CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TAM GIÁC36 Ở MÔN TOÁN LỚP 7 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
2.2. Thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học chủ đề tam giác theo hướng phát triển năng lực PH&GQVĐ cho học sinh
2.2.1. Đề xuất quy trình thiết kế và tổ chức hoạt động DH chủ đề tam giác theo hướng phát triển năng lực PH&GQVĐ cho học sinh
2.2.1.1. Cơ sở sư phạm của tiến trình DH theo hướng phát triển năng lực PH&GQVĐ cho học sinh
Hoạt động chuẩn bị cho một giờ dạy học đối với GV thường được thể hiện qua việc chuẩn bị giáo án. Đây là hoạt động xây dựng kế hoạch dạy học cho một bài học cụ thể, thể hiện mối quan hệ tương tác giữa GV với HS, giữa HS với HS nhằm đạt được những mục tiêu của bài học.
Căn cứ trên giáo án, có thể vừa đánh giá được trình độ chuyên môn và tay nghề sư phạm của GV vừa thấy rõ quan niệm, nhận thức của họ về các vấn đề giáo dục như: mục tiêu giáo dục, nội dung giáo dục, cách sử dụng PPDH, thiết bị DH, hình thức tổ chức dạy học và cách đánh giá kết quả học tập của HS trong mối quan hệ với các yếu tố có tính chất tương đối ổn định như: kế hoạch, thời gian, cơ sở vật chất và đối tượng HS. Chính vì thế, hoạt động chuẩn bị cho một giờ học có vai trò và ý nghĩa rất quan trọng, quyết định nhiều tới chất lượng và hiệu quả giờ dạy học.
Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV – HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi
chép, tìm kiếm thông tin,...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy.
Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của GV”
Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp... Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học.
Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tượng học sinh. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học.
2.2.1.2. Đề xuất tiến trình DH theo hướng phát triển năng lực PH&GQVĐ cho học sinh
Bước 1. Tình huống xuất phát/ câu hỏi nêu vấn đề
Tình huống xuất phát hay tình huống nêu vấn đề là một tình huống do GV chủ động đưa ra như là một cách dẫn nhập vào bài học hay do HS đề xuất.
Tình huống xuất phát phải ngắn gọn, gần gũi dễ hiểu đối với HS. Tình huống xuất phát nhằm lồng ghép câu hỏi nêu vấn đề. Tình huống xuất phát càng rõ ràng thì việc dẫn nhập cho câu hỏi nêu vấn đề càng dễ. Tuy nhiên có những trường hợp không nhất thiết phải có tình huống xuất phát mới đề xuất được câu hỏi nêu vấn đề (tùy vào từng kiến thức và từng trường hợp cụ thể). Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi lớn của bài học. Câu hỏi nêu vấn đề cần đảm bảo yêu cầu phù hợp với trình độ, gây mâu thuẫn nhận thức và kích thích tính tò mò, thích tìm tòi của HS nhằm chuẩn bị tâm thế cho các em trước khi khám
phá, lĩnh hội kiến thức. GV phải dùng câu hỏi mở, không được dùng câu hỏi đóng (trả lời có hoặc không) đối với câu hỏi nêu vấn đề. Câu hỏi nêu vấn đề càng đảm bảo các yêu cầu nêu ra ở trên thì ý đồ DH của GV càng dễ thực hiện thành công.
Bước 2. Giúp HS bộc lộ ý tưởng ban đầu
Ý tưởng ban đầu của HS thường là quan niệm hay khái quát chung về sự vật, hiện tượng có thể sai hoặc chưa thực sự chính xác về mặt khoa học.
Vì là lần đầu tiên được hỏi đến nên HS sợ sai, sợ bị chê cười, ngại nói. Do đó GV cần khuyến khích HS tình bày ý kiến của mình. Cần biết chấp nhận và tôn trọng những quan điểm kể cả sai lầm của HS khi trình bày ý tưởng ban đầu.
GV nên khuyến khích HS trình bày bằng lời nói hay viết, vẽ ra giấy. Ý tưởng ban đầu là quan niệm cá nhân nên GV phải đề nghị HS làm việc cá nhân.
Trong quá trình HS làm việc cá nhân, GV nên tranh thủ đi một vòng quan sát và chọn nhiều biểu tượng ban đầu khác nhau để đối chiếu, so sánh.
Sau khi có các ý tưởng ban đầu khác nhau, phù hợp với ý đồ dạy học, GV giúp HS phân tích những điểm giống và khác nhau cơ bản giữa các ý kiến, từ đó hướng dẫn cho HS đặt câu hỏi cho những sự khác nhau đó.
Hình thành ý tưởng ban đầu của HS là bước quan trọng của quá trình DH theo hướng phát triển NL PH&GQVĐ. Bước này khuyến khích HS nêu những suy nghĩ, nhận thức ban đầu của mình trước khi được học kiến thức. Để hình thành ý tưởng ban đầu, GV có thể yêu cầu HS nhắc lại kiến thức cũ đã học có liên quan đến kiến thức mới của bài học. Khi yêu cầu HS trình bày ý tưởng ban đầu, GV có thể yêu cầu nhiều hình thức biểu hiện của HS, có thể là bằng lời nói (thông qua phát biểu cá nhân), bằng cách viết hay vẽ để biểu hiện suy nghĩ.
Bước 3. Đề xuất phương án thực hành/ giải quyết vấn đề
Bước đề xuất thực hành hay các giải pháp tìm câu trả lời của HS cũng là một bước khá phức tạp, đòi hỏi GV phải có kĩ năng sư phạm để điều khiển tiết học, tránh để HS đi quá xa yêu cầu nội dung của bài học. Tùy từng trường hợp
cụ thể mà GV có phương pháp phù hợp, tuy nhiên cần chú ý mấy điểm sau:
- Đối với ý kiến hay vấn đề đặt ra đơn giản thì GV có thể cho HS trả lời trực tiếp phương án mà HS đề xuất.
- Đối với các kiến thức phức tạp, cần thực hiện các hoạt động thực hành để kiểm chứng, HS khó đề xuất đầy đủ và chuẩn xác, GV có thể chuẩn bị các thiết bị, đồ dùng học tập để HS được tiến hành các hoạt động trải nghiệm tìm tòi - khám phá. Có thể phải có trải nghiệm thực hành. Như vậy HS sẽ phải suy nghĩ để tìm những thiết bị, dụng cụ hợp lí cho ý tưởng thực hành của mình. Chú ý khi đưa thiết bị, dụng cụ thực hành GV phải ghi chú rõ tên các vật dụng hoặc giới thiệu nhanh cho HS biết các vật dụng đó.
- Phương án thực hành để kiểm chứng đều xuất phát từ những sự khác biệt của các ý tưởng ban đầu của HS, vì vậy GV nên xoáy sâu vào các điểm khác biệt gây tranh cãi đó để giúp HS tự đặt câu hỏi thắc mắc và thôi thúc HS đề xuất các phương án để giải quyết.
- Một số phương án tìm câu trả lời có thể không phải tiến hành các hoạt động thực hành với các dụng cụ, thiết bị mà tìm câu trả lời bằng cách nghiên cứu tài liệu (SGK, tờ rơi thông tin khoa học do GV cung cấp …), hoặc quan sát (trên vật thật, trên mô hình, tranh vẽ, …).
- Khi HS đề xuất phương sán giải quyết, GV không nên nhận xét phương án đó đúng hay sai mà chỉ nên hỏi ý kiến các HS khác nhận xét, phân tích. Nếu các HS khác không trả lời được thì GV gợi ý những mâu thuẫn mà phương án đó không đưa ra câu trả lời được nhằm gợi ý để HS tự rút ra nhận xét và loại bỏ phương án. GV cũng có thể ghi chú trên bảng một lượt các ý kiến khác nhau rồi yêu cầu cả lớp cho ý kiến nhận xét.
GV cũng nên chuẩn bị sẵn sàng cho tình huống HS không nêu được phương án tìm câu trả lời hoặc các phương án đưa ra quá ít, nghèo nàn về ý tưởng (đối với những trường hợp có nhiều phương án tìm câu trả lời). Với trường hợp này GV chuẩn bị sẵn một số phương án để đưa ra trao đổi với HS.
Giả sử một lớp học mà HS thụ động, nghèo ý tưởng hoặc không đưa ra
được phương án nào để tìm câu trả lời thì GV có thể giải quyết tình huống này bằng cách đưa ra hai hoặc ba phương án khác nhau cho HS nhận xét. Gợi ý, dẫn dắt bằng các câu hỏi nhỏ để HS tìm được phương án tối ưu. Đây là cách giải quyết đối với những kiến thức không phải làm thực hành trực tiếp.
Từ những khác biệt và phong phú về ý tưởng ban đầu của HS, GV giúp các em đề xuất các câu hỏi từ những sự khác biệt đó. Chú ý xoáy sâu vào những sự khác biệt liên quan đến kiến thức trọng tâm của bài học.
Ở bước này, GV cần khéo léo chọn lựa một số ý tưởng ban đầu khác biệt trong lớp để giúp HS so sánh, từ đó giúp HS đặt câu hỏi liên quan đến nội dung bài học. Đây là một bước khá khó khăn vì GV cần phải chọn lựa các ý tưởng ban đầu tiêu biểu của HS một cách nhanh chóng theo mục đích DH, đồng thời linh hoạt điều khiển thảo luận của HS nhằm giúp HS đề xuất các câu hỏi từ những sự khác biệt đó theo ý đồ DH.
Bước 4. Tiến hành giải quyết vấn đề
Từ các phương án thực hành/ giải quyết vấn đề mà HS nêu ra, GV khéo léo nhận xét và gợi ý để HS lựa chọn phương án tiến hành.
Khi HS thực hiện nhiệm vụ, GV bao quát lớp, quan sát từng em/ nhóm.
Nếu thấy HS hoặc nhóm nào làm sai yêu cầu thì GV chỉ nhắc nhở riêng, không nên thông báo chung cho cả lớp vì làm như vậy sẽ phân tán tư tưởng và ảnh hưởng đến công việc của các HS/ nhóm khác.
Bước 5. Kết luận, hợp thức hóa kiến thức
Sau khi thực hiện hoạt động thực hành giải quyết vấn đề, các câu hỏi dần dần được giải quyết, kiến thức được hình thành, tuy nhiên vẫn chưa có hệ thống hoặc chưa chuẩn xác một cách khoa học. GV có nhiệm vụ tóm tắt, kết luận và hệ thống lại để HS ghi vào vở coi như là kiến thức của bài học.
Trước khi kết luận chung, GV nên yêu cầu một vài ý kiến của HS cho kết luận sau khi thực hiện giải quyết vấn đề (rút ra kiến thức của bài học). Nếu có điều kiện, GVcó thể in sẵn tờ rời tóm tắt kiến thức của bài học để phát cho HS dán vào vở hoặc tập hợp thành một tập riêng để tránh mất thời gian ghi chép.