Học sinh là thành tố quyết định trong quá trình dạy học, phương cách học tập của người học ảnh hưởng lớn đến việc đổi mới giáo dục. Thực tiễn cho thấy, phong cách học tập của người học hiện nay có một số vấn đề:
+ Học tập một cách thụ động, học thệp theo phong cách luyện thi. Mục đích, động cơ học tập chính của học sinh không phải là để phát triển năng lực, tư duy mà là để vượt qua các kỳ thi.
+ Học sinh học tập với phương châm thi gì học nấy, nên chỉ chú trọng vào nội dung, các dạng toán thường gặp trong các kỳ thi mà không chú ý rèn luyện vào năng lực tư duy sáng tạo, năng lực thực hành giải quyết vấn đề.
+ Học sinh nắm vững lý thuyết, làm được các bài rất khó (do đã được luyện thi) nhưng thiếu kỹ năng sống, thiếu vốn sống thực tế, không giải quyết được các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống.
Thực trạng trên dẫn đến hệ quả là học sinh được đào tạo trong trường phổ thông mang tính thụ động cao, hạn chế khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức dã học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống. Điều đó cho thấy là giáo dục chưa đáp ứng đầy đủ mục tiêu đặt ra là “giúp học sinh phát triểu toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động, sáng tạo...” (Luật giáo dục, điều 27)
Xuất phát từ những vấn đề thực tiễn ở trên, việc cải cách toàn diện giáo dục THPT và đổi mới phương pháp dạy học là một yêu cầu cấp thiết nhằm đạt mục tiêu giáo dục phổ thông. Một số kết quả nghiên cứu thực tiễn gần đây
46
cho thấy một số trường đã có sự đầu từ cho đội ngũ giáo viên về đổi mới phương pháp dạy học và trang bị những phương pháp dạy học mới thì tình hình sử dụng các phương pháp dạy học đã được cải thiện. Phương pháp thuyết trình vẫn còn là phương pháp dạy học phổ biến nhất nhưng nay đã có sự kết hợp giữa các phương pháp dạy học, tăng cường thí nghiệm, thực hành, làm việc nhóm, sử dụng các phương pháp dạy học tích cực.
Những vấn đề ở trên cho chúng ta thấy nếu được bồi dưỡng về phương pháp dạy học mới, cũng như được trang bị về các thiết bị dạy học thì việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT sẽ có chuyển biến khá tốt. Tuy nhiên việc đổi mới phương pháp dạy học ở một số trường hiện nay còn những vấn đề cần tiếp tục giải quyết, đặc biệt là việc gắn nội dung dạy học thông qua hoạt động thực tiễn của học sinh.
1.3.3. Một số thực trạng của việc sử dụng các phương pháp dạy học toán hiện nay
Hiện nay có đổi mới phương pháp dạy và học nhưng vẫn mang tính hình thức.
Chương trình giáo dục vẫn “nặng” vào việc cung cấp kiến thức.
Cách thức kiểm tra, đánh giá hiện nay chủ yếu là ghi nhớ và tái hiện mà chưa chú trọng đến khả năng sáng tạo của người học.
Cơ sở vật chất trang thiết bị dạy học hiện nay tuy đã được cải thiện đáng kể nhưng vẫn chưa thể đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp dạy và học.
Các thiết bị dạy học đa phương tiện tuy có trang bị nhưng số lượng hạn chế và không phải giáo viên nào cũng có thể sử dụng thành thạo được.
1.3.4. Một số thuận lợi của đổi mới phương pháp dạy học môn Toán hiện nay
Việc đổi mới phương pháp dạy học đã nhận được sự quan tâm của toàn xã hội.
47
Bản thân những người làm giáo dục cũng luôn tìm cách thức và phương hướng để nhằm đổi mới phương pháp dạy học nhằm đem lại một môi trường đào tạo giáo dục mới tiếp cận với thế giới.
Việc đổi mới phương pháp dạy học tạo nên một đội ngũ giáo viên có chất lượng tốt.
Học sinh của Việt Nam vốn là thông minh, hiếu học cho nên việc đổi mới phương pháp giảng dạy sẽ đáp ứng được nhu cầu tìm kiếm tri thức của các em học sinh.
1.3.5. Một số khó khăn, hạn chế của việc đổi mới phương pháp dạy học môn Toán hiện nay
Việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay còn mang nặng tính hình thức.
Thời lượng của chương trình cùng những khó khăn trong việc tổ chức dạy học kiến cho nhiều giáo viên gặp trở ngại trong việc đổi mới phương pháp dạy học.
Nhiều địa phương hiện nay cơ sở vật chất vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu đặt ra của việc đổi mới phương pháp dạy học.
Đội ngũ giáo viên mặc dù có nhiều kiến thức chuyên môn nhưng kỹ năng về công nghệ thông tin, cách tổ chức hoạt động còn hạn chế.. Ở một số địa phương hàng năm thường xuyên có các hình thức tập
huấn về đổi mới phương pháp dạy học nhưng không mang lại kết quả cao.
Học sinh hiện nay vẫn mang nặng tính thụ động, dữa dẫm vào thầy cô giáo mà không chịu tư duy sáng tạo.
1.3.6. Một số định hướng khai thác ứng dụng của toán học trong thực tế
Xây dựng và đưa vào giảng dạy hệ thống bài toán có nội dung thực tế phải được tiến hành trong các khâu khác nhau của quá trình dạy học và đa dạng về hình thức tổ chức dạy học nhằm rèn luyện ý thức và khả năng ứng dụng toán học đặc biệt là khả năng toán học hóa cho học sinh.
48
Tăng cường đưa những tình huống trong cuộc sống thực tế vào chương trình giảng dạy ở nhà trường phổ thông, chú ý tích hợp liên môn trong dạy học.
1.3.7. Một số biện pháp để khai thác ứng dụng của toán học trong thực tế
Khai thác các ví dụ và tình huống thực tế trong xây dựng và củng cố kiến thức.
Tăng cường rèn luyện các kỹ năng thực hành toán học gần gũi với đời sống thực tế.
Thực hiện các hoạt động ngoại khóa toán học có nội dung liên quan đến vận dụng toán học vào thực tiễn …
1.3.8. Một số ý nghĩa của việc khai thác những tình huống thực tế vào dạy học môn Toán học môn Toán
Vận dụng toán học vào thực tiễn để thực hiện nhiệm vụ giáo dục toàn diện trong tình hình mới.
Vận dụng toán học vào thực tiễn đáp ứng các mục tiêu dạy học của bộ môn Toán.
Vận dụng toán học vào thực tiễn giúp HS thấy được mối quan hệ biện chứng giữa toán học và thực tiễn.
1.3.9. Một số khó khăn của việc khai thác những tình huống thực tế vào dạy học môn Toán dạy học môn Toán
Việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh vẫn thiên về kiểm tra lý thuyết, kiểm tra kĩ năng giải bài toán mà thiếu đi tính thực hành ứng dụng thực tế.
Áp lực của bệnh thành tích trong học tập, thi cử, khiến cho giáo viên và học sinh chỉ chú trọng dạy và học những phần có trong bài kiểm tra, bài thi.
Nhà trường thiếu các trang thiết bị để học sinh có thể thực hành, ứng dụng thực tế những kiến thức được học vào đời sống.
49
Trình độ của giáo viên còn chưa đồng đều. Quản lí của nhà trường.
Chương trình nặng, thi cử, cơ sở vật chất thiếu, chương trình tập huấn giáo viên chưa có chất lượng.
1.3.10. Thực trạng của việc dạy học gắn với thực tiễn ở một số trường trung học phổ thông tại Việt Nam học phổ thông tại Việt Nam
Sau đây là kết quả điều tra sơ bộ của dự án phát triển giáo dục THPT ở năm trường THPT tham gia thí điểm phân ban thuộc hai tỉnh Bắc Ninh và Lâm Đồng về tình hình sử dụng một số PPDH do GV tự đánh giá:
Bảng 1.3. Tình hình sử dụng các PPDH ở các trƣờng THPT thí điểm phân ban
(theo kết quả điều tra của dự án phát triển giáo dục THPT 2005)
TT Tên PPDH Mức độ sử dụng Thường xuyên (%) Khá thường xuyên (%) Thỉnh thoảng (%) Không bao giờ (%) 1. Thuyết trình 47 12 29 0 2. Trực quan 41 24 24 0 3. Đàm thoại 24 35 18 0 4. Làm việc nhóm 35 24 29 0 5. Giải quyết vấn đề 18 53 12 0 6. Động não 18 35 18 0 7. Thí nghiệm, thực hành 47 41 6 0 8. Tham quan thực tế 0 0 53 35 9. Tự nghiên cứu 12 12 53 6 10. Trắc nghiệm 12 18 53 18 11. Dạy học theo dự án 18 6 29 29 12. Nghiên cứu trường hợp 6 24 41 18
50
Từ những điều tra trên cho ta thấy thông qua các phương pháp dạy học thì thực trạng của việc dạy học gắn với thực tiễn là chưa nhiều, có thể là do mâu thuẫn giữa khối lượng kiến thức và thời gian dạy học, hạn chế về điều kiện cơ sở vật chất và thiết bị dạy học, tâm lý học đối phó với thi cử, việc đánh giá và thi cử chưa khuyến khích đổi mới PPDH. Những khó khăn về đời sống, những vấn đề về quản lý cũng là những cản trở quan trọng của việc dạy học môn Toán gắn liện với thực tiễn.
Việc dạy học gắn ít với cuộc sống và hoạt động thực tiễn sẽ dẫn đến sự hạn chế việc phát triển toàn diện, tính tích cực, sáng tạo và năng động của học sinh. Vì thế để tăng cường hội nhập quốc tế, cần xây dựng một văn hóa học tập mới, khắc phục nền văn hóa học tập nặng tính hàn lâm kinh viện xa rời với thực tiễn.
1.4. Các tiếp cận dạy học
1.4.1 Tiếp cận Dạy học định hướng phát triển năng lực
1.4.1.1. Các quan điểm của Dạy học định hướng phát triển năng lực[Nguyễn Văn Cường, trang 43]
+ Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu dạy học: mục tiêu dạy học của môn học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;
+ Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực;
+ Năng lực là sự kết hợp của tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...
+ Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động dạy học về mặt phương pháp;
+ Năng lực mô tả việc giải quyết những nhiệm vụ trong các tình huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể ... Nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản ...
51
+ Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành cơ sở chung trong việc giáo dục và dạy học;
+ Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể, cần phải đạt được những gì.
1.4.1.2. Mô hình cấu trúc năng lực trong dạy học phátm triển năng lực
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau, việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hoạt động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:
Sơ đồ 1.6. Các thành phần cấu trúc năng lực[ nguễn văn cƣờng, trang 46]
Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy lô gic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình.
Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các
52
nhiệm vụ và vấn đề. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.
Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác.
Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử.
Từ cấu trúc năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.
1.4.1.3. Nội dung dạy học định hướng phát triển năng lực
Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực:
Nhóm nội dung Nội dung cụ thể Mục tiêu
phát triển
Học nội dung chuyên môn
- Các tri thức chuyên môn (các khái niệm, phạm trù, quy luật, mối quan hệ…)
- Các kỹ năng chuyên môn;
- Úng dụng, đánh giá chuyên môn.
Năng lực chuyên môn
53 Học phương pháp - chiến lược việc; - Các phương pháp nhận thức chung: Thu thâp, xử lý, đánh giá, trình bày thông tin;
- Các phương pháp chuyên môn.
Năng lực phương pháp
Học giao tiếp – Xã hội
- Làm việc trong nhóm;
- Tạo điều kiện cho sự hiểu biết về phương diện xã hội;
- Học cách ứng xử, tinh thần trách nhiệm, khả năng giải quyết xung đột.
Năng lực xã hội
Học tự trải nghiệm -
đánh giá
- Tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu; - XD kế hoạch phát triển cá nhân;
- Đánh giá, hình thành các chuẩn mực giá trị, đạo đức và văn hoá, lòng tự trọng
Năng lực cá thể
1.4.1.4. Phương pháp dạy học định hướng phát triển năng lực
Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV- HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau.
54
1.4.2. Tiếp cận đánh giá năng lực toán học phổ thông của OECD/PISA
Khác với đánh giá truyền thống, đánh giá theo cách của PISA đòi hỏi không chỉ chú ý đến nội dung kiến thức học sinh tiếp thu được, mà chú trọng đánh giá những năng lực, kỹ năng tiến trình (proceses skills) đã hình thành cho học sinh, thông qua giải các bài toán mà các yêu cầu (câu hỏi) đã được mã hóa các cấp độ năng lực khác nhau.
1.4.2.1. Mô hình năng lực theo OECD/PISA
Trong các chương trình dạy học hiện nay của các nước thuộc khối OECD, người ta cũng sử dụng mô hình đơn giản hơn, phân chia năng lực thành hai nhóm chính, đó là các năng lực chung và các năng lực chuyên môn. Nhóm năng lực chung bao gồm:
+ Khả năng hành động độc lập thành công;