TIẾP CẬN TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG
I. PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI GỢI MỞ
1. Đọc tác phẩm với việc cảm thụ văn chương
1.4 Đọc chính là tiếp nhận nghệ thuật một cách sáng tạo mà vấn để chủ
yếu là cảm nhận trực tiếp. Doc văn là rèn luyện năng lực tri giác và tái tạo
âm thanh năng lực nhân thức ý nghĩa thống nhất của cú pháp và ngữ điệu.
Nhưng đã hoàn thành được kỹ năng truyền đạt hình tượng nghệ thuật đòi hỏi việc đọc phải đúng, hay và như thế quan hệ xúc cảm và sự hiểu biết sâu sắc của cá nhân đối với tác phẩm được thiết lập. Đó là nghệ thuật đọc vượt qua
cấp đô lĩnh hội nội dung ý nghĩa từng câu để tái tạo hình tượng nagliệ thuật hoàn chỉnh trọn vẹn và đạt tới sự biểu đạt ý nghĩa có màu sắc cảm xúc cá
nhân.
Lâu nay, khi đọc học sinh chỉ chú ý đến ý tưởng của tác phẩm với từng
chi tiết mà quên rằng đó chỉ là một phạm vi hẹp trong hoạt động học. Nó
tách học sinh ra khỏi những hình ảnh ý tưởng lớn và những cuộc đàm thoại
lịch sử mà chúng được thể hiện ra khi học sinh đọc tác phẩm. Để thay đổi điều này, thấy giáo phải dạy cho học sinh cách lắng nghe những cuộc nói chuyện khác nhau đang diễn ra trong tác phẩm, chỉ cho họ cách đi đến các câu chuyện hình ảnh và sự kiện khác nhau như thế nào ? Và cũng từ đó, việc cảm thụ tác phẩm nghệ thuật sẽ dễ dàng hơn khi khối lượng kiến thức có sẵn sẽ giúp học sinh đọc tác phẩm một cách đúng dan hơn và có phương
pháp hơn. Trong cuốn "Giảng dạy văn học ở trường phổ thông co sò" các nhà sư phạm Mỹ đã khuyến cáo chúng ta nên xem xét tác phẩm văn học bằng việc đọc thông qua 4 sự phối cảnh khác nhau, mỗi một phối cảnh sẽ
miêu tả một dạng khác nhau của kiến thức gồm việc hiểu đúng nguyên bản, sự hiểu biết xã hội, sự hiểu biết vé văn hoá và sự hiểu biết vé chủ 44.
1.4.1 Việc hiểu đúng nguyên tác (nguyên ban)
Chúng ta có thể mở đầu sự phân tích của mình bằng cách trả lời một câu hỏi theo dạng : tác phẩm văn học này giống hay không giống các tác phẩm văn học khác ở mục đích, hành văn, cú pháp và độc giả. Để hiểu được các vấn để như thế này thì phải hiểu được vấn để cơ bản của thể loại văn học và trước tiên khi trả lời chúng ta phải trả lời xem tác phẩm này thuộc thể loại gì
? bằng cách đặt tên, bằng sự hiểu biết về thể loại tác phẩm, chúng ta sẽ biết được tác phẩm giải quyết vấn để gì ? Từ đó giáo viên có thể khuyến khích
học trò xác định các mối quan hệ giữa hình ảnh và ý nghĩa xác định, Ví dụ
như làm thế nào mà được quyển sử dụng hình ảnh vắng vẻ trong tác phẩm
“của Eliot, làm thế nào truyền đạt một để tài xã hội khô khan...
Nói một cách khác, cách tiếp cận tác phẩm theo nguyên bản thông qua
hoạt động đọc, có thể hình thức của tác phẩm sẽ tạo nên kinh nghiệm của nưười đọc hoặc sự hứa hẹn dễ xúc động của học sinh. Dựa vào sự hiểu biết thể loại và hình thái văn học, học sinh có thể được giúp đỡ xếp việc đọc tác phẩm riêng biệt của họ vào hệ thống đọc trước đó. Sau đó, họ có thể bắt
đầu nhận diện tác phẩm này giống hay không giống tác phẩm văn học mà
họ đã học.
SVTH : Nguyễn Thị Phong Lé Trang 42
Luan van tốt nghié GVHD : TS Nguyễn Đức An
1.4.2 Su hiểu biết xã hội
Khi đọc tác phẩm chúng ta không chỉ thu được sự hiểu biết kinh nghiệm
riêng của từng đối tượng mang lại. Như khi đọc truyện ngắn về thanh thiếu niên, chúng ta quan tâm một cách rất tự nhiên tới những ký ức về lịch sử cuộc sống của chúng ta và quan tâm tới sự nhận thức của chúng ta về những
người khác như là một cách thừa nhận sự quan tâm tới viễn cảnh của các
câu chuyện. Chính sự hiểu biết này thường ít cụ thể hơn sự hiểu biết của chúng ta vé các tác phẩm văn học nhưng đó lại là yếu tố cơ bản đáp ứng
hoàn toàn cho việc đọc của chúng ta. Không có nó, hành động của nhận
thức sé trở nên vô vị và trừu tượng.
Các tác giả cũng cho rằng việc đọc tác phẩm của người đọc với những
hiểu biết khác nhau vé nguyên tác và xã hội sẽ tạo nên những phản ứng
khác nhau về tác phẩm và có những cảm thụ tác phẩm tương phản nhau. Vì thế, việc đưa ra đối thoại với nhau cũng là cách để người đọc hiểu rõ hơn về tác phẩm, tạo một tâm thế thoải mái khi đến với tác phẩm. Khi trao đổi,
người này có thể ngắt lời người khác khi họ đang bàn cãi hoặc ngất lời chính
họ, nếu cuộc thảo luận không tạo ra sự hứng thú, tạo mối đoàn kết trong
việc trao đổi kinh nghiệm cảm thụ cá nhân lẫn nhau. Hay nói cách khác, cuộc đối thoại đã gợi ra một cách hiểu tác phẩm theo những cách riêng của
những người tham gia, một cách hiểu mà có thể gây ra sự chán nản nếu như sự thay đổi chỉ tập trung vào những nét chính đặc trưng của tác phẩm.
1.4.3 Sự hiểu biết về văn hoá
Khi đọc bất kỳ một tác phẩm văn học nào chúng ta cũng thu được những
kết quả như nhau. Diéu này không chỉ bởi tác phẩm văn học đó là gì ( sự
hiểu biết nguyên bản), chúng ta có những kinh nghiệm gì ( hiểu biết xã hội),
mà còn bởi chúng ta là ai và chúng ta làm thế nào mà chúng ta biết chúng ta
là ai ( hiểu biết văn hoá).
Khi là thành viên của nhiều tổ chức khác nhau, chúng ta sẽ nhìn nhận tác phẩm ứng với mỗi tổ chức ở những góc độ khác nhau. Nhưng môi trường
văn hoá và môi trường tổ chức sẽ giúp cho người đọc hình thành phản ứng và một phần của sự hiểu biết về tác phẩm sẽ được xác định bởi những môi
trường đó.
14.4 Sự hiểu biết về chủ dé
Từ sự hiểu biết khác nhau, trong hoàn cảnh khác nhau người đọc sẽ có những nharve tác phẩm khác nhau. Trong cùng một chủ để nhưng với người
đọc là học sinh sẽ có cách nhận thức khác với một người là thấy giáo hay người làm công nhân. Có thể họ có những cách hiểu đúng riêng của bản
thin mình nhưng những cái đúng trên ở những cách khác nhau. Mỗi người
học sinh trong ý thức riêng của mình đã đưa ra một phần của tác phẩm ma họ cho là có ý nghĩa. Và để hình thành nên tri thức của mình từ tác phẩm,
SVTH - Nguyễn Thị Phong Lê Trang 43
Ludn văn tot Fị tiĂ€p GVHD - TS Nguyễn Đúc An
người học sinh phải tự tổng hợp lấy những ý nghĩa riêng của các cá nhân để
sáng tio ra một cái lớn hơn, đệt nên tấm thẳm tri thức của chính mình.
Những hình thức khác nhau của sự hiểu biết nguyên bản, sự hiểu biết về
xã hội, văn hoá và chủ để sẽ là công cụ giúp cho học sinh nhìn thấy những ý
nghĩa ém tàng trong các tác phẩm văn học mà họ đọc và nghiên ctu nó.
2. Con đường đi tới phương pháp đàm thoại - gợi mở bằng hinh thúc dat
câu hỏi.
Như chúng ta đã biết cốt lõi của phương pháp đàm thoại - gợi md là hinh
thức thảo luân thông qua hệ thống câu hỏi gợi mở. Đây là phương pháp dẫn
dat học sinh từng bước tham gia, phân tích và đánh giá từng bộ phận của tác
phẩm. Nó đòi hỏi sự nỗ lực tìm hiểu, phân tích tác phẩm của học sinh đưới sư điều khiển khéo léo. đúng din của giáo viên. Do đó, nếu không chuẩn bi tốt giờ thảo luận sẽ trở nên cuộc đối thoại nhạt nhẽo. Tuy nhiên, phương
pháp này vẫn chưa trở thành sự thôi thúc đối với người dạy để biến nó thành
phương pháp dạy học có tính khả thi.
2.1 Khái niệm câu hỏi - hệ thống câu hỏi.
Câu hỏi là một trạng thái tâm lý được nảy sinh trước một “tình hưống cd vấn để” yêu cầu chủ thể tiếp nhận, giải quyết dựa trên các phương tiên có sẵn của mình (tri giác, kỹ nang, tư duy, kinh nghiệm) để làm sáng tỏ vấn đề
đó.
Rubinxten nói rằng : “tư duy con người chỉ bắt đầu từ một vấn dé hay một
một sự ngạc nhiên hay sự thắc mắc, từ một sự mâu thuẫn ". Hệ thống câu hỏi gồm nhiều câu hỏi, mỗi câu hỏi là một cái mốc trong quá trình khám phá
“tinh huống có vấn để”, câu hỏi sau bổ sung cho câu hỏi trước, câu hỏi trước
chuẩn bị cho câu hỏi sau làm thành một chuỗi những liên hệ nối tiếp nhau
trong một hệ thống vấn để, vì thế hệ thống câu hỏi có tính liên tục.
2.2 Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn dé câu hỏi trong day học văn.
Căn cứ để tiến hành phân tích là cấu trúc hai mặt nội dung — hình thức
của tác phẩm văn chương. Dựa vào cấu trúc này, các nhà sư phạm đã chỉ ra con đường thâm nhập, chiếm lĩnh tác phẩm : đó là con đường đi từ hình thức
tdi nội dung, Dù áp dụng bất cứ phương pháp dạy học hiện đại nào thì các
nhà phương pháp cũng đều phải để học sinh phát triển năng lực độc lập suy
nghĩ, vận dụng được năng lực đó vào công việc phát hiện, đánh giá, tiếp
nhận các giá trị do tác giả sáng tạo qua tác phẩm.
Chính vi thế. gid giảng van, nếu được xem là “không chỉ làm cho ta ý
thức được nhưềng tác dụng nghệ thuật (L. Vugotsky) mà còn là tổ chức một sứ gian tiếp có hiệu quả với nghệ thuật” thì chúng ta không thể không quan Lim tới hình thức thảo luận, tranh luận có hướng dẫn tại lớp. Cốt lõi của
hình thức thảo luận này là hệ thống câu hỏi. Qua công trình nghiên cứu của các nhà phương pháp như : Phan Trọng Luận, Nguyễn Viết Chữ ~ Trường
Đạt Học Sư Pham Hà Nội I - ta sẽ hiểu rõ hơn vấn để này.
SVTH - Nguyễn Thị Phong Lê Trang 44
Luận văn tor nghiệp GVHD : TS Nguyén Đức An
2.2.1 Cơ sở lý luận của vấn dé câu hỏi trong day văn
Từ quan niệm mới vé môn văn trong nhà trường là ngành nghệ thuật thể
hiện cuộc sống tinh than qua hình tượng nghệ thuật phi hình thể, trong quá trình dạy văn người thay đóng vai trò chủ đạo để trò tiếp nhận tác phẩm,
sống với tác phẩm và tạo nên mối liên hệ chặt chế giữa 3 nhâu tố : giáo viên — học sinh ~ tác phẩm. Như vậy, vai trò chủ thể cila hoc sinh ri được coi trọng và bản chất của việc dạy văn được chú ý hơn.
Cũng từ quan niệm trên, các nhà phương pháp đã để ra 4 nhóm ph/-g
pháp : đọc sáng tạo, gợi tìm vấn để, nghiên cứu và tái tạo đặt học sinh và thấy giáo vào những tình huống khác nhau trong tiếp nhận tác phẩrn. Song,
con đường dẫn những hoạt động của người dạy và người học từ người truyén
đạt giảng giải chuyển sang chủ đạo, từ người thụ động sang chủ động không phải một sớm một chiểu thể giải quyết được.
Với lý luận dạy học hiện đại, cấu trúc đa ting cud tác phẩm văn chương đã mở rộng sự hiểu biết về cá tính sáng tạo, phong cách nghệ thuật và thị
phỏp nghệ thuật. Đặc biệt, lý thuyết tiếp nhận văn học đó tạo nộn :!:ữằÊ
cách nhìn mới mẻ, đa diện, đa chiểu trong công việc dạy học văn. Tuy vậy,
để khai thác hết cái hay cái đẹp của tác phẩm nghệ thuật đòi hỏi người dạy phải kích thích trí tò mò, sự ham hiểu biết của học sinh từ những kết md, từ
những hình tượng nghệ thuật và làm cho họ hứng khởi , rung động, tự khám
phá hình tượng nghệ thuật thông qua đó có ý thức và tự ý thức.
2.2.2 Cơ sở thực tiễn
Dạy học văn là công việc của một quá trình nhận thức khoa học thuần © túy. Thế nhưng, ở nước ta, trong lịch sử đạy học văn, chưa có một lý thuyết
câu hỏi, vì đây là vấn để hết sức mới mẻ. Trong cuốn giáo trình “Phương
pháp dạy học văn tập I” giáo sư Phan Trọng Luận đã phê phán loại câu hỏi
trong hoạt động tái hiện thường vụn vặt, rời rạc và đưa ra một số yêu cầu
như :
- Câu hỏi phải vạch ra được mối liên hệ hữu cơ giữa những yếu tố cụ
thể và những vấn để tổng hợp của bài văn.
- _ Câu hỏi phải mang tính hệ thống liên tục, logic và không tùy tiện.
- Câu hỏi phải sát với tác phẩm, rõ rang, gợi xúc động thẩm mỹ, khả
năng suy nghĩ tìm tòi của học sinh và phải vừa sức của học sinh.
- Câu hỏi phải có sự cân đối giữa câu hỏi cụ thể và câu hỏi tổng hợp
gợi vấn để
Trong các hôi nghị có tính chất quốc tế, theo Nguyễn Viết Chữ, khi bàn
vé việc khảo hoạch trong nhà trường, các tác giả cũng khống chế hình thức cầu hỏi trong hàng loạt quan hệ và cẩn khắc phục các nhược điểm sau :
- C6 ngôn từ khá phức tạp so với ý tưởng.
- _ Câu hỏi thừa chữ, nhiều từ phủ định hay không rõ.
SVTH - Nguyễn Thi Phong Là Trane 45
Luin vấn tốt nghiệp GVHD : TS Nguyễn Đức An
Khi thiết lập câu hỏi đòi hỏi phải có ngôn từ đơn giản, thích hợp với học sinh, được viết rõ rằng và tránh dùng sáo ngữ cũng như các câu trích
dẫn quen thuộc lấy từ sách vở.
- Tránh những câu trả lời đúng phải tốn nhiều thời gian hơn câu hỏi sai.
Từ những cơ sở lý luận và thực tiễn ở trên, vấn để xây dựng một lý
thuyết câu hỏi, vận dụng được nó vào các thể loại văn chương là một vấn để
thiết thực, cấp bách phù hợp cho công việc dạy học văn hiện nay.
3.3 Nguyên tắc của việc xây dựng hệ thống câu hỏi trong dạy văn.
2.3.1 Câu hỏi phải đạt mục đích kích thích sự cảm thụ của người đọc với tác
phẩm
Trong quá trình day văn, người thay có nhiệm vụ tác động kích thích học sinh bằng hệ thống các câu hỏi giúp các em trực tiếp tiếp xúc với tác phẩm nghệ thuật bằng nhận thức thẩm mỹ cũa mình.
2.3.2 Câu hỏi phải xác định được cảm xúc và rung động thẩm mỹ có tính chất trực giác của người đọc.
Để thúc đẩy sự phát triển nhân cách, thế giới quan, ý niệm đạo đức và các phản ứng thẩm mỹ câu hỏi phải là một thứ bài tập hướng dẫn thõa mãn
nhu cẩu, nằm trong phạm vi quan tâm của hoc sinh đồng thời phải phù hợi›
với bản chất của tác phẩm nghệ thuật. Đây chính là yêu cầu để kiểm tra ấn
tượng ban đầu của người đọc với hình tượng nghệ thuật, xác định sự cảm
nhận về nội dung và nghệ thuật của bản thân để tìm ra sự nhạy cảm nghệ
thuật.
2.3.3 Khi đưa câu hỏi phải xác định bức tranh nghệ thuật toàn cảnh, có
trọng tâm, điểm sáng thẩm mỹ cần được khai thác sâu sắc hơn. Câu hỏi phải
xác định được logic vận động của hình tượng nghệ thuật từ lúc nảy sinh vận
động đến cao trào và kết thúc đồng thời phải kích thích sự hình dung tưởng tượng của học sinh về vấn để đó. Và chính sự tưởng tượng sinh động ấy gây được sự thú vị và là tiêu điểm để kết hợp hoạt động liên môn trong dạy học
văn, hướng sự cảm thụ của các em vào trọng tâm của tác phẩm nghệ thuật.
2.3.4 Câu hỏi phải xác định sự hiểu biết của người đọc theo mức độ từ dễ
đến khó để phát triển nhận thức của học sinh, tạo nên hứng thú và khát vọng chiếm lĩnh tác phẩm. Mức độ thấp nhất của sự hiểu tác phẩm là kể
chuyện, thuộc thơ, mức cao hơn nữa là sự lý giải các sự kiện, biến cố và
mức cao nhất là có thái độ quan điểm riêng, chân thực trước hình tượng
nghệ thuật.
2.3.5 Câu hỏi phải giúp cho người đọc phát hiện được chi tiết nghệ thuật có
giá trị và toàn bộ cấu trúc tác phẩm cẩn khai thác những chỉ tiết đặc sắc hệ
thong, những chi tiết vụn vat, tin min tức là xem xét trên dang tổng thể và
cá biệt,
SVTH - Nguyễn Thị Phong Lê Trang 46
Luận van tôi nghté GVHD : TS Nguyễn Đức An
2.3.6 Câu hỏi phải mã hóa lượng thông tin một cách đơn giản phù hợp, sát
thực với thể loại, nội dung cụ thể và tâm lý lứa tuổi. Khi đặt câu hỏi tránh tình trạng quá dài hoặc tối nghĩa không thích hợp lứa tuổi.