CHƯƠNG 3 : KẾT QUẢ VÀ BIỆN LUẬN
3.4.3.Kết quả thực nghiệm
3.4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.4.3.Kết quả thực nghiệm
a. Kết quả rèn luyện NL GQVĐ bằng BTTN trong dạy học chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” Sinh học 11
Dựa vào rubric đánh giá NL trên, chúng tơi tiến hành phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm như sau:
Bảng 3.4. Bảng phân phối mức độ phát triển NL GQVĐ của HS lớp 11/2 qua các bài kiểm tra NL
Bài kiểm tra số 1
STT Năng lực thành tố Số HS đạt được NL mức Mức độ 3 Mức độ 2 Mức độ 1 1 Phát hiện và làm rõ vấn đề 5 12.2% 19 46,3% 17 41,5% 2 Hình thành và triển khai ý tưởng 3
7.3%
9 21,9%
29 70,8% 3 Đề xuất và lựa chọn giải pháp 3
7,3%
11 26,8%
27 65,9%
Bài kiểm tra số 2
STT Năng lực thành tố Số HS đạt được NL mức Mức độ 3 Mức độ 2 Mức độ 1 1 Phát hiện và làm rõ vấn đề 7 17,1% 22 53,6% 12 29,3% 2 Hình thành và triển khai ý tưởng 8
19,5%
19 46,3%
14 34,2% 3 Đề xuất và lựa chọn giải pháp 9
21,9%
19 46,4%
13 31,7%
Bài kiểm tra số 3 STT Năng lực thành tố Số HS đạt được NL mức Mức độ 3 Mức độ 2 Mức độ 1 1 Phát hiện và làm rõ vấn đề 26 63,4% 6 14,6% 9 21,9% 2 Hình thành triển khai ý tưởng 22
53,7%
6 14,6%
13 31,7% 3 Đề xuất và lựa chọn giải pháp 19
46,4%
14 34,1%
8 19,5% Dựa vào kết quả trong 2 bảng thống kê trên, chúng tôi tiến hành vẽ biểu đồ mô tả sự phân phố các mức phát triển của từng NL thành tố qua 2 bài kiểm tra NL như sau:
Hình 3.4. Biểu đồ mô tả sự phân phối các mức độ phát triển NL GQVĐ quả HS lớp 11/2 qua các bài kiểm tra NL
65.9 31.7 19.5 26.8 46.4 34.1 7.3 21.9 46.4 70.8 34.2 31.7 21.9 46.3 14.6 7.3 19.5 53.7 41.5 29.3 21.9 46.3 53.6 14.6 12.2 17.1 63.4 Phát hiện và làm rõ vấn đề Hình thành và triển khai ý tưởng Đề xuất và lựa chọn giải pháp
Nhìn vào bảng phân phối mức độ phát triển của các NL thành tố trong NL GQVĐ của HS lớp 11/2 qua 3 bài kiểm tra, ta có thể thấy sự thay đổi rõ rệt theo hướng tích cực, cụ thể, tỷ lệ HS đạt NL ở mức độ 1 giảm dần trong khi các HS đạt mức NL 2 và 3 tăng lên rất nhiều. NL thành phần đạt mức tăng nhiều nhất là phát hiện và làm rõ vấn đề. Điều này có thể giải thích bởi NL thành phần này tương đối đơn giản hơn hình thành và triển khai ý tưởng hay đề xuất và lựa chọn giải pháp.
Qua q trình thực nghiệm, chúng tơi rút ra một số kinh nghiệm về việc rèn luyện NL GQVĐ thông qua BTTN như sau: 1) GV cần hướng dẫn HS chọn lọc những thơng tin có trong bài tập, tránh các thông tin không cần thiết hay gây nhiều, sau đó phát biểu lại vấn đề theo ngôn ngữ cá nhân. Làm được như vây, HS sẽ dễ dàng xác định được không gian vấn đề bao gồm những kiến thức kỹ năng nào từ đó giải quyết vấn đề hiệu quả hơn. 2) Trong các bài học có áp dụng BTTN để phát triển NL GQVĐ của HS, GV cần định hướng HS tìm kiếm thơng tin liên quan đến GQVĐ một cách đầy đủ, bên cạnh đó GV cũng cần nhận xét hay nhấn mạnh mức độ cần thiết của cac thông tin, dữ kiện tìm được để HS tập trung đúng hướng GQVĐ. 3) Khi phát triển NL GQVĐ, GV cần chú ý đến sự tương ứng trong quá trình phát triển NL, NL phát hiện và làm rõ vấn đề là cơ sở cho các NL khác ở mức độ cao hơn, vì vậy, GV cần hướng dẫn HS các định đúng vấn đề và các dữ kiện có liên quan đến đề bài thì khả năng GQVĐ và đánh giá giải pháp sẽ hiệu quả hơn, khi các NL thành phần trước đó đã được hình thành thì khả năng NL đề xuất và thực hiện giải pháp sẽ cao hơn. 4) Muốn năng cao năng lực đánh giá giải pháp, trong quá trình dạy học, GV phải sáng tạo vận dụng BTTN sao cho có nhiều phương pháp giải, kích thích HS tư duy tìm cách giải, so sánh tính hiệu quả giữa các phương pháp. 5) GV sau khi sử dụng BTTN cần rút ra phương pháp thí nghiệm tổng quát khi cần chứng minh một giả thuyết nào đó bằng cách cho thêm các bài tập tương tự.
Để dễ dàng hơn trong việc so sánh và đánh giá về tính hiệu quả của việc áp dụng BTTN định hướng phát triển NL GQVĐ hay để thấy được sự thay đổi tổng thể của NL GQVĐ trong kết quả thực nghiệm, chúng tôi sử dụng phương pháp chuyển dữ liệu từ định tính sang định lượng như sau: if (adsbygoogle && !adsbygoogle.loaded) { (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});}
- Gán các biến định tính mức độ 3, mức độ 2, mức độ 1 bằng các giá trị định lượng tương ứng là 3, 2, 1.
- Nhân tỉ lệ HS trong các nhóm mức độ với hệ số tương ứng.
- Tính tổng đối với từng tiêu chí đánh giá nhỏ trong mỗi bài kiểm tra NL. - Sử dụng số liệu vừa tính được để vẽ biểu đồ Radar để thấy được sự phát triển của NL GQVĐ qua các bài kiểm tra.
Hình 3.4. Biểu đồ thể hiện sự phát triển NL GQVĐ của HS lớp 11/2 qua 3 bài kiểm tra NL
Thông qua biểu đồ Radar trên, ta thấy được sự thay đổi của NL GQVĐ qua từng bài kiểm tra. Mỗi trục của biểu đồ tương ứng cho mức độ hoàn thiện của mỗi NL thành tố với mức cao nhất đạt giá trị tối đa là 3 (tương đương với NL đạt ở mức 3). Diện tích radar càng lớn thì mức độ các NL thành tố và NL GQVĐ chung càng được nâng cao. Qua đó, ta thấy, việc sử dụng NL GQVĐ trong dạy học đã giúp hình thành và phát triển NL. 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 Phát hiện và làm rõ vấn đề Hình thành và triển khai ý tưởng mới Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp
Bài kiểm tra số 3 Bài kiểm tra số 2 Bài kiểm tra số 1
Khi phân tích kết quả thực nghiệm, chúng tơi nhận thấy nhiều HS có sự thay đổi tích cực khi mức NL từ thấp đạt đến cao hơn, nhưng vẫn cịn một số em khơng thay đổi hoặc thậm chí giảm so với lần kiểm tra trước. Như vậy có thể chứng minh sự phát triển của NL GQVĐ chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố khác nhau. Trước hết là phụ thuộc vào chính bản thân HS, việc HS làm bài không đạt được kết quả tốt do các em còn chủ quan, hấp tấp bỏ nhiều bước đặt biệt là các bước phát hiện và làm rõ vấn đề, u cầu, tìm kiếm thơng tin, dữ kiện có liên quan, … dẫn đến bài giải cịn sai sót và chưa chuẩn xác. Yếu tố thứ 2 là việc tăng dẫn độ khó của các BTTN trong khi HS vẫn chưa thật sự thành thục các thao tác làm bài cũng khiến HS gặp khó khăn trong giải quyết bài tập. Một yếu tố khác chính là sự áp lực về mặt thời gian. Việc quy định thời gian nhằm rèn HS về khả năng tập trung và phân phối thời lượng cho từng thao tác phù hợp để đảm bảo với thời gian quy định HS có thể làm bài kiểm tra. Tuy nhiên, việc này đã có những ảnh hưởng ít nhiều đến tâm lý làm bài của HS khiến các em nóng vội hơn, dễ gây nhầm lẫn và bỏ sót các bước. Từ những yếu tố trên có thể rút ra rằng để hình thành và phát triển NL GQVĐ ở HS đạt hiệu quả cao thì ngồi phương pháp dạy học phù hợp, GV còn cần chú ý đến các kỹ năng cơ bản khác như kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng quản lý thời gian, kỹ năng quản lý cảm xúc,… để giúp các em học tập và làm việc hiệu quả hơn, phát triển NL một cách toàn diện.
b. Kết quả khảo sát thái độ của HS khi sử dụng BTTN để rèn luyện NL GQVĐ
Qua kết quả khảo sát 41 HS lớp 11/2 trường THPT Nguyễn Thượng Hiền, thành phố Đà Nẵng đã được rèn luyện N LGQVĐ thông qua BTTN trong môn Sinh học, chúng tôi nhận thấy 82,9% HS cảm thấy yêu thích các tiết Sinh học.75,6% HS rất hứng thú hoặc hứng thú khi GV giao những bài tập Sinh học liên quan đến thực nghiệm, điều này chứng tỏ nhu cầu của các em về thí nghiệm thực hành rất lớn. Về NL GQVĐ, phần lớn HS đồng ý rằng việc rèn luyện NL này là điều cần thiết (65,9%). Hơn nữa, tát cả các em đều cho rằng việc áp dụng BTTN trong các tiết học giúp các em nắm vững tri thức, tăng các hiểu biết về thí nghiệm thực hành và rèn luyện tư duy sáng tạo. 85,3% HS thấy thấy được sự liên hệ giữa kiến thức Sinh học và thí nghiệm sau khi làm BTTN. Ngồi ra, 100% HS đồng ý, việc áp dụng BTTN vào dạy học sinh
học có mang lại sự hiệu quả. Nội dung BTTN đặt những vấn đề theo một cách mới mẻ, đặt HS vào vị trí của người nghiên cứu thí nghiệm để tìm lời giải đáp cho câu hỏi. Chính vì vậy, BTTN đã kích thích được sự tò mò, hứng thú của người học, khơi niềm đam mê học hỏi ở HS. Hiệu quả giáo dục của BTTN là rất lớn.
Một số hình ảnh thực nghiệm:
Hình 3.6. HS đang giải BTTN Hình 3.7. HS lắng nghe GV giải đáp thắc mắc về BTTN
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3
Từ những nhận xét và phân tích số liệu thực nghiệm ở trên, chúng tơi khẳng định giả thuyết khoa học của đề tài là đúng đắn. Các số liệu và phân tích đã chứng tỏ:
- Việc áp dụng BTTN theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề là hồn tồn khả thi, có hiệu quả trong việc hình thành, hồn thiện kiến thức, kích thích tư duy tích cực sáng tạo, đặc biệt là phát triển năng lực giải quyết vấn đề.
- Các BTTN đã làm cho khơng khí các tiết học trở nên sơi nổi hơn, kích thích hứng thú học tập của học sinh.
- BTTN ở dạng thí nghiệm ảo khơng địi hỏi quá nhiều về mặt cơ sở vật chất nên phù hợp với điều kiện trường học hiện nay.
- BTTN có ưu điểm nổi bật trong giúp HS liên hệ các kiến thức Sinh học với thực hành thí nghiệm.
Qua đây, chúng tơi kết luận: BTTN có vai trị quan trọng trong hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS.
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. KẾT LUẬN
Qua nghiên cứu đề tài theo sát các mục tiêu và nhiệm vụ đề ra, chúng tôi thu được các kết quả như sau:
- Phân tích được cấu trúc, mục tiêu và nội dung cần đạt được trong dạy học chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” Sinh học 11.
- Đề xuất được quy trình xây dựng và sử dụng bài tập thực nghiệm định phát triển năng lực giải quyết vấn đề.
- Thiết kế và sưu tầm được 20 BTTN nhằm dùng rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” Sinh học 11.
- Xây dựng được rubric đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cụ thể cho 3 bài kiểm tra năng lực.
- Thiết kế được 3 giáo án thực nghiệm có lồng ghép bài tập thực nghiệm phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học.
- Kết quả các thông tin thu được từ thực nghiệm đã chứng minh tính hiệu quả của đề tài nghiên cứu. Thơng qua q trình thực nghiệm sư phạm, có thể thấy khả năng tiếp thu, làm việc độc lập cũng như hợp tác nhóm, năng lực giải quyết vấn đề của HS đã được phát huy nhiều hơn.
- Thơng qua kết quả thực nghiệm, chúng tơi có thể khẳng định, việc sử dụng BTTN một cách hợp lý trong q trình dạy học sẽ góp phần hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.
2. KIẾN NGHỊ if (adsbygoogle && !adsbygoogle.loaded) { (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});}
Từ những kết quả nghiên cứu đề tài và qua phân tích ý kiến chuyên gia, chúng tơi có một số đề xuất sau:
- Tiếp tục thiết kế, xây dựng và sưu tầm nhằm hoàn thành hệ thống bài tập thực nghiệm giúp hình thành và rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” Sinh học 11.
- Tiếp tục xây dựng rubric đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cụ thể từng bài kiểm tra năng lực, đánh giá hiệu quả phát triển năng lực giải quyết vấn đề ở nhiều năng lực thành tố hơn, tiếp tục thực nghiệm thêm nhiều bài trong q trình dạy học chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” Sinh học 11 nhằm đưa ra kết quả chuẩn xác nhất về mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.
- Tiếp tục thiết kế, xây dựng, sưu tầm các bài tập thực nghiệm để hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho nhiều nội dung kiến thức khác trong chương trình Sinh học.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Nghị quyết 29-NQ/TW,2013, Hội nghị trung ương 8 khóa XI.
[2] Bộ Giáo dục và Đào tạo, Xây dựng chương trình giáo dục phổ thơng theo định
hướng phát triển năng lực của học sinh, 2014, Tài liệu hội thảo (12/2014).
[3] Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể 12/ 2019.
[4] Đinh Quang Báo (2012), Những vấn đề chung về chương trình giáo dục
phổ thơng sau năm 2015, Tài liệu Hội thảo Đổi mới chương trình, sách giáo khoa phổ thông sau năm 2015, Bộ Giáo dục và Đào tạo.
[5] Nguyễn Lăng Bình (chủ biên) Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị Thặng, Dạy học tích cực, 2010, Tài liệu Việt Bỉ.
[6] Trương Xuân Cảnh, Phát triển năng lực thực hành bộ môn Sinh học cho
học sinh phổ thơng, Tạp chí Dạy và Học ngày nay, Số tháng 7/2013, trang 48-49.
[7] Trương Xuân Cảnh, Vai trò của bài tập thực hành trong dạy học Sinh học
ở trường phổ thơng, Tạp chí giáo dục – Bộ Giáo dục và Đào tạo, Số 315, tháng 8/2013, trang 51 - 52.
[8] Trương Xuân Cảnh, Xây dựng bài tập thực nghiệm trong dạy học Sinh
học ở trường phổ thông, Tạp chí Khoa học giáo dục – Viện Khoa học Giáo
dục Việt Nam, Số 108, tháng 9/2014, trang 17 - 19.
[9] Nguyễn Thượng Chung, Bài tập thí nghiệm vật lí trung học cơ sở,2002, NXB Giáo dục.
[10] Lưu thị Hồng Duyên, Trịnh Lê Hồng Phương, Dùng bài tập thí nghiệm để phát triển năng lực sử dụng ngơn ngữ hóa học cho học sinh phổ thơng,2015, Tạp chí
khoa học trường đại học An Giang.
[11] Trương Thị Hương Giang, Sử dụng bài tập thực tiễn dạy học phần kim loại
kiềm, kiêm loại kiềm thổ, nhơm (hóa học 12) phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh, 2016, luận văn thạc sĩ.
[12] Phan Thị Quý Hương, Sử dụng bài tập thí nghiệm trong dạy học Sinh học 6,2014, Luận văn thạc sĩ giáo dục
[13] [Nguyễn Công Khanh (chủ biên), Đào Thị Oanh, Giáo trình Kiểm tra đánh giá trong giáo dục, 2015, Nhà xuất bản Đại học Sư Phạm.
[14] Trần thị Kiều Thảo, Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học phần di truyền – sinh học 12 – THPT,
2016, khóa luận tốt nghiệp.
[15] Nguyễn Đức Thâm (Chủ biên), Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế, PPDH
vật lí ở trường phổ thông, 2013 NXB ĐHSP Hà Nội. if (adsbygoogle && !adsbygoogle.loaded) { (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});}
[16] Nguyễn Văn Tuấn, Lý luận dạy học, 2009, trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật thành phố. Hồ Chí Minh.
[17] Lê Đình Trung, Sử dụng bài tốn nhận thức trong dạy học sinh học, Đại học sư phạm hà nội, tr 11-12.
Tài liệu tiếng Anh
[18] Andrew Allott, David Mindorff (2001), Biology for the IB Diploma; IB
Study Guides, Oxford University Press.
[19] Denyse Trembley (2002), Adult Education A Lifelong Journey The Competency-Based Approach: Helping learners become autonomous.
[20] Kantowski. M. G. (1980), Something thoughts on teaching for solving. In A. Krulik & R. Reys (Eds), Problem solving in school mathematic: 1980 yearbook (pp. 195-203), Reston, VA: National Council of Teachers of Mathemactics. [21] N.A. Campell, Jane B.Reece, Lisa A.Urry, Michael L.Cain, Stevev
A.Wassaerman, Peter V.Minorsky, Robert B.Jackson,2008, Biology , NXB Pearson Benjamin Cummings Hoa Kỳ, tr 785-800.
[22] PISA 2012, Field Trial Poble Solving Framework (Draft Subject to Possible
Revision after the Frield Trial, trang12.
[23] Stephen R. Hayden et al (2002), Definitions and Competencies for Practice-based Learning and Improvement, www.aemj.org.
PHỤ LỤC
PHỤ LỤC 1: PHIẾU KHẢO SÁT GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH