1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề
a. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực (NL)
Năng lực được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau. Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được…để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng để hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi (Weinert, 2001) [13].
Theo giáo dục chương trình phổ thông của Québec (Canada), năng lực là khả năng vận dụng kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động theo một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống [13].
Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể mới do Bộ Giáo dục – Đào tạo ban hành định nghĩa năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,...
thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể [3].
Cỏc NL theo chương trỡnh giỏo dục tổng thể gồm cú 10 NL cốt lừi chia thành 2 nhóm là nhóm NL chung và nhóm NL chuyên môn. Những NL chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển gồm có NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo. Nhóm NL chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học, hoạt động giáo dục nhất định như NL ngôn ngữ, năng lực tính toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mỹ, NL thể chất [3].
Năng lực giải quyết vấn đề
Vấn đề là điều cần được xem xét, nghiên cứu, giải quyết (theo Hoàng Phê – Từ điển Tiếng Việt), một tình huống có sức thu hút và hấp dẫn đối với người học vì thế mà người học có mong muốn khám phá, khai thác vấn đề để tìm hiểu về vấn đề. Trong hoạt động dạy và học, vấn đề là một nhiệm vụ đặt ra cho HS, trong đó chứa đựng các mâu thuẫn, thách thức mà người học cần phải vận dụng các kiến thức và kỹ năng liên quan để vượt qua.
Giải quyết vấn đề được hiểu là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống không có quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn. Trong quá trình GQVĐ, chủ đề thường được trải qua 2 giai đoạn cơ bản là khám phá vấn đề, vận dụng các nguồn lực liên quan để tìm kiếm, thực hiện giải pháp và đánh giá giải pháp vừa thực hiện, hoặc đề xuất, tìm kiếm giải pháp khác. Chính vì thế, quá trình GQVĐ là quá trình tư duy phức tạp, bao gồm sự hiểu biết, nêu luận điểm, suy luận, đánh giá, … để đưa ra một hoặc nhiều giải pháp khác phục các khó khăn, thách thức của vấn đề. Thông qua dạy học GQVĐ, HS lĩnh hội tri thức mới, một kỹ năng mới hoặc một thái độ tích cực.
Theo chương trình đánh giá PISA,2012, Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng cỏ nhõn hiểu và giải quyết tỡnh huống chưa rừ ràng. Nú bao gồm sự tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng công dân tích cực và xây dựng [21].
Theo tác giả Đinh Quang Báo thì NL GQVĐ ở THPT được biểu hiện ở các hoạt động:
Phõn tớch được tỡnh huống trong học tập, trong cuộc sống;Thu thập và làm rừ cỏc thông tin có liên quan đến vấn đề; Đề xuất và phân tích được một số giải pháp GQVĐ;
Lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất; Thực hiện và đánh giá GQVĐ; Suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.
b. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề
Theo Chương trình giáo dục tổng thể tháng 12/2018, năng lực giải quyết vấn đề đối với học sinh Trung học phổ thông bao gồm các năng lực thành tố sau:
- Nhận ra ý tưởng: Biết xỏc định và làm rừ thụng tin, ý tưởng và phức tạp từ cỏc nguồn thông tin khác nhau; biết phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng.
- Phỏt hiện và làm rừ vấn đề: Phõn tớch được tỡnh huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống.
- Hình thành và triển khai ý tưởng mới: Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng.
- Đề xuất, lựa chọn giải phỏp: Biết thu thập và làm rừ cỏc thụng tin cú liờn quan đến vấn đề; biết đề xuất và phân tích được một số giải pháp GQVĐ; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất.
- Thiết kế và tổ chức hoạt động: Lập được kế hoạch hoạt động có mục tiêu, nội dung, hình thức, phương tiện hoạt động phù hợp; Tập hợp và điều phối được nguồn lực (nhân lực, vật lực) cần thiết cho hoạt động; Biết điều chỉnh kế hoạch và việc thực hiện kế hoạch, cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề cho phù hợp với hoàn cảnh để đạt hiệu quả cao; Đánh giá được hiệu quả của giải pháp và hoạt động.
- Tư duy độc lập: Biết đặt nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều; không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề; biết quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục; sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề.
Đối với đề tài này, do sự hạn hẹp về mặt thời gian, chúng tôi chỉ tập trung các năng lực thành tố: Phỏt hiện và làm rừ vấn đề; Hỡnh thành và triển khai ý tưởng; Thiết kế và tổ chức hoạt động để đánh giá NL GQVĐ của HS.
c. Các mức độ phát triển của năng lực giải quyết vấn đề
Dựa theo thang đo về phát triển NL GQVĐ của Patrick và Griffin, sự phát triển của NLGQVĐ được chia thành 5 mức độ. Trong đó HS tiểu học có thể đạt mức 3, HS trung học cơ sở có thể đạt mức 4 và mức 5 là mức HS THPT có thể đạt đến.
Bảng 1.1. Mức độ phát triển NLGQVĐ theo Patrick và Griffin [14]
Tên mức Mô tả
Mức 5
Đưa ra giả thuyết cho giải pháp tổng thể
Đưa ra giả định làm cơ sở tìm giải pháp tối ưu (ví dụ “nó phụ thuộc vào…” hoặc “nếu…thì…”); Đưa ra giải pháp mở cho vấn đề động; Biểu thị các mối quan hệ bằng ký hiệu, công thức, đáng giá giá trị của giải pháp.
Mức 4
Khái quát hóa chiến lược, giải pháp cho tình huống tổng thể
HS bắt đầu tìm hiểu cách thức, chiến lược để tạo ra giải pháp tổng thể để áp dụng cho một loạt tình huống vấn đề; Có thể khái quát hóa qua công thức, biểu tượng và áp dụng vào những tình huống tổng quát; Có thể vận dụng giải pháp trong ngữ cảnh chưa gặp trước đó.
Mức 3
Vận dụng quy trình, nguyên tắc để thực hiện giải pháp VĐ
HS chỉ ra quy trình, nguyên tắc, làm cơ sở cho giải pháp vấn đề, nói, vẽ hình, lập bảng,… đề mô tả, tiếp cận vấn đề, sử dụng thành thạo quy trình, nguyên tắc quen thuộc, bước đầu mở rộng quy trình cho vấn đề ít quen thuộc.
Mức 2
Nhận thức mô hình, cấu trúc, quy trình, … cho VĐ
HS có thể nhận thức được một mô hình, cấu trúc nhưng không nêu được bản chất của nó; Có thể vẽ hình, viết, mô tả bằng lời cách GQVĐ những chưa đầy đủ. Bước đầu biến đổi đôi chút các mô hình có sẵn cho tình huống gần tương tự.
Mức 1
Nhận dạng yếu tố
HS có thể phân tích, nhận dạng được các thành phần, yếu tố khác nhau của nhiệm vụ, nhưng không thực hiện được bất kỳ hành động GQVĐ nào.
Lưu ý rằng, mặc dù có thể cùng mức độ phát triển NLGQVĐ nhưng tính chất nhiệm vụ dành cho HS ở các cấp học là khác nhau: bối cảnh/ tình huống tiểu học chủ yếu là cuộc sống gia đình và trường lớp, trung học cơ sở chủ yếu là trường lớp và dân cư, THPT chủ yếu là khoa học và đặc điểm của các vấn đề (tiểu học đơn giản, tĩnh;
Trung học cơ sở tương đối phức tạp, có yếu tố động; THPT phức tạp, động) [17].
d. Cơ hội rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề trong chương chuyển hóavật chất và năng lượng - sinh học 11
Dựa vào đặc điểm nội dung chương chuyển hóa vật chất và năng lượng – Sinh học 11
Trong chương trình Sinh học 11 cơ bản, chương chuyển hóa vật chất và năng lượng được chia thành 2 nội dung lớn: Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật;
Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật. Qua phân tích nội dung của chương, chúng tôi nhận thấy chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng – Sinh học 11- THPT có các đặc điểm cơ bản sau: (1) Có logic phát triển nội dung hợp lý, (2) Có tính kế thừa và phát triển theo kiểu đồng tâm xoáy trôn ốc, (3) Có tính nguyên lý, hệ thống và mối quan hệ chặt chẽ giữa các nội dung kiến thức, (4) Các kiến thức gần gũi, liên quan trực tiếp đến thực tiễn. Với các đặc điểm trên, để nắm vững phần nội dung này, HS cần có các phương pháp, kinh nghiệm học tập phù hợp như khả năng huy động các kiến thức có liên quan, kỹ năng hệ thống hóa kiến thức, kỹ năng quan sát, tư duy chủ động tích cực, năng lực vận dụng tri thức để giải quyết các vấn đề, tình huống trong cuộc sống… Tất cả những kỹ năng, năng lực đó sẽ giúp HS có cái nhìn bao quát hơn về toàn bộ nội dung kiến thức đã học từ đó rút ra các nguyên lý, quy tắc, trọng tâm để có thể vận dụng vào các bối cảnh khác nhau.
Dựa vào đặc điểm phát triên tâm lý, trí tuệ của HS lớp 11 THPT
HS lớp 11 THPT đang ở giai đoạn đầu của tuổi thanh niên mang các đặc điểm chung về sự phát triển tâm lý, trí tuệ của độ tuổi này như: khả năng tư duy lý luận, tư duy trừu tượng mang tính độc lập và sáng tạo phát triển mạnh; Thái độ học tập có tính tự giác và tích cực hơn so với HS trung học cơ sở nhưng mang tính lựa chọn và phân hóa cao; HS THPT có các mối quan hệ phức tạp hơn so với lứa tuổi trước và các em đóng nhiều vai trò xã hội khác nhau; Tính phê phán cao, có hệ giá trị và quan điểm của riêng mình; Có khả năng tự đáng giá bản thân so với xã hội; Ý thức, động cơ học tập đó bộc lộ rừ ràng chủ yếu gắn với thực tiễn, gắn với việc lựa chọn nghề nghiệp tương lai;… Thêm vào đó, NL GQVĐ bắt đầu xuất hiện và cần thiết đối với
mỗi cá nhân HS. Chính vì vậy, GV cần chú ý thiết kế các hoạt động phù hợp để kích thích sự tư duy tích cực và hứng thú của HS, đồng thời chú trọng rèn luyện NL GQVĐ cho HS.
1.2.3. Đánh giá năng lực