1.1. Định nghĩa đánh giá chương trình giáo dục
Mặc dù khó có thể đưa ra một định nghĩa hoàn chỉnh về đánh giá chương trình giáo dục, nhưng cũng có thể tạm xác định một cách tiếp cận về đánh giá chương trình giáo dục như sau: “Đánh giá chương trình giáo dục là một quá trình thu thập các cứ liệu để có thể quyết định, chấp thuận, sửa đổi hay loại bỏ chương trình giáo dục đó”. (A.C. Orstein, F.D. Hunkins 1998). Đánh giá chương trình giáo dục nhằm phát hiện xem chương trình giáo dục được thiết kế, phát triển và thực hiện đó có tạo ra hay có thể tạo ra những sản phẩm mong muốn hay không? Đánh giá giúp xác định điểm mạnh, điểm yếu của chương trình giáo dục trước khi đem ra thực hiện, hoặc để xác định hiệu quả của nó khi đã thực hiện qua một thời gian nhất định.
Tuỳ theo cách tiếp cận trong thiết kế chương trình giáo dục, có thể có nhiều cách quan niệm về chương trình giáo dục, tuy nhiên mọi hoạt động đánh giá phải được căn cứ trên mục tiêu của chương trình giáo dục và phải trả lời được 2 câu hỏi sau:
1) Chương trình giáo dục có đạt mục tiêu đã xác định của nó hay không? (kiến thức, kỹ năng, thái độ.)
1.2. Đánh giá giữa kỳ (formative) và đánh giá tổng kết (summative evaluation)
Một trong những mô hình đánh giá chương trình giáo dục được sử dụng nhiều là đánh giá giữa kỳ và đánh giá tổng kết.
Đánh giá giữa kỳ nhằm thu thập thông tin để cải tiến chương trình giáo dục đạng được thực thi. Trong quá trình thử nghiệm chương trình giáo dục mới, cần thu thập các thông tin chi tiết, liên tục, đặc thù để giúp những người thiết kế chương trình thay đổi, chấp nhận hay loại bỏ một phần hoặc toàn bộ chương trình.
Nếu chỉ đánh giá một bộ phận (unit) của chương trình giáo dục, thì việc đánh giá có thể tiến hành gọn nhẹ, với sự tham gia của những người dạy phần đó. Còn nếu cần đánh giá toàn bộ chương trình giáo dục thì hoạt động đánh giá phải được tiến hành chính thức và có hệ thống.
Phát triển chương trình giáo dục là một quá trình liên tục, nên việc đánh giá giữa kỳ đặc biệt hữu ích để cải tiến và hoàn thiện chương trình giáo dục. Điều đó cho phép giảng viên và những người có liên quan không những xác định được hiệu quả mong muốn của chương trình giáo dục đang diễn ra thế nào, mà còn ghi nhận và đánh giá được những hiệu quả không mong muốn đang diễn ra. Việc sử dụng các thông tin phản hồi từ nhiều nguồn trong đánh giá giữa kỳ giúp cho quá trình phát triển chương trình giáo dục diễn ra không ngừng.
Đánh giá tổng kết nhằm xác định một “bức tranh toàn cảnh” về chất lượng của một chương trình giáo dục đã thực thi, và thường được tiến hành sau khi chương trình giáo dục đã được thiết kế hoàn chỉnh và thực hiện xong trong một cơ sở đào tạo. Đánh giá tổng kết xác nhận hiệu quả của toàn bộ chương trình giáo dục, và cho phép những nhà quản lý rút ra kết luận về mức độ đạt mục tiêu của chương trình giáo dục. Bản thân từ “tổng kết” cho thấy khái niệm về việc sử dụng các bằng chứng tổng hợp từ các thành tố khác nhau, các bộ phận cấu thành của một chương trình giáo dục để có kết luận đánh giá cuối cùng.
1.3. Mô hình dánh giá theo mục tiêu (Goal-based Model) hay mô hình E B Taylor
Đây là mô hình dễ dùng nhất và do vậy thường được sử dụng trong thực tế đánh giá. Mô hình này xem mục tiêu là cơ sở để đánh giá, mà mục đích của đánh giá là xác định mức độ đạt mục tiêu giáo dục, đồng thời qua đó thúc đẩy quá trình đạt tới mục tiêu.
Qui trình thực hiện đánh giá theo mô hình này bao gồm các bước sau: 1. Xác định mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể
3. Phân tích mục tiêu dưới dạng các hành vi cụ thể 4. Xác định điều kiện đạt mục tiêu cụ thể
5. Giải thích mục đích và chính sách đánh giá với những nhân viên có liên quan đến đánh giá
6. Lựa chọn và xây dựng phương pháp trắc nghiệm
7. Thu thập minh chứng thể hiện các hành vi đã được trình diễn 8. Đối chiếu minh chứng với các mục tiêu hành vi
Mô hình đánh giá theo mục tiêu có kết cấu chặt chẽ, đơn giản, dễ thực hiện vì vậy nó đã chiếm vị trí chủ đạo trong đánh giá giáo dục trong nhiều năm qua.
Tuy nhiên mô hình này cũng bộc lộ nhiều khiếm khuyết. Một số học giả cho rằng, bất kì hoạt động giáo dục nào, ngoài việc đạt các mục tiêu mong muốn, còn có thể nảy sinh những hiệu ứng không mong muốn. Vậy sẽ đánh giá chúng như thế nào. Một số khác cho rằng giáo dục là quá trình hoạt động của từng cá nhân cái tôi của người nhận sự giáo dục đó. Mỗi cá nhân đều là người sáng tạo cuộc sống của chính mình. Mô hình đánh giá theo mục tiêu sẽ hạn chế sự phát triển tự do năng lực sáng tạo của họ.
Kết quả của cuộc tranh luận này là nhiều mô hình đánh giá mới xuất hiện.
1.4.Mô hình CIPP
Mô hình CIPP do L.D. Stafflebeam đề xuất năm 1966. Mô hình được cấu thành từ đánh giá bối cảnh (Context), đánh giá đầu vào (Input), đánh giá quá trình (Process) và đánh giá sản phẩm (Product).
Theo Stafflebeam, đánh giá giáo dục cần bắt đầu từ phân tích nhu cầu phát triển của xã hội, hiện trạng của giáo dục để từ đó xác định được mục tiêu, tức là đánh giá bối cảnh (C).
Tiếp đến cần đánh giá những điều kiện cần và hiện có để đạt mục tiêu, đó là đánh giá đầu vào (I).
Bước sau đó là thông qua các nguồn thông tin được thu thập và xử lí bằng các phương pháp khác nhau, so sánh quá trình dự định và quá trình thực thi hoạt động giáo dục, tìm ra những vấn đề còn tồn tại trong kế hoạch cũng như trong quá trình thực thi hoạt động đó để có biện pháp khắc phục.
Cuối cùng là đánh giá sản phẩm của hoạt động giáo dục thông qua các thông tin định tính và định lượng và xem đây là căn cứ để đánh giá toàn bộ hoạt động giáo dục.
- Mô hình này vẫn coi trọng việc đánh giá theo mục tiêu, song khác với mô hình Taylor, mô hình này tạo điều kiện để xác lập mục tiêu phù hợp hơn với nhu cầu phát triển xã hội. Đồng thời thông qua việc đánh giá các điều kiện thực thi, quá trình thực thi, các nhà quản lí kịp thời điều chỉnh những điểm yếu và giúp hoạt động giáo dục đạt chất lượng và hiệu quả hơn.
1.5. Mô hình đánh giá sự khác biệt (Discrepancy Evaluation Model)
Mô hình đánh giá sự khác biệt do Malcolm Provus (1971) đề xuất cho rằng một chương trình giáo dục không tồn tại trong một khoảng không, mà trong một cấu trúc tổ chức phức hợp. Mô hình thừa nhận rằng mục đích của đánh giá không phải chỉ là xác định mối quan hệ nhân quả, mà phải tìm được những bằng chứng đủ để thừa nhận mối quan hệ nhân quả đó. Nói một cách khác, điều cần quan tâm là tại sao một sự vât, hiện tượng nào đó xuất hiện, chứ không phải chỉ bản thân sự xuất hiện của sự vật đó. Một chương trình giáo dục được đánh giá phải thông qua các giai đoạn phát triển của nó và mỗi giai đoạn (theo Provus có các giai đoạn sau: Thiết kế, thực thi quá trình, sản phẩm và phân tích chi phí – lợi ích) bao gồm một loạt các tiêu chuẩn thực hiện (Standards of performance). Đương nhiên những người thiết kế chương trình giáo dục đã có trong đầu các tiêu chuẩn thực hiện của chương trình đó và dùng nó để xác định xem chương trình đó đã được thực hiện như thế nào trong thực tế. Mô hình này giúp những người đánh giá xác định sự khác biệt giữa các tiêu chuẩn và những điều đang diễn ra trong thực tế.
Mô hình đánh giá sự khác biệt bắt đầu bằng việc miêu tả chương trình cần đánh giá. Tất cả những người tham gia thực hiện chương trình được mời đến để giúp xác định các ý tưởng miêu tả chi tiết chương trình này. Sau đó bản miêu tả này được đem đối chiếu với các tiêu chuẩn thiết kế. Và ở đây sự khác biệt được phát hiện, sự khác biệt giữa tiêu chuẩn và thiết kế thực tế được thông báo lại cho các tác giả để xem xét và điều chỉnh. Tiếp theo các đánh giá viên có thể sử dụng bản thiết kế đã được đánh giá như một bộ chuẩn để đánh giá giai đoạn 2, giai đoạn thực thi, đối chiếu nó với cương lĩnh hành động của chương trình giáo dục. Đánh giá viên quan sát quá trình thực hiện chương trình của các nhân viên và các đối tác. Và nhiệm vụ của họ là xác định sự khác biệt giữa những điều đang diễn ra với những điều phải diễn ra theo kế hoạch. Những thông tin này cũng được thông báo cho những người có trách nhiệm để điều chỉnh.
Trong giai đoạn quá trình cần có sự so sánh giữa những gì đã được hoàn thành tốt
(do các nhân viên, đối tác…) và các sản phẩm chuyển tiếp như dự kiến ở giai đoạn này. Ở
đây đánh giá viên truyền đạt mức độ cần đạt của sản phẩm chuyển tiếp để những người tham gia ở giai đoạn này điều chỉnh hoạt động của mình.
Ở giai đoạn sản phẩm (P), đánh giá viên đối chiếu mức độ của sản phẩm cuối cùng (việc học tập của sinh viên, mức độ thay đổi hành vi, mức độ sáng tạo…) với mức cần đạt đã được xác định cho sản phẩm cuối cùng được ghi trong chương trình giáo dục.
Ở giai đoạn cuối cùng (đánh giá chi phí), đánh giá viên so sánh chi phí của một chương trình tương tự, hay của một sản phẩm cuối cùng tương tự với chi phí của chương trình đang được đánh giá. Sử dụng kết luận từ giai đoạn này (và cả giai đoạn đánh giá sản phẩm) nhà quản lí có thể có quyết định tiếp tục chương trình này nữa hay không.
Giai đoạn cuối cùng này là việc phân tích hoàn vốn đầu tư, hay còn gọi là phân tích chi phí lợi ích.
Mô hình đánh giá sự khác biệt rất hữu ích cho những người đang thực thi một chương trình giáo dục khi họ có được đánh giá viên cùng làm việc với họ trong suốt quá trình thực thi. Điểm mạnh của mô hình là tất cả nhân viên được tham gia vào việc xác định và đánh giá các tiêu chí, tiêu chuẩn thực hiện của chương trình.
1.6. Mô hình đánh giá không theo mục tiêu (Goal – Free model)
Mô hình đánh giá không theo mục tiêu do Michael Scriven (Popham 1974) đề xuất nhằm xem xét hiệu ứng thật của một chương trình giáo dục đối với nhu cầu của xã hội. Nói cách khác, mục tiêu của chương trình không phải là tiêu chí để đánh giá trong mô hình này, mà ở đây cần xem xét chương trình giáo dục này đã làm gì và làm như thế nào để đáp ứng nhu cầu của cộng đồng.
Với mô hình này, đánh giá viên quan sát tất cả những gì đang diễn ra và tự quyết định tầm quan trọng của các sự kiện đó. Mô hình này cho phép sử dụng các phương pháp công khai (phỏng vấn, trắc nghiệm…) cũng như không công khai (Camera bí mật) để thu thập thông tin. Đánh giá viên không cần biết trước về kết quả đầu ra của chương trình. Các nhân viên của chương trình cũng không cần quan tâm đến các phương pháp đánh giá. Nhân viên đánh giá tự tìm cách miêu tả chương trình, tự xác định quá trình đang diễn ra, và xác định tầm quan trọng của chương trình đó. Đồng thời đánh giá viên thu thập tất cả thông tin về những gì đang diễn ra và xác định tầm quan trọng của nó trong việc đáp ứng nhu cầu của cộng đồng.
Khi thông tin đã được thu thập đầy đủ, đánh giá viên dự kiến những kết luận về sự tác động của chương trình tới nhu cầu của cộng đồng. Những thông tin này cũgn được chia sẻ với các đối tác có quan tâm tới kết quả đánh giá. Điều cần nhấn mạnh là đánh giá
viên trong mô hình này phải cố ý bỏ qua mục tiêu của chương trình, mà chỉ xem xét kết quả đầu ra có thật của nó và báo cáo về kết quả đó mà thôi.
Mô hình đánh giá không theo mục tiêu thường dùng các phương pháp định tính vì đánh giá viên chỉ quan tâm đến hiệu ứng thật của chương trình, chứ không xem xét các kết quả dự kiến nơi có thể dùng các phương pháp định lượng.
Một điều lí thú là Scriven đề nghị trong mô hình này dùng 2 đánh giá viên làm việc độc lập. Trong trường hợp này kết quả đánh giá không phải chỉ dựa trên sự quan sát và lí giải của một người.
Ngoài các mô hình phổ biến nêu trên, còn một số mô hình đánh giá khác, thí dụ mô hình Ra quyết định (Decision – making model), mô hình Đối thủ (Adversary model), mô hình phân tích hệ thống (Systems Analysis model), mô hình giao dịch (Transaction model)… Mỗi mô hình có những điểm mạnh, điểm yếu, có nhiệm vụ và nhằm những mục đích đánh giá khác nhau. Tuỳ thuộc nhiệm vụ và mục đích đánh giá, các chủ thể đánh giá có thể chọn một mô hình phù hợp hoặc kết hợp 1,2 mô hình gần nhau và có thể bổ sung cho nhau.
