khả năng chủ động chiếm lĩnh tri thức
Dựa vào đặc điểm tõm lý lứa tuổi, cỏc hoạt động giỏo dục phự hợp, trong quỏ trỡnh dạy học, giỏo viờn cần tạo ra một mụi trường tớch cực để dẫn dắt học sinh tham gia vào quỏ trỡnh xõy dựng tri thức, chiếm lĩnh tri thức, tăng hiệu quả của hoạt động dạy học theo định hướng và yờu cầu đổi mới.
Theo Wibert J. Mckeachie [28,tr144] cho rằng: một trong những nhiệm vụ quan trọng nhất của dạy học làm thế nào để hỡnh thành thỳc đẩy động cơ học tập bờn trong để học sinh hứng thỳ học tập. Tỏc giả cho rằng, khi những nhõn tố kớch thớch hoàn toàn xa lạ, khú hiểu sẽ làm cho học sinh lo lắng thay vỡ tũ mũ ham hiểu biết của học sinh. Điều này cú nghĩa là đưa vấn đề mới mẻ nhưng cú thể giải quyết được, đề ra cỏc tiờu chuẩn thực tế cú thể đạt được trong quỏ trỡnh dạy học. Theo Geoffrey Petty, (1998) [30,tr144] cho rằng: “cả giỏo viờn cú kinh nghiệm và giỏo viờn khụng cú kinh nghiệm đều coi động cơ là một điều kiện tiờn quyết để học cú hiệu quả. Thỏch thức lớn nhất mà nhiều giỏo viờn phải đối mặt là làm thế nào để học sinh muốn học. Nếu bạn biết tạo động cơ cho cỏc em, bạn cú thể tăng hiệu xuất học tập của cỏc em lờn rất nhiều”.
Động cơ chớnh là sức hấp dẫn, lụi cuốn của đối tượng mà cỏ nhõn nhận thấy cần chiếm lĩnh để thoả món nhu cầu hay mong muốn của mỡnh. Sức hấp dẫn lụi cuốn của đối tượng càng lớn thỡ động cơ thỳc đẩy hành động càng lớn.
Động cơ học tập khụng cú sẵn, cũng khụng thể ỏp đặt từ ngoài, mà phải được hỡnh thành dần dần chớnh trong quỏ trỡnh học sinh đi sõu vào chiếm lĩnh đối tượng học tập, dưới sự hướng dẫn, tổ chức của thầy. Tức là, động cơ học tập được hỡnh thành và phỏt triển trong từng tiết học, qua những việc làm với tinh thần trỏch nhiệm cao của cả thầy và trũ.
Động cơ học tập của học sinh là cỏi mà việc học của họ phải đạt được để thoả món nhu cầu của mỡnh. Núi ngắn gọn, học sinh học cỏi gỡ, thỡ cỏi đú chớnh
là động cơ học tập của họ. Một học sinh say mờ giải toỏn, thỡ khụng cỏi gỡ khỏc ngoài chớnh thử thỏch của bài toỏn và cảm xỳc của sự vượt qua thử thỏch là động cơ hấp dẫn em. Cũn khi một học sinh miễn cưỡng đi học do bị đe doạ bởi sự trừng phạt của bố, mẹ, thỡ chớnh sự trừng phạt đú đó tạo ra sức mạnh, buộc em phải đến trường.
Như vậy, để cú động cơ học tập núi riờng, trước hết phải cú đối tượng ở bờn ngoài chủ thể, cú giỏ trị đối với chủ thể và làm nảy sinh ở chủ thể nhu cầu cần chiếm lĩnh nú. Khi nhu cầu sự chiếm lĩnh đối tượng đú được cỏ nhõn ý thức, sẽ trở thành động cơ thỳc đẩy, định hướng và duy trỡ hành động. Động cơ luụn gắn với nhu cầu, mong muốn của cỏ nhõn. Núi khỏc đi, nhu cầu, mong muốn là những yếu tố bờn trong quan trọng nhất để hỡnh thành động cơ.
Cú hai loại động cơ học tập
* Động cơ hoàn thiện tri thức: tức là học sinh say sưa học tập vỡ sức hấp dẫn, lụi kộo của tri thức và những phương phỏp giành tri thức ấy.
Nếu học sinh học tập với tinh thần chủ động, tớch cực, tự giỏc cao, tỡm cỏch khắc phục mọi khú khăn để học tập, thớch tỡm ra nhiều phương phỏp để giải một bài toỏn, thường tự nguyện giải thờm nhiều bài toỏn khụng bắt buộc của giỏo viờn, nếu bắt buộc phải chọn một trong những bài toỏn đó cho, thỡ thớch chọn những bài tập khú và qua những bài toỏn này học sinh thường tỡm được những phương phỏp giải hay và độc đỏo. Đõy là những dấu hiệu của “động cơ hoàn thiện tri thức” được hỡnh thành ở mức độ cao.
* Động cơ quan hệ xó hội: thực tế cũng cú học sinh say sưa học tập vỡ sức hấp dẫn, lụi cuốn của một điều khỏc, khụng phải tri thức khoa học, nhưng điều đú lại chỉ cú thể đạt được trong điều kiện cỏc em chiếm lĩnh được tri thức khoa học. Vớ dụ: phần thưởng vật chất, sự hài lũng của cha mẹ, sự khõm phục của bạn bố, địa vị cỏ nhõn trong cuộc sống sau này... đó lụi cuốn, hấp dẫn học sinh học tập. Trong trường hợp này, những mối quan hệ xó hội của cỏ nhõn được “hiện
thõn” ở đối tượng học tập, thỳc đẩy cỏc em tớch cực học. Động cơ học tập như vậy được gọi là “động cơ quan hệ xó hội”.
Cả hai loại động cơ, hoàn thiện tri thức và động cơ quan hệ xó hội cựng được hỡnh thành ở học sinh. Chỳng làm thành hệ thống được sắp xếp theo thứ bậc. Trong những điều kiện, hoàn cảnh khỏc nhau của dạy và học thỡ một trong hai loại động cơ học tập trờn sẽ nổi lờn hàng đầu, chiếm vị trớ ưu thế trong sự sắp xếp theo thứ bậc ấy.
Như vậy, nội dung và phương phỏp dạy học cú ý nghĩa quyết định nhất đến sự hỡnh thành và phỏt triển động cơ học tập. Cỏi quan trọng trong dạy học khụng phải là kết quả học tập thuần tuý mà là kết quả học tập này được xõy dựng trờn cơ sở động cơ học tập nào.
Hoạt động học tập của học sinh được thỳc đẩy bởi một hệ thống những động cơ cú nội dung khỏc nhau. Cú những động cơ đúng vai trũ kớch thớch (là những động cơ làm “hoạt hoỏ” hoạt động), cú những động cơ đúng vai trũ tạo ý (đú là những động cơ gỏn cho hoạt động một hàm ý nhõn cỏch). Vỡ vậy động cơ học tập cú ý nghĩa quyết định đối với toàn bộ hoạt động học tập.
Cỏc cụng trỡnh nghiờn cứu, cỏc nhà tõm lớ đó coi hứng thỳ học tập - hứng thỳ đối với sự tỡm hiểu tri thức khoa học, là một biểu hiện đặc biệt của hứng thỳ nhận thức. Chỳng tụi đồng tỡnh với quan niệm của A. G. Kovaliov. ễng cho rằng: “Hứng thỳ học tập chớnh là thỏi độ lựa chọn đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng của hoạt động học tập, vỡ sự thu hỳt về mặt tỡnh cảm và ý nghĩa thực tiễn của nú trong đời sống của cỏ nhõn” Kovaliov A. G. (1971) [14,tr143]
Trong bất cứ một cụng việc gỡ nếu cú hứng thỳ làm việc con người sẽ cú cảm giỏc dễ chịu với hoạt động, làm nảy sinh khỏt vọng hành động và hành động cú sỏng tạo. Ngược lại nếu hứng thỳ khụng được thỏa món sẽ dẫn đến cảm xỳc tiờu cực. Cỏc nhà tõm lớ học N. G. Marụzụva, A. G. Kovaliov, G. J. Sukina chỉ ra rằng: hứng thỳ phỏt triển càng cao đặc biệt là hứng thỳ nhận thức thỡ buộc chủ
thể phải hành động tớch cực để chiếm lĩnh đối tượng hứng thỳ. Marụzụva N. G. (1957)[15,tr142]; Marụzụva N.G. (1982) [16,tr142].
Hứng thỳ học tập của học sinh kớch thớch tớnh tớch cực của trớ tuệ, sự nỗ lực ý chớ trong hoạt động nhận thức. Theo X. L. Rubinstein thỡ: học sinh càng hứng thỳ đối với tri thức thỡ cỏc em sẽ phỏt triển những tớnh tớch cực trớ tuệ phự hợp được đặc trưng qua sự làm việc trớ úc tớch cực và bền bỉ. Hứng thỳ học tập là động cơ chớnh kớch thớch học sinh chiếm lĩnh tri thức một cỏch độc lập và tỡm tũi những nguồn mới của nội dung học tập. Dưới ảnh hưởng của hứng thỳ học tập, học sinh tiến hành những hành động trớ tuệ khỏc nhau để luụn luụn đi sõu vào bản chất của cỏc đối tượng và hiện tượng. Theo V. V. Đavưđụv: Thiếu những hứng thỳ như vậy sẽ cú ảnh hưởng tiờu cực đối với toàn bộ cụng việc dạy học sau này.
Giỏo dục hứng thỳ gắn với đổi mới phương phỏp dạy học. Trước hết giỏo dục hứng thỳ là tiền đề cho dạy cỏch phỏt hiện vấn đề. Học sinh sẽ khụng phỏt hiện được vấn đề nếu khụng tớch cực hoạt động, tớch cực tư duy. Quỏ trỡnh học tập mà dựa trờn sự hứng thỳ thỡ người học khụng chỉ nắm vững được nội dung rộng lớn và sõu sắc mà cũn tạo nờn thỏi độ của cỏ nhõn đối với học tập, như là hoạt động dễ chịu và vui sướng. Tiếp đến, giỏo dục hứng thỳ gắn liền với dạy học theo quan điểm hoạt động. Khi cú hứng thỳ, học sinh nỗ lực biến đổi đối tượng để xõm nhập và đối tượng.
Hứng thỳ cú ý nghĩa rất quan trọng trong đời sống và hoạt động của con người. Hứng thỳ cú ý nghĩa đặc biệt đối với sự phỏt triển nhõn cỏch. Nếu khụng cú những hứng thỳ đa dạng thỡ khụng thể cú nhõn cỏch phỏt triển toàn diện. Do đú, giỏo dục cú nhiệm vụ quan trọng là phải hỡnh thành và phỏt triển hứng thỳ phong phỳ ở học sinh.
Như vậy hứng thỳ nhận thức là điều kiện cần thiết để học tập tớch cực, đỏp ứng yờu cầu đổi mới phương phỏp dạy học.
Elkụnhin, V. V. Đavưđụv,... phõn biệt hai loại hứng thỳ nhận thức: hứng thỳ ở cỏc kết quả của nhận thức và hứng thỳ ở những phương phỏp của hoạt động nhận thức.
Hứng thỳ kết quả biểu hiện: học sinh cảm thấy hứng thỳ học tập nếu họ đạt kết quả tốt, được giỏo viờn khen ngợi, được điểm cao.
Hứng thỳ phương phỏp biểu hiện ở: học sinh cảm thấy hứng thỳ với cỏc kiến thức mới thỳ vị, lời giải hay, ngắn gọn, với phương phỏp giải quyết bất ngờ, luụn tỡm những phương phỏp mới để giải quyết vấn đề.
Như vậy giỏo viờn cần phải biết điều khiển (kể cả điều khiển về mặt tõm lớ, bao gồm sự động viờn, hướng dẫn trợ giỳp và đỏnh giỏ, điều khiển quỏ trỡnh dạy học bằng hệ thống cõu hỏi, dẫn dắt học sinh, tạo cỏc tỡnh huống dạy học) quỏ trỡnh dạy học sao cho tạo ra ở cỏc em những xỳc cảm tớch cực khi tỡm hiểu mụn học, để giỳp cỏc em từ chỗ tỡm hứng thỳ bờn ngoài đến chỗ tỡm hứng thỳ bờn trong việc học.
Tỏc giả Nguyễn Ngọc Bảo cho rằng: Hứng thỳ như sự thỳc đẩy bờn trong làm giảm sự căng thẳng mệt nhọc và dường như nú mở ra con đường dẫn đến sự hiểu biết, làm cho việc nắm tri thức thoải mỏi, dễ chịu và hiệu quả hơn trong quỏ trỡnh nhận thức. Hứng thỳ và động cơ cú quan hệ với nhau. Động cơ đỳng tạo ra hứng thỳ, hứng thỳ là tiền đề của tự giỏc. Hứng thỳ và tự giỏc là yếu tố tõm lớ tạo nờn tớnh tớch cực. Tớnh tớch cực sản sinh nếp tư duy độc lập . Nguyễn Ngọc Bảo (1995) [4,tr143].
Hứng thỳ kớch thớch, thỳc đẩy con người tớch cực hoạt động đi sõu vào đối tượng. Do vậy, hứng thỳ học tập là một dạng biểu hiện của động cơ học tập.
Hứng thỳ quan hệ mật thiết với động cơ học tập của cỏ nhõn. Hứng thỳ học tập và động cơ học tập là hai hỡnh thức tõm lý khỏc nhau. Trong trường hợp này động cơ và hứng thỳ học tập hướng vào cựng một mục tiờu nờn chỳng tỏc động
tương hỗ lẫn nhau. Nhờ mối quan hệ cộng hưởng này mà hoạt động học tập cú hiệu quả hơn.
Túm lại, trong hoạt động học tập của cỏ nhõn hứng thỳ cú quan hệ biện chứng, hữu cơ với nhu cầu nhận thức, tớnh ham hiểu biết và với động cơ học tập của cỏ nhõn. Chớnh mối quan hệ này làm bộc lộ vai trũ hứng thỳ và động cơ học tập bộ mụn.
Vậy làm thế nào để tạo động cơ và tăng cường hứng thỳ học tập cho học sinh?
Đanilụp M. A và Xcỏtkin M. N [2,tr142] cho rằng:
- Nhiệm vụ nhận thức làm cho học sinh ham muốn, tự lực tỡm tũi và huy động những kiến thức vốn cú của mỡnh để hoàn thành nhiệm vụ nhận thức.
- Nhiệm vụ nhận thức khi được học sinh thừa nhận sẽ kớch thớch tư duy tớch cực của cỏc em và huy động những kiến thức và thao tỏc trớ tuệ cần thiết để giải quyết nhiệm vụ đú.
Để tạo hứng thỳ chiếm lĩnh tri thức của học sinh, chớnh giỏo viờn – người dẫn dắt hoạt động bằng phương phỏp của mỡnh phải làm cho học sinh ý thức được rằng cú một mối quan hệ đầy hứng thỳ giữa học sinh và đối tượng học. Mối quan hệ này phự hợp đến mức cuốn hỳt chuyển đổi thành động cơ hành động. Để đạt được điều này ta giỏo viờn cú thể thực hiện bằng những việc sau:
* Thiết kế, tổ chức, hướng dẫn học sinh thực hiện cỏc hoạt động chiếm lĩnh tri thức với cỏc hỡnh thức đa dạng, phong phỳ, cú sức hấp dẫn phự hợp với đặc trưng bài học, với đặc điểm và trỡnh độ của học sinh, với điều kiện cụ thể của lớp. Hay núi cỏch khỏc để dạy học cú hiệu quả quan trọng nhất là giỏo viờn tạo ra được tỡnh huống thực sự cú ý nghĩa đối với học sinh. Nghệ thuật của người dạy là đưa ra vấn đề mà người học muốn tỡm ra cỏch giải quyết nú.
Học sinh chỉ học tập một cỏch tự giỏc tớch cực, khi họ cảm thấy cú nhu cầu và hứng thỳ khi giải quyết vấn đề đặt ra.
Để làm được điều đú, cần làm cho họ thấy rằng mỡnh đang thực sự thiếu hụt tri thức, thấy được vai trũ, ý nghĩa và lợi ớch của những hoạt động mà họ sắp tiến hành hay của đối tượng tri thức mới mà họ sắp chiếm lĩnh.
Khi dạy học khỏi niệm và định lý Toỏn học, chỳng tụi thấy rằng để người học hứng thỳ cần thiết phải tạo ra được tỡnh huống thực sự cú ý nghĩa đối với họ. Do đú giỏo viờn cần chỳ ý gợi động cơ mở đầu hỡnh thành khỏi niệm, định lý bằng cỏc cỏch: đỏp ứng nhu cầu xúa bỏ một sự hạn chế; hướng tới sự tiện lợi và hợp lớ húa cụng việc; chớnh xỏc húa một khỏi niệm; hướng tới sự hoàn chỉnh và hệ thống. Vỡ vậy, khi dạy học khỏi niệm và định lý cần quan tõm đến khả năng ứng dụng của nú; dạy học giải bài tập cần quan tõm đến tri thức phương phỏp, xõy dựng qui trỡnh giải.
Vớ dụ 1: giỏo viờn tạo tỡnh huống như sau. Sau khi học xong định lý Viet,
giỏo viờn cú thể lật ngược vấn đề. Cho hai số a và b thoả món + = =
(*)
a b S
ab P . Hóy
nờu cỏch xỏc định a và b?
Ta mong đợi HS lập luận: + = = a b S ab P ⇔ = − − = ( ) b S a a S a P ⇔ = − − + = 2 0 b S a a aS P .
Vậy a thoả món (*) thỡ a thoả món phương trỡnh: X2 −SX P+ =0. Mặt khỏc, từ hệ (*) nếu ta thay đổi a bởi b và b bởi a thỡ hệ khụng thay đổi nờn suy ra b
cũng thoả món phương trỡnh X2−SX P+ =0.
Vậy a và b là hai số thoả món (*) khi và chỉ khi a và b là hai nghiệm của phương trỡnh: X 2 – SX + P = 0.
Nếu học sinh gặp khú khăn ta cú thể dẫn dắt:
- Khi giải hệ phương trỡnh hai ẩn ta thường sử dụng những phương phỏp nào?
- Em cú nhận xột gỡ về mối liờn hệ giữa a và b trong hệ (*) ?
- Trong thực tiễn cú những hệ phương trỡnh mà để giải nú ta phải đưa về giải hệ + = = x y S xy P (1)
GV: hệ phương trỡnh (1) cú nghiệm khi nào? hệ phương trỡnh (1) cú hai nghiệm phõn biệt khi nào?
Ta mong đợi học sinh suy luận: x, y là hai số thoả món (1) khi và chỉ khi x, y là hai nghiệm của phương trỡnh X2−SX P+ =0, mà phương trỡnh
− + =
2 0
X SX P cú nghiệm khi và chỉ khi ∆ =S2−4P≥ ⇔0 S2 ≥4P. Vậy hệ (1) cú nghiệm khi và chỉ khi S2 ≥4P.
Nếu (x; y) là nghiệm của hệ (1) thỡ (y; x) cũng là nghiệm của (1), do đú hệ (1) cú hai nghiệm thỡ suy ra x ≠ y.
Mặt khỏc, hai số x, y thoả món (1) khi và chỉ khi nú là hai nghiệm của phương trỡnh X2−SX P+ =0, do đú (1) cú hai nghiệm khi và chỉ khi phương trỡnh bậc hai X2−SX P+ =0 cú hai nghiệm phõn biệt, hay ∆ =S2−4P>0
2 4
S P
⇔ > .
Nếu học sinh gặp khú khăn giỏo viờn cú thể dẫn dắt: