DẠY HỌC MÔN LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG THPT
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Trong hoạt động dạy học, PPDH là một trong những thành tổ quan
trọng hỗ trợ cho việc lĩnh hội kiến thức của HS được hiệu quả. Mỗi nội dung
dạy học cần có sự lựa chọn phù hợp với PPDH nhất định để thực hiện hiệu quả các mục tiêu dạy học đặt ra. Vì vậy, việc đổi mới PPDH luôn là vấn đề
được các nhà giáo dục quan tâm. Điều đó được thẻ hiện trong nhiều công trình nghiên cứu về PPDH, nhằm tìm kiếm các PPDH phù hợp để không
những t6 chức cho HS lĩnh hội hiệu quả các tri thức, kỹ năng và thái độ thông qua môn học mà còn nhằm kích thích tính tích cực, chủ động, sáng tạo của
HS trong quá trình học tập và hướng HS đến hoạt động tự học.
1.1.1.Tinh hình nghiên cứu về đỗi mới PPDH và quan lý đổi mới PPDH ở nhà trường THPT trên thế giới
Trên thế giới, PPDH nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của HS đã
được nhiều nhà giáo dục nghiên cứu. Các nghiên cứu nhắn mạnh vào việc phát huy vai trò tích cực chủ động của người học, xem người học là chủ thể của quá trình học tập. Không Tử (551-479 tr.CN) rất coi trọng mặt tích cực suy nghĩ của HS. Ông nói “Không gián vì muốn biết thì không gơi mở cho, không bực vì không rõ được thì không bày vẽ cho. Vật có bón góc. bảo cho
biết một góc, mà không suy ra ba góc khác thì không dạy nữa '{25, tr.60].
Cách dạy học của Không Tử chi là gợi mở dé học trò tự tìm ra chân lý, thay
giáo chỉ giúp trò cái mau chốt nhất, còn mọi vấn đề khác học trò phải từ đó
mả tìm ra.
Ở thé ky XVII, A. Kômenxki (1592 - 1670) đã viết: “Giáo đực có mục dich đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán đúng đắn, phát triển nhân cách.... Hãy tìm ra phương pháp cho GV dạy ít hơn, HS học nhiều hơn".
Cũng từ lâu trong giáo dục học đã xuất hiện các thuật ngữ “tự giáo dục”,
"người tự giáo dục”. Theo John Dewey (1859 -1952), PPDH tích cực là sáng
tạo ra những tỉnh huồng xác thực cho những hoạt động liên tục mả HS quan
tâm (7, tr.19-20]. Các tác giả này đều dé cao nhu cầu, lợi ích của người học, dé xuất việc dé người học lựa chọn nội dung học, tự lực tìm tòi nghiên cứu.
Nhung mãi đến cuối thé ki XIX, mầm mống của phương pháp tích cực mới xuất hiện. Phương pháp tích cực được thể hiện đầu tiên trong 30 đặc điểm của “nhà trường mới " ờ Anh vào năm 1889 do bác sĩ Reddie đề xướng:
"việc giảng day cân dựa vào sự hoạt động cá nhân và hứng thú của trẻ”
(dùng phương pháp tích cực và tự do để trẻ tiếp nhận tri thức) [25, tr.131-
132).
Phương pháp tích cực được phat triển từ những năm 20 và phat triển mạnh từ những năm 70 của thế kỷ XX. Ở Pháp, vào năm 1920 đã hình thành những “nhà trường mới”, đặt van đề phát triển năng lực trí tuệ của trẻ, khuyến khích các hoạt động do chính HS tự quản. Xu hướng nảy có ảnh hưởng đến Hoa Kỳ và nhiều nước ở Châu Âu [7].
Ở Pháp, ngay sau đại chiến thẻ giới thứ II, tại một số trường trung học thí điểm đã cho ra đời những “/ớp hoc mới”. Điểm xuất phát của mỗi hoạt động đều tùy thuộc vào sáng kiến, hứng thú, lợi ích, nhu cầu của HS, hướng vào sự phát trién nhân cách của trẻ. Ngoài ra, các thông tư chỉ thị của Bộ giáo
9
dục Pháp suốt trong những năm 1970 — 1980 đều khuyến khích tăng cường
vai trò chủ động tích cực của người học và áp dụng phương pháp tích cực tử
bậc Sơ học, Tiểu học lên Trung học [7].
Ở Hoa Kỳ, ý tưởng “day học cá nhân hóa” ra đời trong những năm 1970 đã được thử nghiệm gan 200 trường: GV xác định mục tiêu, cung cấp các phiêu hướng dẫn đê HS tiến hành công việc độc lập theo nhịp độ phù hợp với năng lực. Trong những thập kỷ gần đây, phương pháp tích cực tiếp tục
phát triển với những hình thức mới. Mục đích giáo dục đặt ra không chỉ dạy học vấn mà còn là đào tạo. Từ đó xuất hiện “phương pháp giáo dục theo mục
tiêu ". HS được trang bị hệ thông những khả năng va công cụ trí tuệ cho phép
giải quyết thành công những van dé và hoàn thành những mục tiêu dé ra [7].
Trong phương pháp tích cực “người được giáo dục” trở thành “người tự
giáo dục”, là nhân vật tự nguyện, có ý thức về sự giáo dục của bản thân [dẫn theo 7, tr.l 1]. Theo Jean Vial (1986), phương pháp tích cực có 3 tiêu chuẩn chủ yếu: hoạt động, tự do, tự giáo dục. Đề có được kiến thức mới, HS phải được hoạt động, được quan sát, thao tác trên các đối tượng. HS tự do phát huy
sáng kiến, được lựa chọn con đường đi tới kiến thức. Hoạt động giáo dục phải hướng tới sự đáp ứng nhu cầu của trẻ, thúc day nhu cầu đó. Phương pháp tích cực hướng tới phát huy tính chủ động, tăng cường tính tự chủ, sự phát triển và
hoàn thiện nhân cach HS [7, tr. 1].
Bên cạnh đó, các nhà giáo dục học trên thế giới cũng đã biên soạn nhiều tải liệu về PPDH và đổi mới PPDH như [dẫn theo 26, tr.7]:
- V.Ôkôn (1968), Những cơ sở của việc day hoc nêu vấn dé, Trường
Đại học sư phạm Hà Nội.
10
- B.P.Êxipôp (1997), Những cơ sở của Lý luận dạy học, Nxb Giáo dục
Hà Nội.
- I.Leene (1997), Day học nêu vấn dé, Nxb Giáo dục Hà Nội.
- G.Petty, NXB Stantey Thomes (1998), Giảng day ngày nay (Dự an
Việt — Bi dịch).
Mặc khác, các nhà giáo dục học trên thé giới còn biên soạn nhiều tài liệu về hoạt động dạy học và quản lý hoạt động dạy học, trong đó có đề cập đến hoạt động đổi mới PPDH và quan lý việc đồi mới PPDH như [dẫn theo 5,
tr.7 — 8]:
Vào cuối thế ky XIX và đầu thé kỷ XX, trên cơ sở lý luận của chủ
nghĩa Mác — Lénin, các nhà nghiên cứu đã đi sâu nghiên cứu về vai trò và
trách nhiệm của đội ngũ cán bộ quản lý (CBQL) trong việc quản lý hoạt động
giảng dạy trong nha trường. P.V.Zimin, M.I.Konđakóp, N.I.Saxerđôtôp đã đi
sâu nghiên cứu công tác quản ly hoạt động giảng dạy, giáo dục trong nhà
trường và xem đây là khâu then chốt trong công tác quản lý.
Trong nhà trường THPT, việc đảm bảo và nâng cao chất lượng đảo tạo
luôn là mục tiêu quan trọng phải đạt được của quá trình dạy học và quản lý
hoạt động dạy học, đây cũng là công việc chiếm thời gian nhiễu nhất và khó nhất của người CBQL. Trên thực tế, có nhiều tác giả đã quan tâm nghiên cứu hoạt động dạy học và quan lý hoạt động day học, trong đó có hoạt động đổi mới PPDH và quản lý việc đổi mới PPDH để tìm ra biện pháp quản lý tốt hơn. Những công trình ở ngoài nước về lĩnh vực này có thể kể đến: V.A Xukhomlinxki trong “Một số kinh nghiệm lãnh đạo của Hiệu trưởng trường THPT”; Jaxapob trong “Tổ chức lao động của người Hiệu trưởng”;
11