Dạy học theo vấn đề được thiết kế nhằm giỳp cho cỏc em cú khả năng tư duy giải quyết vấn đề thụng qua thảo luận sắm vai. Với cỏc vai của mỡnh cỏc em sẽ được trực tiếp tham gia tranh luận, đưa ra cỏc ý kiến, cỏc thắc mắc của mỡnh xung quanh vấn đề cú thực trong cuộc sống. Từ đú cỏc em cú được tư duy độc lập và cỏc kỹ năng giải quyết vấn đề.
Nờn phương phỏp dạy học theo vấn đề hướng đến cỏc mục tiờu tổng quỏt sau:
Về nhận thức: giỳp người học cú cơ hội nắm chắc kiến thức theo chiều rộng lẫn chiều sõu. Điều này cú được là do trong quỏ trỡnh tỡm hiểu và giải quyết vấn đề, người học hoàn toàn chủ động trong việc xỏc định những nội dung cú liờn quan để nghiờn cứu, tỡm hiểu và vận dụng.
Số húa bởi Trung tõm Học liệu – Đại học Thỏi Nguyờn http://www.lrc-tnu.edu.vn
Về kỹ năng: giỳp người học phỏt triển năng lực đọc tài liệu, kỹ năng nghiờn cứu khoa học, kỹ năng giải quyết vấn đề, cỏc kỹ năng xó hội như: làm việc nhúm, thuyết trỡnh, tranh luận,… Những kỹ năng này được hỡnh thành trong quỏ trỡnh người học nghiờn cứu, vận dụng tài liệu, làm việc cựng với nhúm để giải quyết vấn đề và sau đú là trỡnh bày kết quả trước tập thể lớp.
Về thỏi độ: giỳp người học cảm thấy gắn bú, yờu thớch mụn học và sự học, thấy được những giỏ trị của hoạt động nhúm đối với bản thõn. Sự thay đổi về thỏi độ như vậy sẽ diễn ra từng bước theo quỏ trỡnh phỏt triển của phương phỏp dạy học nếu được tổ chức cú hiệu quả.
1.5. Tỡnh hỡnh nghiờn cứu về dạy học theo vấn đề ở nƣớc ngoài
Phỏt huy tớnh tớch cực nhận thức của học sinh trong dạy học trường phổ thụng là một vấn đề được cỏc nhà sư phạm quan tõm nghiờn cứu trong nhiều thập kỷ và đó xõy dựng thành hệ thống lý luận dạy học, đó được cụng bố trong nhiều sỏch giỏo khoa của cỏc trường sư phạm trờn thế giới và ở nước ta. Tớch cực hoỏ nhận thức học sinh được thực hiện bằng nhiều con đường, trong đú dạy học theo vấn đề là một giải phỏp rất tớch cực và đó trở thành lý luận cơ bản của lý luận dạy học hiện đại.
Tư tưởng dạy học theo vấn đề đó xuất hiện khỏ sớm, từ thời trung cổ “tớnh vấn đề” trong dạy học đó được nhà triết học cổ Hy lạp, Sụcrat quan tõm đến, ụng đó xõy dựng một phương phỏp độc đỏo: “Toạ đàm - tranh luận” đú là tư tưởng khởi đầu của dạy học theo vấn đề sau này.
Cỏc nhà giỏo dục Nga như A.IaGheeđơ; B.E. Raicop; N.A. Rizụlụp … đó đề xuất phương phỏp tỡm tũi ơritxtic trong dạy học nhằm phỏt huy tớnh tớch cực, tự lực của học sinh trong quỏ trỡnh nhận thức.
Quan điểm về dạy học theo vấn đề đó đuợc nhà giỏo dục nổi tiếng Hoa kỳ J.Dewey trỡnh bày trong cuốn: "Dõn chủ và giỏo dục" (1916), Theo J. Dewey “đừng quan niệm giỏo dục là chuẩn bị cho cuộc sống tương lai mà
Số húa bởi Trung tõm Học liệu – Đại học Thỏi Nguyờn http://www.lrc-tnu.edu.vn
phải làm cho giỏo dục gắn đầy đủ với cuộc sống hiện tại, nghĩa là xó hội rộng lớn và lớp học đều phải tham gia nghiờn cứu cuộc sống hiện tại với cỏc vấn đề cần giải quyết”.
Trong nhiều thập kỷ tiếp theo cỏc nhà tõm lý học và nhà sư phạm Xụ viết (cũ) đó đúng gúp nhiều cống hiến lớn trong việc nghiờn cứu lý luận phỏt huy tớnh tớch cực nhận thức của học sinh trong học tập như Lev Vưgotsky,S.L.Rubinstein, A.M. Machjusin,A.V. Bruslinskii, B.E.Raikov, P.I.Pidkasistưi, M.N.Skatkin,vv..
Đặc biệt, năm 1968, W. ễkụn - nhà giỏo dục học Ba Lan đó hoàn thành một cụng trỡnh khỏ hoàn chỉnh và cú giỏ trị về dạy học theo vấn đề. Đú là cuốn "Những cơ sở của Dạy học theo vấn đề ".
Trong lĩnh vực lý luận dạy học sinh học Xụ viết cỏc vấn đề "Hoạt động độc lập của học sinh trong dạy học sinh học" ," Phỏt triển tớnh tớch cực nhận thức của học sinh trong dạy học học đó làcỏc hướng trọng điểm nghiờn cứu được nhiều nhà sư phạm sinh học Liờn xụ (cũ) rất quan tõm và thực tế đem lại nhiều cống hiến giỏ trị lớn soi sỏng chung cho bộ mụn khoa học này. Đú là L.P. Anastaxụva , E.T.Brovkina, E.P.Brunov, N.M. Verzilin, I.D. Zverev, V.M. Korxunskaja, M.M. Levina, V.I. Makximova, R.D. Mas ,G.M. Murtazin, A.N. Mjagkova, L.V. Rebrova, N.A. Rưkov,V.N. Fedorova, A.G. Khripkova, v.v....
Chỳng tụi muốn nhấn mạnh về cụng lao của một nhà sư phạm nổi tiếng đó cống hiến cho lý luận dạy học Liờn xụ (cũ ) và thế giới mà cỏc cụng trỡnh của ụng được đặc cỏch viết thành bỏo cỏo khoa học đặc biệt cú giỏ trị để bảo vệ học vị TS Khoa học sư phạm năm 1970. Đú là M.N.Skatkin. Trong bỏo cỏo này M.N.Skatkin đó thụng bỏo về thành tựu khoa học của ụng (và nhiều đồng nghiệp Xụ viết khỏc) là tỡm ra con đường nõng cao hoạt động nhận thức độc lập và sỏng tạo cho học sinh khi sử dụng mọi hỡnh thức dạy học đa dạng như
Số húa bởi Trung tõm Học liệu – Đại học Thỏi Nguyờn http://www.lrc-tnu.edu.vn
dựng lời, quan sỏt và thực hành, từ đú tỏc giả đó đưa ra nhiều khuyến nghị cho giỏo viờn ỏp dụng dạy học theo vấn đề vào hoạt động dạy học cỏc bộ mụn tại trường phổ thụng [ tr. 27]. M.N.Skatkin đó đề ra ba mức độ ỏp dụng dạy học theo vấn đề đối với học sinh tuỳ theo lứa tuổi, trỡnh độ kỹ năng tiếp cận lối dạy học này mà cỏc em được tập dượt dưới sự hướng dẫn từng bước của giỏo viờn. Mức độ thấp nhất là giỏo viờn diễn đạt tài liệu học tập theo tỡnh huống cú vấn đề. Mức độ tiếp theo giỏo viờn dẫn dắt học sinh tiếp nhận tài liệu học tập theo tỡnh huống vấn đề kiểu "tỡm tũi bộ phận". Mức độ cao là gắn chặt với sự xỳc cảm cao của người học cú tỏc dụng tập dượt tư duy khoa học một cỏch biện chứng cho học sinh, giỏo viờn dẫn dắt tổ chức hoạt động nhận thức học sinh để cỏc em đặt ra được tỡnh huống vấn đề rồi tự mỡnh giải quyết tức là mức độ "tỡm tũi khoa học". Khi ỏp dụng mức độ này thỡ tỡnh huống vấn đề diễn ra trong giảng dạy do học sinh đặt và giải quyết nờn nõng cao được tớnh hứng thỳ học tập của cỏc em một cỏch tự lực sỏng tạo, tạo cơ hội cho học sinh bắt trước nhà khoa học nghiờn cứu một vấn đề khoa học. Vai trũ của giỏo viờn và học sinh trong hoạt động dạy - học này là sự hợp tỏc, tuỳ theo cỏch thức ỏp dụng mụ tả như trờn mà giỏo viờn chi phối mức hoạt động độc lập tớch cực nhận thức của học sinh khi nghiờn cứu tài liệu mới .
Trong lĩnh vực lý luận dạy học sinh học Xụ viết thỡ Giỏo sư E.P. Brunov và Viện sỹ I.D. Zverev cú cỏc cụng trỡnh lớn chuyờn khảo về phỏt triển năng lực độc lập tớch cực nhận thức của học sinh trong quỏ trỡnh học tập giỏo trỡnh sinh học núi chung và Giải phẫu sinh lý vệ sinh người núi riờng.
1.6. Tỡnh hỡnh nghiờn cứu về dạy học theo vấn đề ở Việt Nam.
Từ những năm 70 của thế kỷ XX trở lại đõy, ở nước ta cũng đó cú nhiều cụng trỡnh nghiờn cứu lý thuyết và thực nghiệm về dạy học theo vấn đề với mục đớch nõng cao chất lượng dạy học theo hướng tớch cực hoỏ hoạt động nhận thức của học sinh.
Số húa bởi Trung tõm Học liệu – Đại học Thỏi Nguyờn http://www.lrc-tnu.edu.vn
Trong lĩnh vực dạy học hoỏ học cú cỏc tỏc giả: Nguyễn Ngọc Quang; Nguyễn Cương; Nguyễn Ngọc Bảo; Nguyễn Đỡnh Am; Dương Tất Tốn. Đặc biệt đó cú luận ỏn TS của Lờ Văn Năm (2001), với nhan đề "Sử dụng dạy học nờu vấn đề- ơrixtic để nõng cao hiệu quả dạy học chương trỡnh húa đại cương và húa vụ cơ ở trường phổ thụng trung học" [26].
Trong lĩnh vực dạy học toỏn học cú cỏc tỏc giả : Phạm Văn Hoàn; Nguyễn Bỏ Kim.
Trong lĩnh vực dạy học vật lý cú cỏc tỏc giả : Lờ Nguyờn Long; Nguyễn Đức Thõm; Phạm Hữu Tũng.
Trong lĩnh vực dạy học sinh học cú cỏc tỏc giả: Trần Bỏ Hoành; Nguyễn Quang Vinh; Đinh Quang Bỏo; Lờ Đỡnh Trung; Nguyễn Văn Duệ; Trần Văn Kiờn; Dương Tiến Sỹ; Nguyễn Phỳc Chỉnh.
Đinh Quang Bỏo (1981) trong luận ỏn PTS bảo vệ tại Liờn xụ (cũ) nhan đề“Phỏt triển hoạt động nhận thức của học sinh trong cỏc bài học về sinh học trường phổ thụng" đó sử dụng cõu hỏi, bài tập để phỏt huy tớnh tớch cực của học sinh trong dạy học sinh học, tỏc giả đó đặc biệt thành cụng khi sử dụng biện phỏp lụgớc để vạch ra phương hướng sử dụng chỳng vào hoạt động tỡm tũi của học sinh dựa trờn cơ sở lụgớc nội dung dạy học sinh học [2].
Luận ỏn phú tiến sĩ của Nguyễn Đức Thành (1989), “Gúp phần nõng cao chất lượng giảng dạy cỏc định luật di truyền” đó sử dụng bài tập nhằm rốn luyện một số kĩ năng cơ bản giải bài tập Di truyền ở lớp 12. Tỏc giả đề xuất giải phỏp sử dụng giải bài tập để tớch cực hoỏ nhận thức của học sinh theo con đường suy diễn lý thuyết [28].
Luận ỏn phú tiến sĩ của Vũ Đức Lưu (1994) “Dạy học cỏc quy luật di truyền ở phổ thụng trung học bằng bài toỏn nhận thức” là cụng trỡnh nghiờn cứu về dạy cỏc quy luật di truyền bằng bài toỏn nhận thức ở khõu nghiờn cứu tài liệu mới, tỏc giả đó đề xuất và phõn tớch khỏ sõu sắc cỏc nguyờn tắc thiết kế,
Số húa bởi Trung tõm Học liệu – Đại học Thỏi Nguyờn http://www.lrc-tnu.edu.vn
xỏc định cỏc tiờu chuẩn cho phộp mụ hỡnh hoỏ bài toỏn tổng quỏt và phương phỏp sử dụng bài toỏn nhận thức trong dạy học cỏc quy luật di truyền [25]. Đề tài nghiờn cứu khoa học và cụng nghệ cấp bộ mó số B 2002-03-19 của Nguyễn Phỳc Chỉnh (2002) “Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học sinh thỏi học ở trường trung học phổ thụng” Sản phẩm của đề tài là tập tài liệu “Dạy học giải quyết vấn đề trong bộ mụn Sinh thỏi học”. Đõy vừa là phần cụ thể hoỏ cơ sở lý thuyết về bản chất, vai trũ, ý nghĩa của dạy học giải quyết vấn đề trong dạy – học sinh thỏi học, đồng thời cung cấp những mẫu vận dụng cho giỏo viờn để từ đú họ phỏt triển sỏng tạo trong thực tế giảng dạy[4].
Cỏc tỏc giả đó nghiờn cứu sõu về mặt lý luận của dạy học giải quyết vấn đề và việc vận dụng dạy học giải quyết vấn đề vào một số mụn học. Tuy nhiờn chưa cú tỏc giả nào nghiờn cứu một cỏch hoàn chỉnh về cơ sở phương phỏp luận và những biện phỏp ỏp dụng dạy học theo vấn đề vào dạy học sinh thỏi học ở trường trung học phổ thụng.
1.7. Tỡnh hỡnh nghiờn cứu về dạy học sinh thỏi học ở Việt Nam
Sinh thỏi học mới được đưa vào chương trỡnh sinh học phổ thụng từ cải cỏch giỏo dục (1980), nhưng đó cú nhiều cụng trỡnh nghiờn cứu nhằm nõng cao chất lượng dạy học mụn học này.
Dương Tiến Sỹ (1999), đó nghiờn cứu“Giỏo dục mụi trường qua dạy học Sinh thỏi học lớp 11 phổ thụng trung học”, tỏc giả đó đề xuất một hướng mới về quỏ trỡnh dạy học sinh thỏi học, trong đú tiếp cận cấu trỳc - hệ thống là phương phỏp luận cho việc phõn tớch nội dung, xỏc định cỏc phương phỏp tớch hợp giỏo dục mụi trường qua dạy học sinh thỏi học khụng chỉ ở mức khỏi quỏt toàn bộ chương trỡnh mà cũn đuợc thể hiện ở việc tổ chức cho từng bài học, từng khỏi niệm cụ thể theo huớng phỏt huy cao độ tớnh tớch cực chủ động của học sinh, từ đú cho phộp tớch hợp hữu cơ giữa quỏ trỡnh dạy - học sinh thỏi học với giỏo dục mụi truờng theo cỏch tiếp cận cấu trỳc - hệ thống [21].
Số húa bởi Trung tõm Học liệu – Đại học Thỏi Nguyờn http://www.lrc-tnu.edu.vn
Nguyễn Phỳc Chỉnh với Đề tài nghiờn cứu khoa học cấp Bộ, mó số B99-03-32 đó nghiờn cứu "Hỡnh thành một số biện phỏp nõng cao chất lượng dạy học sinh thỏi học ở cỏc trường trung học phổ thụng miền nỳi phớa Bắc" (2001) [3]. Trong đề tài này đó nghiờn cứu chuyển hoỏ graph toỏn học thành graph dạy học sinh thỏi học nhằm nõng cao chất lượng dạy học sinh thỏi học ở cỏc trường Trung học phổ thụng miền nỳi phớa Bắc. Cụng trỡnh này cũng đó thành cụng trong việc ứng dụng ma trận (maxtric) và graph trong việc hướng dẫn học sinh thiết lập chuỗi thức ăn và lưới thức ăn trong hệ sinh thỏi.
Lờ Thanh Oai, trong luận ỏn Tiến sĩ "Sử dụng cõu hỏi, bài tập để tớch cực hoỏ hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học sinh thỏi học lớp 11 trung học phổ thụng"(2003) đó tập trung nghiờn cứu hệ thống hoỏ cơ sở lý luận về bản chất, vai trũ của cõu hỏi - bài tập trong lý luận dạy học vận dụng vào dạy học sinh thỏi học; từ đú đề xuất nguyờn tắc, kỹ thuật thiết kế, quy trỡnh hợp lý giỳp giỏo viờn thiết kế cõu hỏi - bài tập nhằm tổ chức hoạt động nhận thức tớch cực sỏng tạo cho học sinh trong tất cả cỏc khõu của quỏ trỡnh dạy học; trờn cơ sở đú tỏc giả đó thiết kế, sử dụng cõu hỏi - bài tập để tổ chức dạy - học sinh thỏi học theo hướng phỏt triển tư duy tớch cực của học sinh [20].
Về giỏo trỡnh đào tạo giỏo viờn sinh học, Giỏo sư Trần Bỏ Hoành đó lưu ý việc dựng thuật ngữ "dạy học đặt và giải quyết vấn đề" bổ sung bờn cạnh thuật ngữ“Dạy học giải quyết vấn đề” để lưu ý hai yếu tố quan trọng trong phương phỏp dạy học phỏt huy tớnh tớch cực này gồm "đặt" và "giải quyết" vấn đề , đồng thời đó phõn biệt bốn mức độ sử dụng phương phỏp dạy học này theo cấu trỳc chung của bài học theo trỡnh tự: Đặt vấn đề, Giải quyết vấn đề, Kết luận [11, tr. 80-81]. Đú là một kiến nghị cú ý nghĩa khả thi trong thực tiễn dạy học sinh học hiện nay nhưng tỏc giả mới nờu gợi ý như vậy chung cho giỏo viờn Sinh học trung học cơ sở và trung học phổ thụng chứ chưa đề cập ỏp dụng vào một giỏo trỡnh cụ thể nào.
Số húa bởi Trung tõm Học liệu – Đại học Thỏi Nguyờn http://www.lrc-tnu.edu.vn
Túm tắt chƣơng 1
1. Trong chương này tập trung vào việc nghiờn cứu phõn tớch cơ sở triết học, cơ sở lụgic học, cơ sở tõm lý học và cơ sở lý luận dạy học; phõn tớch khỏi niệm dạy học theo vấn đề và hệ thống hoỏ vai trũ, ý nghĩa, bản chất, chức năng, đặc trưng của dạy học theo vấn đề làm cơ sở cho việc nghiờn cứu một cỏch cú hệ thống từ việc đề xuất cỏc nguyờn tắc, đến việc xỏc lập một quy trỡnh dạy học theo vấn đề hợp lý giỳp giỏo viờn vận dụng dạy học theo vấn đề trong dạy học dạy tỡnh huống gúp phần nõng cao chất lượng dạy học bộ mụn và bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
2. Cỏc nghiờn cứu về dạy học theo vấn đề của cỏc tỏc giả nước ngoài cho thấy: Dạy học theo vấn đề là một trong những hướng phỏt huy tớnh tớch cực học tập của học sinh,nõng cao chất lượng dạy học.
3. Ở Việt Nam đó cú một số tỏc giả nghiờn cứu về cỏc phương phỏp và biện phỏp nhằm nõng cao chất lượng dạy học sinh thỏi học ở trường trung học phổ thụng nhưng chưa cú tỏc giả nào nghiờn cứu một cỏch hoàn chỉnh về lý luận và thực tiễn vận dụng dạy học theo vấn đề trong dạy học Sinh thỏi học.
Số húa bởi Trung tõm Học liệu – Đại học Thỏi Nguyờn http://www.lrc-tnu.edu.vn
Chƣơng 2
VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC SINH THÁI HỌC Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THễNG
2.1. Cấu trỳc chƣơng trỡnh sinh thỏi học 12 ở trƣờng trung học phổ thụng và thành phần kiến thức cơ bản.
Chương trỡnh sinh thỏi học 12 bao gồm cú 3 chương với 14 bài, trong