CHƯƠNG 1:CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP
1.2. Quan điểm tích hợp trong dạy thực hành trình độ cao đẳng
1.2.3. Dạy học theo quan điểm tích hợp
Dạy học tích hợp (viết tắt DHTH): (Integrated Teaching/Instruction)
Đối với giáo viên dạy thực hành, những người trực tiếp thực hiện nhiệm vụ giảng dạy, hướng dẫn cho học sinh, thì câu hỏi quan trọng đầu tiên cần làm rõ là
“dạy học tích hợp là gì?”. Dạy học tích hợp có phải (như nhiều người đang hiểu) là sự kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành không?
Theo Xavier Roegiers, “Sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai hoặc nhằm hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động. Như vậy, sư phạm tích hợp nhằm làm cho quá trình học tập có ý nghĩa.” [31]. Theo quan điểm Xavier Roegiers thì năng lực là cơ sở của khoa học sư phạm tích hợp, gắn học với hành.
Theo Nguyễn Văn Khải từ góc độ lý luận dạy học: “Dạy học tích hợp tạo ra các tình huống liên kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển năng lực của học sinh. Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát huy được năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo”.[24]
Theo Nguyễn Văn Tuấn “Thực chất của dạy học tích hợp trong dạy học là vừa dạy nội dung lý thuyết và thực hành trong cùng một bài dạy. Với cách hiểu đơn giản như vậy là chưa đủ mà đằng sau nó là cả một quan điểm giáo dục theo mô hình năng lực. Tích hợp đề cập đến các yếu tố sau:
- Nội dung chương trình đào tạo được thiết kế dạy thực hành theo định hướng năng lực.
- Phương pháp dạy học theo quan điểm dạy học định hướng giải quyết vấn đề và định hướng hoạt động”.[40]
Như vậy có thể định nghĩa dạy học tích hợp là “Quá trình dạy học mà ở đó các thành phần năng lực được tích hợp với nhau trên cơ sở các tình huống cụ thể trong đời sống để hình thành năng lực của người học”.
Qua việc tham khảo các định nghĩa, các khái niệm ở trên người nghiên cứu có thể khẳng định bản chất hay nội hàm của “Dạy học tích hợp” là:
- Loại bài dạy kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành.
Không thể gọi là tích hợp nếu kiến thức, kỹ năng, thái độ chỉ được lĩnh hội, truyền thụ một cách riêng rẽ không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong hoạt động giải quyết một vấn đề, tình huống thực tiễn đặt ra.
Phương pháp dạy học thực hành
- Phương pháp da ̣y ho ̣c thực hành là phương pháp giảng da ̣y trên cơ sở sự
quan sát giáo viên làm mẫu và thực hiê ̣n tự lực của ho ̣c sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên nhằm hoàn thành các bài tâ ̣p, các công viê ̣c thuô ̣c chuyên ngành, từ đó
hình thành các kỹ năng, kỹ xảo mà người thợ sẽ phải thực hiê ̣n trong hoa ̣t đô ̣ng nghề nghiê ̣p sau này. Thêm vào đó, phương pháp da ̣y ho ̣c thực hành còn giúp ho ̣c sinh củng cố tri thức chuyên ngành, xây dựng phẩm chất, tác phong công nghiê ̣p và
phát triển năng lực tư duy để có đủ khả năng xử lí các tình huống nghề nghiê ̣p trong thực tế cuô ̣c sống.
Thông thườ ng mô ̣t quá trình da ̣y học thực hành trải qua 3 giai đoa ̣n: giai đoa ̣n chuẩn bi ̣, giai đoa ̣n thực hiê ̣n và giai đọan kết thúc. Chính trong giai đoa ̣n thực hiê ̣n, các PPDH thực hành cụ thể mới được bộc lộ rõ nét. Các phương pháp da ̣y học thực hành chủ
yếu được xây dựng dựa theo quan điểm của thuyết hành vi, lấy viê ̣c lă ̣p đi lă ̣p la ̣i nhiều
lần các động tác kết hợp quá trình tư duy để hoàn thiê ̣n dần các động tác, từ đó hình thành kỹ năng kỹ xảo nghề nghiê ̣p. Có nhiều cách phân loa ̣i PPDH thực hành; phân loa ̣i theo nô ̣i dung có thực hành nhâ ̣n biết, thực hành khảo sát, thực hành kiểm nghiê ̣m và
thực hành theo quy trình sản xuất; nếu phân loa ̣i theo hình thức thì có các lọai như phương pháp 3 bước, phương pháp 4 bước và phương pháp 6 bước.
Trong quá trình da ̣y thực hành, giáo viên không chỉ vâ ̣n dụng khéo léo các phương pháp da ̣y học thực hành mà còn phải có khả năng sáng ta ̣o và linh động ngay trong từng bước của mỗi phương pháp da ̣y học thực hành đã chọn, cũng như tâ ̣n dụng triê ̣t để các phương pháp, các thủ thuâ ̣t da ̣y học để nâng cao hiê ̣u quả da ̣y học thực hành.
Phương pháp da ̣y thực hành 4 bước
Phương pháp 4 bước được xây dựng dựa trên quan điểm của thuyết hành vi và được cải tiến thành 4 bước, có sự trình diễn của giáo viên. Phương pháp nàu tuân thủ theo nguyên tắc giáo viên diễn trình làm mẫu, ho ̣c sinh làm theo và sau đó tiến hành luyê ̣n tâ ̣p. Phương pháp 4 bước là mô ̣t phương pháp quan tro ̣ng trong da ̣y thực hành ở xưởng, đă ̣c biê ̣t thích hợp để giảng da ̣y các kỹ năng, kỹ xảo cơ bản.
Vâ ̣n dụng phương pháp thực hành 4 bước vào da ̣y thực hành sẽ ta ̣o cho học sinh sự hứng thú, kích thích óc tò mò khoa học, không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức, hình thành các kỹ năng kỹ xảo nghề nghiê ̣p mà còn giúp nâng cao tay nghề, rèn luyê ̣n cho ho ̣c sinh ý thức tổ chức quản lí, tác phong công nghiê ̣p, thói quen lao động tốt. Thêm vào đó trong quá trình giáo viên diễn trình làm mẫu, học sinh tự quan sát, tự
phân tích, đánh giá và nhờ đó phát triển được năng lực tư duy kỹ thuâ ̣t.
Tiến trình da ̣y ho ̣c thực hành theo phương pháp 4 bước như sau;
ỉ Giai đoa ̣n chuõ̉n bi ̣
Giáo viên chọn đề tài thực hành, xác đi ̣nh phương án thực hành, chuẩn bi ̣ thiết bi ̣ du ̣ng cụ, phân công vi ̣ trí thực hành, kiểm tra, sắp xếp dụng cụ, nguyên vâ ̣t liê ̣u.
ỉ Giai đoa ̣n thực hiờ ̣n
Bước 1: Mở đầu bài dạy. Mu ̣c đích chính của bước mở đầu là khơi dâ ̣y đô ̣ng cơ ho ̣c tâ ̣p đối với nô ̣i dung ho ̣c, giúp ho ̣c sinh hiểu được nhiê ̣m vu ̣ ho ̣c tâ ̣p. Nhiê ̣m vu ̣ cu ̣ thể của giáo viên ở bước này là:
- Ổn định lớp, ta ̣o không khí ho ̣c tâ ̣p
- Gây động cơ ho ̣c tâ ̣p
- Xác đi ̣nh nhiê ̣m vu ̣ của ho ̣c sinh, các tiêu chuẩn chất lượng( kỹ thuâ ̣t, thời gian, số lần thực hiê ̣n…)
- Kiểm tra sự chuẩn bi ̣ du ̣ng cu ̣, vâ ̣t liê ̣u của ho ̣c sinh
Bước 2: Giáo viên thuyết trình và diễn trình làm mẫu. Mu ̣c đích của bước này là giáo viên thuyết trình và diễn trình để ho ̣c sinh quan sát và tiếp thu. Do đó giáo viên cần chú ý:
- Phải sắp xếp sao cho toàn lớp có thể quan sát được.
- Làm mẫu thường tiến hành theo trình tự 3 giai đoa ̣n gồm:
(1) Giai đoa ̣n thực hiê ̣n theo tốc đô ̣ bình thường.
(2) Giai đoa ̣n thực hiê ̣n châ ̣m các chi tiết và có giải thích cu ̣ thể.
(3) Giai đoa ̣n diễn trình theo tốc đô ̣ bình thường.
- Thực hiê ̣n diễn trình với tốc đô ̣ vừa phải, tránh cùng lúc diễn trình nhiều thao tác.
- Cần kết hợp giảng giải cùng lúc với biểu diễn.
- Thỉnh thoảng giáo viên đă ̣t các câu hỏi để thúc đẩy ho ̣c sinh suy nghĩ, thu hút sự chú ý của ho ̣ vào những điểm tro ̣ng tâm.
- Nhấn ma ̣nh những điểm chính, những điểm khóa của thao tác.
- Lặp đi lă ̣p la ̣i vài lần, nếu cần thiết có thể kiểm tra sự tiếp thu của ho ̣c sinh.
Bước 3: Học sinh làm lại và giải thích. Mu ̣c đích của bước này là ta ̣o cơ hô ̣i cho ho ̣c sinh triển khai sự tiếp thu thành hoa ̣t đô ̣ng chân tay ở giai đoa ̣n đầu tiên có
sự giúp đỡ, kiểm tra của giáo viên. Nô ̣i dung của bước này là:
- Học sinh nêu la ̣i và giải thích được các bước.
- Học sinh lă ̣p la ̣i các bước đô ̣ng tác.
- Giáo viên kiểm tra, điều chỉnh la ̣i các thao tác cho ho ̣c sinh.
Bước 4: Luyê ̣n tập độc lập. Mu ̣c đích của bước này là ho ̣c sinh luyê ̣n tâ ̣p kỹ
năng. Nô ̣i dung của bước này là:
- Học sinh luyê ̣n tâ ̣p
- Giáo viên quan sát, kiểm tra giúp đỡ ho ̣c sinh
Sau khi học sinh đã nắm vững về cách thức thực hành, giáo viên có thể cho ho ̣c sinh tiến hành thực hành theo nhóm, tổ hay cá nhân và giáo viên tiếp tu ̣c theo dõi để kiểm tra, đôn đốc và hướng dẫn điều chỉnh sửa chữa ki ̣p thời, cũng như giải đáp những thắc mắc mà ho ̣c sinh đưa ra trong quá trình thực hành.
ỉ Giai đoa ̣n kờ́t thúc
Khi kết thúc bài thực hành, giáo viên phân tích kết quả thực hiê ̣n so với mục đích yêu cầu; giải đáp các thắc mắc và lưu ý những sai sót mà học sinh mắc phải; củng cố
kiến thức thông qua nội dung thực hành. Sau đó học sinh hoàn trả dụng cụ, làm vê ̣ sinh.
Phương pháp da ̣y thực hành 3 bước
Phương pháp da ̣y thực hành 3 bước, cũng gồm có 3 giai đọan là giai đoạn chuẩn bi ̣, giai đoạn thực hiện và giai đoạn kết thúc, nội dung của từng bước cũng tương tự
như ở phương pháp da ̣y thực hành 4 bước, tuy nhiên ở giai đoa ̣n thực hiê ̣n của phương pháp da ̣y thực hành 3 bước không có bước giáo viên diễn trình làm mẫu.
Phương pháp da ̣y thực hành 3 bước thích hợp khi da ̣y thực hành các quy trình;
vì trước khi ho ̣c thực hành các quy trình, ho ̣c sinh đã được ho ̣c về các kỹ năng cơ bản của quy trình đó rồi, cho nên với các bài da ̣y thực hành quy trình giáo viên không cần phải diễn trình làm mẫu.
Phương pháp da ̣y thực hành 6 bước
Sau khi ho ̣c sinh đã hình thành được kỹ năng thực hành nghề qua quá trình ho ̣c tâ ̣p, giáo viên có thể sử du ̣ng phương pháp 6 bước để giúp cho ho ̣c sinh tiếp tu ̣c hình thành được kỹ xảo nghề nghiê ̣p dựa trên viê ̣c tự lực luyê ̣n tâ ̣p. Phương pháp 6 bước xây dựng trên cơ sở của lý thuyết hoa ̣t đô ̣ng kết hợp với chức năng hướng dẫn và thông tin tài liê ̣u để kích thích ho ̣c sinh đô ̣c lâ ̣p, hợp tác giải quyết nhiê ̣m vu ̣ ho ̣c tâ ̣p. Các bước của phương pháp này gồm:
Bước 1: Thu thập thông tin. Ho ̣c sinh đô ̣c lâ ̣p thu nhâ ̣n thông tin để biết nô ̣i dung củ a công viê ̣c cần làm.
Bước 2: Lập kế hoạch làm viê ̣c. Ho ̣c sinh đô ̣c lâ ̣p hoă ̣c hợp tác theo nhóm để
tự lâ ̣p kế hoa ̣ch làm viê ̣c cho công viê ̣c cuả cá nhân hay của nhóm.
Bước 3:Trao đổi chuyên môn với giáo viên. Ho ̣c sinh trao đổi chuyên môn với giáo viên về viê ̣c xác đi ̣nh con đường hoàn thành nhiê ̣m vu ̣, chuẩn bi ̣ các phương tiê ̣n máy móc…
Bước 4: Thực hiê ̣n nhiê ̣m vụ. Bướ c này ho ̣c sinh tự tổ chức lao đô ̣ng để thực hiê ̣n nhiê ̣m vu ̣ của cá nhân hay của nhóm.
Bước 5: Kiểm tra, đánh giá. Ho ̣c sinh tự kiểm tra, đánh giá về nhiê ̣m vu ̣ được hoàn thành có đúng như nhiê ̣m vu ̣ đề ra ban đầu.
Bước 6: Tổng kết, rút kinh nghiê ̣m. Ho ̣c sinh trao đổi chuyên môn để tổng kết kết quả đa ̣t được, xác đi ̣nh những điểm nào cần phát huy, những điểm nào có thể cải tiến để làm tốt hơn cho lần sau.
Phương pháp 6 bước đã ta ̣o điều kiê ̣n cho ho ̣c sinh hoa ̣t đô ̣ng đô ̣c lâ ̣p, ho ̣c sinh đã thực sự trở thành trung tâm của quá trình da ̣y ho ̣c nên có điều kiê ̣n phát huy tối đa tinh thần tự lực, nỗ lực bản than. Khi sử du ̣ng phương pháp 6 bước giáo viên chỉ đóng vai trò người quan sát và tư vấn cho ho ̣c sinh khi ho ̣ có nhu cầu.
Trong da ̣y ho ̣c thực hành, phương pháp 6 bước có thể được áp du ̣ng cho da ̣y ho ̣c thực hành nâng cao, thực tâ ̣p sản xuất và nếu khéo léo có thể sử du ̣ng hiê ̣u quả
trong da ̣y ho ̣c thực hành các quy trình.
Khái niệm phương pháp dạy học
* Phương pháp:
Phương pháp có nguồn gốc từ tiếng Hy lạp “Methodos” có nghĩa là: “Con đường dõi theo sau một đối tượng”. Hay nói một cách khác phương pháp “Là hệ thống các nguyên tắc, những yêu cầu mà con người phải thực hiện trong khi vươn tới mục đích của mình”
Phương pháp có nghĩa “Là con đường, là cách thức để đạt được những mục tiêu nhất định”.
Theo từ điển tiếng việt “Phương pháp là cách thức để làm việc đạt hiệu quả cao (làm việc có phương pháp”).
Theo Nguyễn văn Tuấn thì phương pháp là:
- Hình thức vận động bên trong của nội dung.
- Phương pháp là cách thức, con đường để đạt tới mục tiêu nhất định, giải quyết những nhiệm vụ nhất định.[39]
* Phương pháp dạy học:
Trong quá trình dạy học, phương pháp là một trong những thành tố quan trọng giúp cho người học chiếm lĩnh được tri thức, kỹ năng, kỹ xảo theo cách thức dạy học khác nhau mà người học có thể tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo khác nhau. Có một số định nghĩa về phương pháp sau:
Bách khoa toàn thư của Liên Xô năm 1965: “Phương pháp dạy học là cách thức làm việc của giáo viên và học sinh, nhờ đó mà học sinh nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, hình thành thế gới quan, phát triển năng lực nhận thức”.
Phương pháp dạy học theo Nguyễn Ngọc Quang: “Cách thức làm việc của thầy và trò dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách tự giác, tích cực, tự lực, phát triển những năng lực nhận thức và năng lực hành động, hình thành thế giới quan duy vật khoa học...”.[39]
Tóm lại Phương pháp dạy học “Là cách thức, là con đường, là phương hướng hành động để giải quyết vấn đề nhận thức của học sinh, nhằm đạt được mục tiêu dạy học”.
Khái niệm về năng lực thực hiện
* Năng lực:
Năng lực là: “Sự thực hiện các chức năng một cách an toàn và hiệu quả tại nơi làm việc (safe and productive at work) của một vị trí việc làm (work rople)”.
Một người được xem là có năng lực (to be comepetent) khi họ có kiến thức (knowledge), kỹ năng (skills) và thái độ (attitude) cần thiết để thực hiện công việc an toàn và hiệu quả đồng thời tham gia vào học tập suốt đời.
Trong lĩnh vực sư phạm nghề, năng lực còn được hiểu là: “Khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”.[40]
* Năng lực thực hiện:
Theo G. Bunk (1994) định nghĩa năng lực thực hiện (Competency) là: “Các kiến thức (knowledge), kỹ năng (skills), thái độ (attitude) mà người lao động cần có để hành nghề” [52]
Theo Từ điển Oxford thì định nghĩa một cách giản dị hơn là:“Khả năng để làm tốt một việc gì đó” (the ability to do sth well)
Theo Nguyễn văn Tuấn “Năng lực thực hiện (Competency) là khả năng thực hiện được các hoạt động (nhiệm vụ, công việc) trong nghề theo tiêu chuẩn đặt ra đối với từng nhiệm vụ, công việc đó”.[40]
* Thành tố năng lực:
Hình 1.1: Các thành tố cấu thành năng lực thực hiện
* Cấu trúc năng lực:
Hình 1.2: Cấu trúc của năng lực thực hiện hoạt động chuyên môn KỸ NĂNG
THÁI ĐỘ KIẾN THỨC
Knowledge Attitude Skills
NĂNG LỰC THỰC HIỆN
Cá thể Chuyên môn
Năng lực
Xã hội Năng lực
Phương pháp
NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau. Theo quan điểm của các nhà sư phạm dạy nghề nước Đức, cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:
* Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy lô gic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình. Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực “Nội dung chuyên môn”, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực “Phương pháp chuyên môn”.
* Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.
* Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác.
* Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi.