3.2.2.1. Mục tiêu của giải pháp
Dạy học là một bộ phận của quá trình sư phạm tổng thể, là quá trình tác động qua lại giữa giáo viên và học sinh nhằm truyền thụ và lĩnh hội những tri thức khoa học, những kĩ năng, kĩ xảo, hoạt động nhận thức và thực tiễn để trên cơ sở đó phát triển tư duy và hình thành thế giới quan khoa học. Cải tiến, đổi mới hoạt động dạy học là một yêu cầu khách quan có tính cấp thiết để xây dựng và nâng cao chất lượng đào tạo, phù hợp với hoạt động học và tự học của sinh viên trong phương thức đào tạo theo HTTC ở các trường đại học hiện nay. Bởi vì hoạt động dạy của thầy và học của trò là hai thành tố của quá trình dạy học, chúng có mối quan hệ biện chứng với nhau. Trong đó, dạy học là con đường thuận lợi nhất giúp người học trong khoảng thời gian ngắn có thể nắm được một khối lượng tri thức nhất định; là con đường quan trọng nhất giúp người học một cách có hệ thống năng lực hoạt động trí tuệ đặc biệt là năng lực tư duy sáng tạo; là một trong những con đường chủ yếu góp phần giáo dục cho người học thế giới quan khoa học và những phẩm chất đạo
đức. Tự học là bộ phận của hoạt động học tập. Hoạt động tự học của SV chỉ diễn ra hiệu quả khi có hoạt động dạy tự học của GV. Vì vậy, cải tiến, đổi mới hoạt động dạy học theo hướng phát triển khả năng tự học của SV là một trong những giải pháp mang tính then chốt góp phần nâng cao chất lượng công tác quản lí HĐTH của SV trong đào tạo theo HTTC.
3.2.2.2. Nội dung và cách thức thực hiện giải pháp
Quá trình dạy học với tư cách là một hệ thống bao gồm nhiều thành tố cấu trúc như: mục đích và nhiệm vụ dạy học, nội dung dạy học, thầy với hoạt động dạy, trò với hoạt động học, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, phương tiện dạy học, kết quả dạy học. Cải tiến, đổi mới hoạt động dạy học tập trung vào những điểm sau:
a) Phát triển chương trình đào tạo gắn với tự học
Chương trình đào tạo (CTĐT) là một trong những yếu tố quyết định đến chất lượng giáo dục đại học đặc biệt là trong phương thức đào tạo theo HTTC (đề cao tính tích cực, chủ động của người học trong việc tiếp cận chương trình). Có nhiều cách hiểu khác nhau về CTĐT tùy thuộc quan điểm tiếp cận với giáo dục: Tiếp cận nội dung; Tiếp cận mục tiêu; Tiếp cận phát triển. Theo cách tiếp cận phát triển, CTĐT là “một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt
động đào tạo (có thể kéo dài một vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm). Bản thiết kế tổng thể đó cho biết toàn bộ nội dung giáo dục, chỉ rõ những gì có thể trông đợi ở người học sau khóa học, nó phác họa ra quy trình cần thiết để thực hiện nội dung giáo dục, nó cũng cho biết các phương pháp giáo dục và các cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ” (Tim Wentling, 1993) [4; 38].
Khoản 1 Điều 14 Luật Giáo dục 2005 cũng ghi rõ: “Chương trình GDĐH thể
hiện rõ mục tiêu GDĐH; quy định chuẩn kiến thức, kĩ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung GDĐH, phương pháp và hình thức đào tạo, cách thức đánh giá kết quả đào tạo đối với mỗi môn học, ngành học, trình độ đào tạo của
GDĐH” [4; 39]. Các thành phần của CTĐT bao gồm: 1) Mục đích (Goals); 2)
Mục tiêu (Objectives)/Chuẩn đầu ra (Learning outcomes): Kiến thức, kĩ năng, thái độ; 3) Nội dung; 4) Phương pháp dạy và học; 5) Phương pháp đánh giá. Phát triển CTĐT theo HTTC trên tinh thần: ngoài việc tuân thủ khung chương trình và phần “cứng” gồm một số học phần bắt buộc chung của Bộ và quy định chung của Trường, các Khoa, các tổ chuyên môn được chủ động trong việc sắp xếp, điều chỉnh, xây dựng lại nội dung CTĐT của Khoa sao cho đúng yêu cầu ngành đào tạo, nhất là xây dựng những chuyên đề tự chọn đủ để SV được tự do chọn lựa môn học mình thích, mình cần. Như vậy, hiệu quả tự học, tự nghiên cứu của SV chắc chắn sẽ được nâng lên. Việc phát triển CTĐT có thể diễn ra theo trình tự sau:
1. Xác định bối cảnh giáo dục hoặc nghề nghiệp, trong đó chương trình được triển khai;
2. Làm rõ nhu cầu người học, đòi hỏi của thực tế nghề nghiệp; 3. Xác định mục đích và mục tiêu/chuẩn đầu ra;
4. Làm rõ ý tưởng và các ràng buộc;
5. Xác định cấu trúc rộng và khung chương trình, lĩnh vực dạy - học chính, thứ tự các học phần và những đánh giá chính;
6. Xây dựng các học phần tương ứng mục đích và các mục tiêu/chuẩn đầu ra đối với từng học phần và các nhóm học phần;
7. Các nhóm học phần gắn kết với chương trình về: chuẩn đầu ra, khung thời gian, nội dung, dạy và học, phương pháp đánh giá và các phương tiện liên quan, nguồn học tập có thể có;
8. Phát triển chiến lược đánh giá thích hợp;
9. Đánh giá và hoàn thiện chương trình gắn với lấy ý kiến phản hồi (chương trình đã đáp ứng được nhu cầu của người học và các bên liên quan khác?) [4; 42].
b) Dạy học theo hướng phát triển khả năng tự học của sinh viên
Đi đôi với việc đổi mới chương trình, giáo trình là yêu cầu đổi mới cơ bản phương pháp dạy học. Phương pháp giáo dục đại học mới phải coi trọng việc bồi
dưỡng năng lực tự học, tạo điều kiện cho người học phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kĩ năng thực hành. Vì vậy, để giảm bớt giờ lên lớp lí thuyết và tăng giờ tự học, tăng tính chủ động cho SV, giúp SV phát triển tư duy sáng tạo trong học tập, GV cần tiếp tục đầu tư để thay đổi phương pháp giảng dạy cho phù hợp với yêu cầu đào tạo theo HTTC, trong đó chú trọng dạy học theo hướng phát triển khả năng tự học của SV.
- Sử dụng các PPDH tích cực: Đây là một trong những đặc trưng của đào tạo theo HTTC. Nếu trong đào tạo theo HTTC, GV vẫn sử dụng các PPDH truyền thống, dựa trên cơ sở thuyết trình - diễn giảng là chủ yếu thì không thể nâng cao được chất lượng và hiệu quả của phương thức đào tạo này trong đó có HĐTH của SV. Trong đào tạo theo HTTC, thông thường GV chỉ lên lớp 50%, thời gian còn lại giành cho các hoạt động độc lập (thí nghiệm, thực hành, seminar, tự học, tự nghiên cứu ...) của SV. Vì vậy, công việc chủ yếu của GV ở trên lớp là phải tổ chức hoạt động nhận thức của SV theo hướng gợi mở, phát hiện và giải quyết vấn đề (GQVĐ). Với cách dạy này, đòi hỏi GV phải nhanh chóng sử dụng và sử dụng có hiệu quả các PPDH mới như: PPDH giải quyết vấn đề, PPDH nghiên cứu, PPDH hợp tác ...
+ PPDH GQVĐ về bản chất là dưới sự tổ chức, hướng dẫn của GV, SV tự tìm ra tri thức mới bằng chính hành động của mình. Quá trình tìm ra tri thức mới là quá trình SV giải quyết các tình huống có vấn đề. Trong dạy học GQVĐ, có các hình thức và mức độ như: (i) Thuyết trình nêu vấn đề là hình thức trong đó GV bắt đầu hoạt động giảng dạy của mình bằng việc nêu ra các vấn đề học tập, sau đó trình bày cho người học trong quá trình GQVĐ bao gồm tất cả những mâu thuẫn, những sai sót, những luận cứ cho mỗi bước giải để đi đến giải pháp tối ưu. Hình thức này thường được sử dụng trong các giờ học mà GV cần cung cấp cho SV những tri thức hoàn toàn mới. Tuy nhiên, khi thuyết trình nêu vấn đề, GV cần khéo léo lôi cuốn SV tham gia vào việc khám phá, phân tích, tìm kiếm các phương án GQVĐ; (ii) Vấn đáp nêu vấn đề là công việc đòi hỏi GV phải xây dựng một hệ thống câu
hỏi nhằm định hướng, gợi mở cho SV trong quá trình tự tìm ra tri thức mới, rút ra những kết luận cần thiết từ những tài liệu đã học học từ vốn kinh nghiệm đã tích lũy. Trong đó, các câu hỏi nêu vấn đề phải chứa đựng một hay một số vấn đề cần giải quyết, có thể bao gồm nhiều phương án trả lời, được đặt trong một hệ thống nhất định, phù hợp với logic nội dung học tập của SV, có các điều kiện bổ sung để dẫn dắt SV tìm ra cách để GQVĐ ; (iii) Tìm kiếm toàn phần là hình thức thể hiện đầy đủ bản chất của dạy học GQVĐ. Nhiệm vụ của GV là đặt SV vào các tình huống có vấn đề và tổ chức cho SV tự giải quyết các tình huống có vấn đề, trên cơ sở đó lĩnh hội tri thức mới cũng như cách thức hành động mới. Trong đó, GV phải quan tâm tạo ra những tình huống có vấn đề gây hứng thú, kích thích tư duy tích cực, độc lập của SV dựa trên vốn kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm đã có của SV nhưng đảm bảo tính vừa sức đối với họ; (iv) Tự phát hiện là hình thức trong đó dưới vai trò định hướng của GV, SV chủ động việc học tập của bản thân, hình thành các câu hỏi trong tư duy, mở rộng công việc nghiên cứu, tìm kiếm, từ đó xây dựng nên những hiểu biết và tri thức mới. Để vận dụng hình thức này, GV và SV phải cùng hợp tác với nhau trong các công việc của giờ học. SV sẽ được tham gia vào quá trình quan sát, phân tích, tổng hợp, suy luận, dự đoán, phân loại ... Từ đó họ tự phát hiện ra vấn đề, diễn đạt chúng thành các câu hỏi, đề xuất ra các phương án GQVĐ và cùng với sự hỗ trợ của GV, rút ra những kết luận cần thiết.
+ PPDH nghiên cứu là PP dưới sự hướng dẫn của GV, SV tự đọc, tự nghiên cứu tài liệu để thu nhận thông tin hoặc giải quyết các nhiệm vụ học tập dưới các hình thức khác nhau như bản thu hoạch sau một chủ đề, bài tập lớn sau một học phần, khóa luận tốt nghiệp ... Ưu điểm của PP này là hoạt động hóa người học, rèn luyện cho SV kĩ năng làm việc một cách độc lập, phát triển ở SV những năng lực trí tuệ bậc cao. Để phát huy hiệu quả của PP này, cần chú ý các yêu cầu sau: SV phải nắm vững các vấn đề tự học, tự nghiên cứu; xây dựng được kế hoạch tự học,
tự nghiên cứu; nắm vững các cách thức tự học, tự nghiên cứu; biết tự kiểm tra đánh giá kết quả tự học ...
+ PPDH hợp tác là phương pháp huy động tất cả các thành viên trong nhóm vào các hoạt động chung nhằm tối đa hóa kết quả học tập của bản thân cũng như của người khác. Ưu điểm của PP này là huy động được kinh nghiệm của mỗi SV, tạo ra sự phối hợp trong việc giải quyết các nhiệm vụ học tập. Thông qua các hoạt động chung, SV có thể chia sẻ kiến thức, vốn sống, cách thức hành động cho nhau. Để sử dụng hiệu quả PP này, cần thực hiện tốt các yêu cầu sau đây: xác định rõ các nhiệm vụ nhận thức mà SV cần giải quyết; huy động được tất cả các thành viên trong nhóm cùng tham gia giải quyết các nhiệm vụ đó; tổ chức hoạt động của các thành viên trong nhóm một cách chặt chẽ, sao cho hoạt động của mỗi cá nhân là một thành phần không thể thiếu được của cả hệ thống; kết quả cuối cùng phải là sự nỗ lực của tất cả các thành viên.
- Thực hiện quy trình dạy tự học và các hình thức dạy tự học phù hợp với đào tạo theo HTTC
Với triết lí “lấy học sinh làm trung tâm”, dạy học trong phương thức đào tạo theo HTTC phù hợp với mô hình “lấy nội lực - tự học làm nhân tố quyết định”. Với mô hình này, nội lực - việc học được xem là nhân tố quyết định sự phát triển bản thân người học, người học được xem như là chủ thể của quá trình chiếm lĩnh tri thức, việc lĩnh hội tri thức được tiến hành một cách chủ động bởi chính hành động của bản thân để tạo ra sự phát triển. Thầy có chức năng tổ chức, định hướng và điều chỉnh hoạt động của trò. Hoạt động lĩnh hội tri thức của trò được tiến hành thông qua ba thời: 1) Thời một - Nghiên cứu cá nhân: theo hướng dẫn của GV, SV tự đặt mình vào vị trí của người tự nghiên cứu, tự tiến hành khám phá tìm ra kiến thức mới, giải pháp mới bằng cách tự lực suy nghĩ xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề thầy đã đặt ra cho mình theo trình tự (nhận biết vấn đề, phát hiện vấn đề; định hướng GQVĐ, thu thập thông tin; xử lí thông tin; tái hiện kiến thức, khái niệm, công thức ... xây dựng các giải pháp giải quyết, xử lí tình huống; thử nghiệm
các giải pháp; đưa ra kết luận; ghi lại cách nghiên cứu và kết quả. 2) Thời hai -Hợp tác với bạn: thông qua các hình thức trao đổi cá nhân, thảo luận nhóm - lớp. Dù ở
hình thức nào, người học phải tích cực, chủ động tự thể hiện mình theo trình tự: Tự đặt mình vào các tình huống, tập sự sắm vai, đưa ra cách xử lí tình huống, giải quyết vấn đề; Tự thể hiện mình bằng văn bản, ghi lại kết quả xử lí của mình; Tự trình bày, giới thiệu, bảo vệ kết quả nghiên cứu của mình; Tỏ rõ thái độ, quan điểm của mình trước chủ kiến của bạn, tham gia tranh luận; Tự ghi lại ý kiến của bạn theo nhận thức của mình. 3) Thời ba - Hợp tác với thầy, học thầy, tự kiểm tra, tự
điều chỉnh: Trong lúc học thầy (ngay từ thời một, hai), người học phải giữ vai trò
chủ thể tích cực, chủ động tích cực học thầy, biết cách học thầy bằng hành động của mình, theo trình tự các thao tác: Tự lực xử lí tình huống, giải quyết vấn đề theo sự hướng dẫn của thầy; Chủ động hỏi thầy và biết cách hỏi thầy về những gì mình có nhu cầu, nhất là về cách học, cách làm; Tự ghi lại chính xác ý kiến kết luận của thầy trong giờ thảo luận hay trong hoạt động của lớp; Học cách ứng xử của thầy trước những tình huống gay cấn nổi lên trong quá trình hoạt động tập thể, cách phân tích, tổng hợp các ý kiến khác nhau để đi đến kết luận; Dựa vào kết luận của thầy, tự kiểm tra, tự đánh giá, tự điều chỉnh sản phẩm nghiên cứu của mình thành sản phẩm khoa học. Đồng thời, người học cần tiến hành tự kiểm tra, tự điều chỉnh theo trình tự thao tác sau: So sánh, đối chiếu kết luận của thầy và ý kiến của các bạn với sản phẩm ban đầu của mình; Kiểm tra lí lẽ, tìm kiếm luận cứ, thâm nhập thực tiễn để có cơ sở chứng minh đúng hay sai; Tổng hợp thêm lí lẽ, chốt lại vấn đề; Tự sửa sai, điều chỉnh, bổ sung những gì cần thiết vào sản phẩm nghiên cứu ban đầu của mình; Tự rút kinh nghiệm về cách học, cách xử lí tình huống, cách giải quyết vấn đề.
- Đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học
Trong đào tạo theo HTTC, hình thức tổ chức dạy học có thể chia thành hai dạng chính: giờ lên lớp và hoạt động ngoài giờ lên lớp. Tuy nhiên dù triển khai dưới
hình thức nào vẫn phải đảm bảo 1 giờ TC ứng với 3 giờ lao động/học tập thực tế của SV. Việc lựa chọn HTTCDH sẽ do mục tiêu và nội dung DH quy định (mục tiêu/nội dung nào sẽ được giải quyết trên lớp thông qua sự tham gia trực tiếp của người dạy; mục tiêu/nội dung nào sẽ được người học tự giải quyết thông qua con đường tự nghiên cứu dưới sự hướng dẫn, kiểm tra của người dạy; mục tiêu/nội dung nào sẽ được người học tự định hướng giải quyết thỏa mãn nhu cầu học tập cá nhân theo định hướng mục tiêu môn học). Vì vậy, GV phải biết vận dụng linh hoạt,