ou l'interlocuteur est censé ignorer Il a une fonction pédagogique

texte injonctif : Il pousse à l'action, à faire appliquer des consignes Il implique parfois l'ordre ou l'interdiction

texte argumentatif : Il vise à convaincre de la justesse d'une idée, d'une pensée, d'un avis

En se basant sur la fonction du texte, on distingue les textes courants et les textes littéraires On utilise les textes courants dans le but de parler des événements réels et ordinaires tandis que les textes littéraires sont employés pour raconter des événements fictifs

et l’auteur doit recourir à une ressource riche en imagination Cette classification n’est pas bien appréciée, ni fréquente à cause de son ambiguïté et sa distinction vague

La structure du texte peut se considérer comme un critère de classement, selon laquelle chaque texte est structuré en schéma qui correspond au plan de ce texte Alors, on a le narratif,

le prescriptif, l’argumentatif et l’informatif

Les travaux de R Jakobson qui portent sur les fonctions du langage isolées à partir du

«schéma de la communication » inspiré des travaux des cybernéticiens N Wiener et C Shannon ont distingué les types de textes à fonction référentielle, expressive, conative, phatique, métalinguistique et poétique-autotélique

Une autre typologie est proposée par Egon Werlich Les textes y sont classés en cinq catégories : description, narration, exposition, argumentation et instruction ou prescription

Jean-Michel ADAM, dans sa propre typologie, reprend les quatre premiers types de textes proposés par Werlich, et remplace le dernier par le texte dialogual Cette typologie devient la plus connue dans la didactique actuelle

On remarque que la typologie en usage dans le quotidien pédagogique qui se présente dans la plupart des manuels scolaires provient d'un « mixage » de ces trois typologies Ainsi les textes peuvent être narratif, descriptif, explicatif, informatif, argumentatif ou injonctif

Cette typologie des textes constitue un bilan sur les types textuels qui sert à l’enseignement/apprentissage de la compréhension et de l’expression écrite Pourtant, il faut

souligner que tout texte est hétérogène, c’est-à-dire qu’on peut trouver de différentes fonctions dans un même texte En effet, dans la pratique il est rare de trouver des textes tout à fait narratifs ou descriptifs, etc Par ailleurs, on constate que tous les textes sont plus ou moins informatifs C’est pour cette raison que Jean-Michel Adam a proposé un classement non pas

de textes mais de séquences ; un texte se compose des séquences « Un texte est une structure hiérarchique complexe comprenant de séquences – elliptiques ou complètes – de même type

ou de type différent » (Adam, 1992 : 19) Il distingue ainsi les séquences narrative, descriptive, argumentative, explicative ou dialoguale

A partir de ces analyses, on pourrait mieux identifier la structure d’un texte Il n’en reste pas moins qu’il est important de déterminer le type dominant d’un texte Car la plupart des textes malgré leur composition de différentes séquences relèvent d’un type dominant grâce aux marques linguistiques C’est pour cela que le scripteur pendant l’étape de préécriture doit fixer ses objectifs à atteindre, le style, l’intention qu’on veut transmettre aux lecteurs et dès lors on va choisir un type dominant pour son œuvre

1.1 Texte à dominante narrative

Ce qui caractérise le texte narratif, c’est la présence d’au moins un personnage qui pose des actions dans le temps et l’espace

La structure d’une narration s’articule généralement autour de cinq étapes : la situation initiale, l’élément déclencheur, les péripéties, le dénouement et la situation finale

Fonction / intention de

l'auteur

On peut le trouver dans Caractéristiques

Raconter

Faire le récit d'événements

Faire revivre une action

passée réelle

ou faire vivre une action

Reportage, journal, fait divers,

roman (policier, d'aventures,

de science-fiction…),

Imparfait et passé simple

ou présent de narration Indications temporelles, actions, événements, personnages, narrateur,

2.2 Texte à dominante descriptive

Dans un texte descriptif, l’auteur indique comment est un objet, un paysage, un lieu, une atmosphère, un être, une action, un événement, une situation, un concept, une procédure,

un processus, un fonctionnement

Le sujet peut être décrit par l’énumération de ses propriétés, de ses qualités ou de ses parties On peut aussi le situer dans le temps, dans l’espace ou en fonction d’autres éléments Pour faire cette mise en relation, on peut avoir recours à des procédés tels que les comparaisons et les métaphores

Fonction/intention de

l'auteur

On peut le trouver dans Caractéristiques

Décrire

Produire une image

de ce que le lecteur ne voit

dictionnaire, une planche anatomique,

un guide touristique, l’itinéraire d’un parcours,

le mode d’emploi d’un appareil, l'organigramme d’une compagnie

Imparfait ou présent de vérité générale

Indications de lieux (localisations)

Si la description se fait en évolution, indications temporelles

Importance des sensations

(focalisation)

Questions pour exploiter un texte descriptif : Qui / qu'est-ce qui est décrit ? Où ? Quand ? Comment ? Pourquoi ?

3.3 Texte à dominante explicative

À travers ce type de texte, l’auteur s’attache à expliquer le pourquoi d’un phénomène, d’un fait, d’une affirmation Les textes explicatifs répondent à des questions de compréhension, du genre «Pourquoi cette guerre a-t-elle eu lieu?», «Pourquoi ce phénomène physique se produit-il?» ou « Comment faire un gâteau ? », etc De même, si un élève donne les raisons de ses affirmations afin de les faire comprendre, il ou elle produit alors un texte explicatif

La structure du texte explicatif permet une certaine souplesse Généralement, l’introduction présente le sujet de l’explication et expose les aspects qui appellent des explications Suit une phase explicative qui s’articule autour de formulations reliées au «parce que» Quant à la phase conclusive, elle est facultative; le plus souvent, il n’y a pas de conclusion

Présence de vérité générale,

mots techniques, passage de la théorie à l'exemple,

(définition puis exemple)

Questions pour exploiter un texte explicatif: Sur quoi porte l’explication? Que nous en dit-on? Eventuellement: Où ? Quand? Comment? Pourquoi?

4.4 Texte à dominante injonctive

On peut assez facilement le distinguer avec le tableau suivant :

Fonction/intention de l'auteur On peut le trouver dans Caractéristiques

Forcer à

Proposer une action

Donner des consignes

Enjoindre (=forcer à)

(une injonction)

Recettes de cuisine, notice, mode d'emploi, posologie des notices de médicaments, lois, règlements, exercice…

Emploi de la 2e personne (parfois 1re personne du pluriel),

présence de l'impératif ou infinitif ou futur

Présence d'ordres et de consignes

Questions pour exploiter un texte injonctif : En quoi consiste l'injonction ? Sur quoi t-elle ? Qui concerne-t-elle ?

porte-Eventuellement : Où ? Quand ? Comment ? Pourquoi ?

5.5 Texte à dominante argumentative

Dans un texte argumentatif, l’auteur présente l’opinion qu’il veut défendre, soit sa thèse, et cherche à convaincre le destinataire de la justesse de ses idées Il justifie son opinion

à l’aide d’arguments, ou de preuves

La structure d’un texte argumentatif requiert généralement plusieurs paragraphes Dans l’introduction, on présente le sujet et, dans le développement, on expose les arguments, les contre-arguments et les conclusions secondaires Pour finir, l’auteur reformule sa thèse et peut aussi élargir le débat

Fonction/intention de l'auteur On peut le trouver dans Caractéristiques

défendre un point de vue,

faire en sorte que le lecteur

partage son point de vue

publicité utilisation d'une stratégie

argumentative, parfois présence d'un ton catégorique et / ou d'un avis personnel (je)

Questions pour exploiter un texte argumentatif : Qui plaide ? Quoi ? (thèse, même implicite dans le texte qui permettra l'argumentation) Eventuellement les opposants et les soutenants

Qui est-ce qu’il faut convaincre ? Eventuellement : Où ? Quand ? Comment ? Pourquoi ?

En nous basant sur les théories présentées au-dessus, nous constatons que le texte argumentatif possède de différents genres de textes L’exploitation du texte argumentatif en expression écrite pose des problèmes à étudier tels que sa structure, ses genres susceptibles qui ont une ou plusieurs séquences argumentatives, les stratégies de le composer, etc

Dans le but d’améliorer l'enseignement/apprentissage des types de textes en expression écrite (le cas du texte argumentatif) dans notre Département, nous voudrions, dans le cadre de

ce travail, aborder tout ce qui concerne la production écrite d’un texte argumentatif

CHAPITRE III : ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE

DE L’ÉCRIT

1 Écriture à travers des méthodes

Avec la méthode traditionnelle apparue dès la fin du XVe siècle, qui exprimait ses priorités liées aux activités de lecture et d’écriture, il est indéniable que les activités d’écriture (avec celle de lecture) sont les contenus essentiels de cette méthode En mettant l’accent sur la grammaire et surtout sur la traduction pour objectif d’enseigner la culture et de développer les facultés d’analyse et de raisonnement, cette méthode privilégie les pratiques des écrits et des textes de traduction L’écrit se place donc au premier rang du contenu à enseigner à l’époque Cependant, il s’agit d’un écrit essentiellement littéraire, voire philosophique, d’un exercice plutôt intellectuel au détriment de la communication proprement dite

La méthode directe est née en Europe à la fin du XIXe siècle et a créé un grand changement dans l'enseignement/apprentissage des langues basé sur la théorie

« associationnisme » qui favorise plutôt les activités orales Les activités de la prononciation,

de l’expression orale y occupent par conséquent une place importante L’écriture n’a jamais occupé une position centrale dans les préoccupations des linguistes à l’époque des méthodes SGAV Pour cette méthodologie, les objectifs fixés sont de comprendre et de s’exprimer dans

un français standard Autrement dit la communication est d’abord orale ; l’écrit ne vient qu’après l’oral, car l’écrit n’est considéré que comme l’autre face de l’oral

Il nous faut attendre jusqu’à l’époque de I.J.Gelb (1973), Jacques Perrida (1967), Pierre Marcie (1977) pour que l’écriture retrouve son « statut communicatif propre » Née au début des années 70 du XXe siècle, l’approche communicative met en valeurs plusieurs concepts fondamentaux de l’enseignement/apprentissage de la langue dont la centralisation sur l’apprenant, devenu la caractéristique dominante À cette époque, « la langue est vue avant tout comme un instrument de communication ou d’interaction sociale » (Trinh Van Minh,

2004 :75) L’approche communicative vise à apprendre à communiquer dans la situation de la

vie courante qui comprend des éléments tels que les interlocuteurs (Âge, statut social, attitude…), le lieu de communication, l’intention de communication Depuis, toutes les quatre compétences communicatives, produire et comprendre l’oral ainsi que produire et comprendre l’écrit sont devenues prioritaires en fonction des besoins de communication L’écrit a par conséquent toute sa place dans l’enseignement/apprentissage des langues

2 Savoirs et savoir-faire nécessaires à l’expression écrite

Selon le Cadre européen commun de référence, une compétence communicative se compose de 3 composantes :

une composante (appelée aussi compétence) linguistique ;

une composante sociolinguistique ;

une composante pragmatique

2.4 Composante linguistique

« Cette composante a à voir non seulement avec l’étendue et la qualité des connaissances mais aussi avec l’organisation cognitive et le mode de stockage mémoriel de ces connaissances et avec leur accessibilité (activation, rappel et disponibilité) » (Cadre européen commun de référence)

La composante linguistique se compose des savoirs et des savoir-faire (le lexique, la phonétique, la syntaxe et les autres éléments d’une langue)

Des connaissances peuvent être explicites ou implicites Leur maîtrise et leur utilisation varient d’un individu à l’autre et, pour un même individu, se trouvent aussi des variations internes

On distingue ainsi :

compétence lexicale : c’est la capacité d’utiliser des éléments lexicaux et des éléments grammaticaux, ce qui peut servir à l’activité rédactionnelle

compétence grammaticale : c’est la connaissance de la grammaire d’une langue et la capacité d’utiliser d’une façon appropriée ces ressources grammaticales en faveur de l’objectif de l’expression écrite

compétence sémantique : elle concerne tout ce qui entoure des mots (la sémantique lexicale) tels que la relation du mot et du contexte, la référence, la connotation, les synonymes/antonymes, etc

compétence phonologique : elle traite des connaissances sur la phonétique et la phonologie d’une langue

compétence orthographique : Les apprenants doivent connaître tout élément constituant les systèmes alphabétiques (forme de lettres imprimées, orthographe correct des mots, ponctuations, caractères logo graphiques courants, etc.)

2.2 Composante sociolinguistique/socioculturelle

La compétence sociolinguistique concerne les paramètres socioculturels de l’utilisation

de la langue (règles d’adresse et de politesse, régulation des rapports entre générations, sexes, statuts, groupes sociaux, codification par le langage de nombre de rituels fondamentaux dans

le fonctionnement d’une communauté)

Pour composer un bon texte, l’auteur devrait commencer avec ses connaissances acquises sur le lexique, la grammaire, les savoirs socioculturels, etc avec lesquelles il rend son œuvre plus abondante et surtout personnelle En réalité, des apprenants ont souvent du mal à les utiliser surtout des connaissances extralinguistiques, cela est l’origine des textes pauvres et incohérents

Les usages de cette composante sont :

marqueurs des relations sociales exprimant le statut relatif des interlocuteurs, la proximité de la relation, le registre du discours

règles de politesse qui sont utilisées différemment d’une culture à l’autre et qui causent assez de problèmes dans la rédaction des écrits formels

expressions de la sagesse populaire : l’utilisation des expressions figées

différences de registre : nous avons des différences de niveaux de formalisme : officiel, formel, neutre, informel, familier, intime, etc

Cette compétence permet à l’apprenant d’ordonner les phrases en séquences afin de produire des ensembles cohérents

On y distingue donc :

• les connaissances de l’organisation des phrases et de leurs composantes

• la capacité à les maîtriser en termes : thème/rhème, information donnée/information nouvelle, enchaînement « naturel », cause/conséquence

• la capacité de gérer et de structurer le discours en termes : organisation thématique, cohérence et cohésion, organisation logique, style et registre, efficacité rhétorique, principe coopératif

• la capacité à structurer le plan du texte

Les connaissances textuelles, c'est-à-dire les savoirs sur la cohérence, la cohésion et la progression thématique, jouent un rôle très important dans la composition du texte Cette compétence s’explique par l’utilisation adéquate des savoirs linguistiques dans le cadre d’un acte de communication et permet aux apprenants de reconnaître un texte comme appartenant à

une typologie textuelle (narratif, explicatif, narratif, descriptif, injonctif ou argumentatif) et de relier syntaxiquement des phrases et sémantiquement des propositions adaptées à des situations pragmatiquement spécifiques

Qu’est-ce que la cohésion, la cohérence et la progression thématique d’un texte ? Selon Halliday et Hansan (dans « Cohésion in english » 1976) « la cohérence concerne le niveau global (interprétabilité du texte) et la cohésion relève quant à elle du niveau local (continuité textuelle entre énoncés qui constituent le texte avec marques formelles : connecteurs, anaphores » Il faut affirmer que la cohérence résulte du travail de l’énonciateur et du récepteur (ou des co-énonciateurs) ; la progression thématique, c’est qu’on rend dynamique la suite de phrase, partant de l’information connue (le thème) qui se lie à la nouvelle information (le rhème) Tout cela crée une structure logique pour le texte On classe ainsi la progression thématique en trois types : progression à thème linéaire, progression à thème constant et progression à thème dérivé

La progression à thème constant :

La progression à thème linéaire :

La progression à thème dérivé :

La compétence textuelle exige la maîtrise des types de textes à rédiger Comme nous l’avons mentionné, cette compétence s’explique concrètement par l’utilisation d’un type de texte adéquat avec l’intention de communication Chaque texte ou chaque séquence a un objectif principal que l’on appelle « fonction » C’est l’intention de l’auteur qui décide la forme du discours

3 Stratégies d’écriture

L’expression écrite dans une classe de langue étrangère est conçue comme une activité intéressante qui est à la fois un entraînement de la langue et une façon d’encourager des créations personnelles Écrire pour être lu, les apprenants ne fabriquent donc pas des textes d’une façon machinale, pas des manuscrits à seulement corriger Leurs traces écrites constituent vraiment un moyen de communication pour prendre contact avec les enseignants, les membres de la classe, de l’école et également de la société Alors, le but final de ces produits est d’échanger des informations et si atteint, ceci constitue une motivation non négligeable pour l’auteur (apprenant) qui trouve plus d’intérêts dans les activités d’écriture

« Une capacité est maintenant perçue comme un savoir-faire qui a été automatisé par

la répétition ou l’expérience, alors qu’une stratégie est un plan d’action, une démarche consciente mise en œuvre pour résoudre un problème ou arriver à un but Il n’y a pas de stratégie sans but déterminé » (Van Dijk et Kintsch (1983) repris pas C.Cornaire et P.M.Raymond (1999, p.53))

T1

R1

D’après cette définition de la capacité et de la stratégie d’écriture, les plans d’action occupent une place irremplaçable dans la rédaction Ayant tracé le plan d’action pour son œuvre, le scripteur arrive facilement à son but fixé

Selon les recherches menées par des linguistes contemporains (Cuming (1989), Raimes (1991), Zamel (1983) citées par C.Cornaire et P.M.Raymond (1999, p.56-58)) les stratégies en langue maternelle et étrangère sont les mêmes à adopter dans l’écriture telles que l’adaptation

du texte en fonction de lecteurs éventuels, la planification à tous les niveaux et la révision constante

Parmi ces stratégies mentionnées, la révision paraỵt une étape importante Tout au long

de l’écriture, le scripteur expérimenté révise constamment et cela lui permet d’identifier des erreurs de tout type ainsi que des lacunes dans le contenu, des problèmes dans l’expression, la cohésion et la cohérence textuelle qui peuvent causer des malentendus

Il faut dire que les stratégies d’écriture ne servent qu’à assurer une bonne rédaction, alors qu’un meilleur texte écrit dépendrait encore d’autres éléments tels que les connaissances acquises du scripteur, ses habitudes, ses façons d’exprimer, les influences de la langue maternelle L’objectif de l’écriture devient un élément auquel chaque compositeur doit faire attention, c’est une tâche qu’on n’oublie jamais pendant son écriture parce que l’objectif lui donne l’envie, la motivation de s’exprimer à l’écrit sur un sujet proposé

En méthodologie des langues, habituellement, le processus d’écriture se divise en trois moments :

3.1 Avant - écriture

À cette phase, l’enseignant doit assurer la compréhension totale de l’apprenant sur ce qu’il va faire Cela suppose que l’objectif de l’apprentissage (objectif d’écriture) est connu de l’apprenant et que ce dernier sait ce qu’il doit faire et ce qu’on attend de lui C’est le moment

ó l’enseignant devra :

- Faire le lien entre les acquis et le contenu nouveau à écrire et/ou fournir de l’information nécessaire

C’est l’étape ó l’on demande l’utilisation des savoirs acquis chez l’apprenant L’enseignant cherche à inciter ses apprenants à réactiver leurs connaissances déjà apprises en leur offrant des informations supplémentaires au cas ó ils seraient débutants Cette étape sert

à sensibiliser les apprenants avec des activités concrètes comme le questionnement, la discussion sur un sujet donné, la stimulation globale, les enregistrements sur le même thème, etc qui facilitent la tâche d’écriture Le lien avec les connaissances antérieures devient effectivement une source importante en faveur de la rédaction

- Sensibiliser au contenu du document

À cette étape, on effectue l’analyse de la tâche avec des hypothèses avancées : Quoi ? Comment ? Quel est le contenu du sujet ? Comment peut-on le présenter ? A qui on écrit ?, etc

- Faire reconnaỵtre le vocabulaire nouveau

Le « problème » du vocabulaire se trouve souvent chez les apprenants surtout chez les débutants Ils se heurtent certainement à des difficultés dans le choix des mots, des expressions, des structures appropriées, de la présentation de leurs points de vue, dues au manque d’une riche ressource lexicale Alors, fournir le vocabulaire convenable aux apprenants avant l’écriture constitue une tâche indispensable chez les enseignants et de plus, les apprenants, eux, doivent chercher à s’en enrichir

- Sensibiliser l’apprenant aux différences culturelles

Ecrire est un acte de communication qui demande des savoirs divers dont la maỵtrise des différences socioculturelles des interlocuteurs Cette activité dépendrait en grande partie

du type et du genre de texte à rédiger Il faudrait en fait à la fois respecter le style, le mode de pensée, la tradition de chaque culture

3.2 Écriture

- Exprimer les idées générales

L’enseignant devra aider ses apprenants à exprimer l’idée générale du texte à travers la consigne, la demande (selon chaque type de texte à rédiger)