9. Cấu trúc của luận văn 6-
3.4 Kết quả nghiên cứu trƣờng hợp 6 2-
3.4.2. Kết luận phần nghiên cứu tường hợp 6 3-
Nhƣ vậy, thông qua phần nghiên cứu này, chúng ta có thể có thêm một số kinh nghiệm về việc mắc lỗi và một vài phƣơng pháp dựa trên kinh nghiệm cá nhân của nghiệm thể để hạn chế và khắc phục khi mắc phải những lỗi đó.
KẾT LUẬN
Dựa vào kết quả của cả 3 giai đoạn nghiên cứu, chúng ta có thể thấy việc mắc lỗi khi tiến hành đánh giá trí tuệ trẻ em bằng trắc nghiệm WISC- IV-VN là điều khá phổ biến. Lỗi mắc phải có thể gặp phải ở cả trƣớc, trong và sau khi làm trắc nghiệm (giai đoạn tính điểm). Có thể lỗi xuất hiện do yếu tố bên ngoài tác động (bối cảnh tiến hành trắc nghiệm không đảm bảo yêu cầu về không gian, âm thanh, ánh sáng...), cũng có thể đến từ phía các nghiệm viên (chƣa có kỹ năng sử dụng bộ công cụ một cách thành thạo, mất quá nhiều hoặc quá ít thời gian để làm quen với nghiệm thể, không đủ điều kiện tiến hành trắc nghiệm trong một môi trƣờng bối cảnh phù hợp...). Việc mắc phải quá nhiều lỗi trong gần nhƣ tất cả các giai đoạn tiến hành đánh giá trắc nghiệm có thể khiến cho kết quả đánh giá khơng cịn chính xác và không đủ độ tin cậy. Điều này sẽ gây ảnh hƣởng không tốt đến (i) nhóm chuyên gia chịu trách nhiệm chuẩn hóa trắc nghiệm WISC-IV sang phiên bản tiếng Việt và tổ chức tập huấn sử dụng, (ii) nhóm những nhà lâm sàng tham gia tập huấn và cung cấp dịch vụ tiến hành đánh giá trên trẻ và (iii) những ngƣời sử dụng dịch vụ đánh giá trí tuệ cho trẻ em bao gồm cả những trẻ đƣợc đánh giá lẫn phụ huynh của trẻ. Do vậy cần sớm tìm ra những phƣơng pháp nhằm khắc phục những vấn đề còn vƣớng mắc để đảm bảo hiệu quả và chất lƣợng cho việc tiến hành đánh giá đƣợc tốt nhất.
KHUYẾN NGHỊ
Từ những kết quả thu đƣợc trên, tác giả nghiên cứu xin đề xuất một số khuyến nghị với nhóm chuyên gia đã chuẩn hóa và tập huấn sử dụng WISC-IV, với nhóm thực hành WISC-IV-VN, và với nhóm gia đình của nghiệm thể nhƣ sau:
1. Đối với nhóm chuyên gia đã chuẩn hóa và tổ chức tập huấn sử dụng WISC-IV-VN
Về quy trình tập huấn: Chƣơng trình tập huấn nên kéo dài thành 2 đợt
trong đó đợt một chủ yếu hƣớng dẫn cách tiến hành và tính điểm; đợt hai tập trung vào giúp rà sốt các lỗi tiến hành và tính điểm trƣớc khi hƣớng dẫn diễn giải và viết báo cáo đánh giá. Trong khoảng thời gian giữa hai đợt tập huấn, học viên đƣợc yêu cầu phải thực hiện ít nhất 5 lần đánh giá với các nghiệm thể thực thuộc các độ tuổi khác nhau để có những trải nghiệm tồn diện về quá trình đánh giá và ghi chép tính điểm cho từng độ tuổi của nghiệm thể. Việc tiến hành đánh giá cũng cần đƣợc giám sát nghiêm ngặt theo từng ca để đảm bảo (i) việc thu thập dữ liệu phục vụ cho nghiên cứu, điều chỉnh chƣơng trình tập huấn và (ii) những thủ tục bắt buộc để đảm bảo chất lƣợng cho q trình đánh giá.
Nội dung tập huấn: Ngồi ra, nội dung tập huấn cần dành thời gian,
tập trung hƣớng dẫn lý thuyết và minh họa rõ hơn cách tiến hành các tiểu trắc nghiệm Hiểu biết chung; Từ vựng, Tìm sự tƣơng đồng và Xếp khối vì đây là những tiểu trắc nghiệm có số lƣợng ý kiến thảo luận cũng nhƣ thống kê số học chỉ ra lỗi nhiều nhất. Bên cạnh đó, nội dung tập huấn cần bố trí thời gian để giới thiệu kết quả nghiên cứu về các lỗi phổ biến trong quá trình tiến hành trắc nghiệm WISC-IV-VN và đƣa ra các thủ thuật; cách thức để nghiệm viên chú tâm và hạn chế tối đa mắc lỗi.
Giám sát sau tập huấn: Để giảm thiểu các lỗi tiến hành và tính điểm
sau tập huấn, chƣơng trình cần phải tiếp tục giám sát học viên ít nhất trong q trình thực hành với 3-5 ca đánh giá đầu tiên tập trung vào những lỗi tiến hành và tính điểm theo kết quả thảo luận của nghiên cứu này. Ngồi ra, có thể tổ chức thêm các diễn đàn trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm để những nhà lâm sàng đã tham gia tập huấn có thể giám sát đồng đẳng, hỗ trợ nhau trong q trình sử dụng bộ cơng cụ trắc nghiệm WISC-IV.
Về lĩnh vực nghiên cứu: Do đây mới chỉ là nghiên cứu khám phá. Các
lỗi đƣợc liệt kê trong nghiên cứu này chỉ là tổng hợp các ý kiến thảo luận nhóm tập trung theo quan điểm chủ quan của những học viên tham gia khóa tập huấn. Sau đó sử dụng việc ghi chép, giám sát, thống kê để xác định cụ thể những yếu tố xuất hiện gây ảnh hƣởng đến quá trình tiến hành sử dụng trắc nghiệm. Những nghiên cứu trong tƣơng lai cần có thêm các bằng chứng khách quan về các lỗi tiến hành, tính điểm và diễn giải. Ví dụ, từ kết quả của nghiên cứu này; tác giả sẽ tiếp tục hoàn thiện bảng quan sát cấu trúc q trình tiến hành và tính điểm của nghiệm viên. Sử dụng bảng hỏi đó để quan sát/giám sát học viên thực hành trên thân chủ sau khi đƣợc tập huấn. Kết quả thống kê của những lần quan sát sẽ cho một bức tranh tổng thế và khách quan về các lỗi học viên mắc phải và những yếu tố có thể ảnh hƣởng đến khả năng mắc lỗi nhƣ kinh nghiệm thực hành; trình độ và bằng cấp của học viên; đặc điểm của thân chủ khi tiến hành trắc nghiệm... Hơn nữa, kết quả đào tạo cho những khóa tập huấn sau cũng có thể đƣợc nghiên cứu và sử dụng nhƣ là một minh chứng cho tính hiệu quả của việc nghiên cứu nhằm giúp thay đổi chƣơng trình tập huấn phù hợp hơn với nhu cầu của xã hội.
Về những quy trình chuẩn hóa và tập huấn sử dụng bộ cơng cụ trắc nghiệm khác: tác giả mong rằng nghiên cứu này có thể làm tiền đề để các
những học viên đã trải qua khóa tập huấn về quy trình và cách sử dụng các bộ trắc nghiệm khác trong lĩnh vực đánh giá lâm sàng.
2. Đối với nhóm thực hành WISC-IV-VN
Khuyến nghị dành cho nhóm thực hành WISC-IV-VN tác giả xin tập trung vào quá trình chuẩn bị bối cảnh, tiến hành, ghi chép và tính điểm trắc nghiệm. Từ đó tác giả xin đề xuất một số lƣu ý cũng nhƣ cách thức nhằm hạn chế các lỗi mắc phải trong quá trình thực hành trắc nghiệm.
Trong giai đoạn chuẩn bị bối cảnh: cần giới thiệu và giải thích rõ về
trắc nghiệm WISC-IV-VN với nghiệm thể và gia đình của nghiệm thể để nghiệm thể và gia đình có thể hiểu rõ và hỗ trợ tối đa những yêu cầu khi tiến hành trắc nghiệm.
Trong giai đoạn tiến hành: cần thực hiện ghi chép đầy đủ tất cả các
chi tiết cần thiết trong bản ghi kết quả trắc nghiệm để có thể hạn chế tối đa việc mắc lỗi gây ảnh hƣởng đến kết quả trắc nghiệm.
Trong giai đoạn tính điểm: cần tính tốn cẩn thận về kết quả điểm,
quy đổi chuẩn xác từ điểm thô sang điểm chuẩn, từ điểm chuẩn sang điểm thành phần. Nếu có thể, nghiệm viên nên thực hiện việc tính điểm 2 lần sau đó so sánh kết quả. Q trình này có thể giúp hạn chế việc tính sai điểm cho nghiệm thể.
Ngoài ra, trong tồn bộ q trình từ chuẩn bị bối cảnh đến khi tính điểm kết quả, nghiệm viên cần giữ cho mình ở trạng thái sức khỏe tốt nhất cả về thể chất lẫn tinh thần để có thể thực hành trắc nghiệm một cách tốt nhất.
3. Đối với nhóm gia đình của nghiệm thể
Trắc nghiệm là một công cụ đo lƣờng đáng tin cậy. Tuy nhiên do trắc nghiệm đƣợc thực hiện thủ công bởi con ngƣời nên kết quả khó tránh hồn
tồn khỏi những sai sót. Vì vậy, khi gia đình đồng ý cho nghiệm viên tiến hành trắc nghiệm trên trẻ và có kết quả, cần kiểm tra kỹ kết quả và hợp tác với nghiệm viên để đƣa ra những định hƣớng tốt nhất cho trẻ. Nếu kết quả trắc nghiệm thu đƣợc khơng phù hợp với mong đợi của gia đình, nên bình tĩnh trao đổi với nghiệm viên để xác định rõ vấn đề cũng nhƣ tìm cách khắc phục, tránh tình trạng nơn nóng đƣa trẻ đi làm trắc nghiệm lại (thời gian giữa 2 lần làm trắc nghiệm WISC-IV-VN cho trẻ đƣợc khuyến cáo ít nhất là 1 năm) hoặc không hợp tác với nghiệm viên.
HẠN CHẾ
Do giới hạn của thời gian nghiên cứu cũng nhƣ trình độ nghiên cứu của tác giả, luận văn tuy đã hồn thành nhƣng vẫn cịn tồn tại một vài hạn chế cần bổ sung nhƣ sau:
1. Về vấn đề các lỗi mắc phải trong quá trình thực hành trắc nghiệm:
nghiên cứu chƣa đƣa ra đƣợc những phân tích về lỗi thuộc về bản chất và lỗi thuộc về biểu hiện. Do vậy, nghiên cứu chƣa đƣa ra đƣợc một chuẩn xác định lỗi và số liệu định tính liên quan đến độ hiệu lực và kết quả trắc nghiệm dựa trên số liệu lỗi mắc phải.
2. Về nhóm nghiệm viên thực hành trắc nghiệm: nghiên cứu chƣa
xác định đƣợc mức độ ảnh hƣởng của các yếu tố nhân khẩu của nhóm nghiệm viên (tuổi, giới tính, trình độ chun mơn, số năm kinh nghiệm thực hành...) đến quá trình thực hành trắc nghiệm.
3. Về những ảnh hƣởng của lỗi mắc phải trong quá trình thực hành WISC-IV-VN: chƣa xác định đƣợc những ảnh hƣởng tiêu cực của việc mắc lỗi.
Tác giả rất mong nhận được thêm nhiều ý kiến thảo luận và đóng góp để hồn thiện hơn khơng chỉ cơng trình nghiên cứu này mà cả những cơng trình nghiên cứu sau của tác giả. Bạn đọc muốn trao đổi, chia sẻ ý kiến xin gửi về địa chỉ thư cá nhân của tác giả: hungtran.psy@gmail.com.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1]. Alfonso, V. C., Johnson, A., Patinella, L., & Rader, D. E. (1998). Common WISC-III examiner errors: Evidence from graduate students in training. Psychology in the Schools, 35(2), 119-125.
[2]. Aurelio Prifitera, Donald Saklofske, Lawrence Weiss (2004). WISC-
IV Clinical Use and Interpretation - 1st Edition.
[3]. Belk, M. S., Lobello, G., Ray, G. E., & Zachar, P. (2002). WISC-III
administration, clerical, and scoring errors made by student examiners. Journal of Psychoeducational Assessment, 20, 290-300.
[4]. Vũ Cao Đàm. (2005). Phƣơng pháp luận nghiên cứu khoa học. Nhà
xuất bản Khoa học và Kỹ thuật.
[5]. Fantuzzo, J. W., Sisemore, T. A., and Spradlin, W. H. (1983). A
competency-based model for teaching skills in the administration of intelligence tests. Prof. Psychol. 14, 224-231. doi: 10.1037/0735- 7028.14.2.224.
[6]. Gilmore, L., and Campbell, M. (2009). Competence in intelligence
testing: a training model for postgraduate psychology students. Aust. Educ. Dev. Psychol.26, 165-173.
[7]. Jaclyn Alper (2013) Graduate students’ administration and scoring
errors on the WISC-IV: RTeducing inaccuracies with traning and experience. A Doctoral dissertation, Proquest data base.
[8]. Kuentzel, J. G., Hetterscheidt, L. A., and Barnett, D. (2011). Testing
intelligently includes double-checking Wechsler IQ scores. J. Psychoeduc. Assess. 29, 39–46. doi: 10.1177/0734282910362048.
[9]. Loe, S. A., Kadlubek, R. M., and Marks, W. J. (2007). Administration
examiners. J. Psychoeduc. Assess. 25, 237–247. doi: 10.1177/0734282910362048.
[10]. Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đặng Hoàng Minh, Bùi Thị Thúy Hằng, Trần
Thành Nam, Trần Văn Công, Nguyễn Cao Minh (2011) Phƣơng pháp và quy trình thích nghi trắc nghiệm tâm lý nƣớc ngồi vào Việt Nam: Một số kinh nghiệm rút ra từ việc thích nghi các trắc nghiệm WISC- IV, WAIS-IV, NEO-PI và CPAI. Hội Thảo Tâm lý học học đƣờng (Huế, 2011).
[11]. Mrazik, M., Janzen, T. M., Dombrowski, S. C., Barford, S. W., & Krawchuk, L. L. (2012). Administration and Scoring Errors of Graduate Students learning the WISC-IV: Issues and Controversies. Canadian Journal of School Psychology 27(4) 279 -290.
[12]. Sherrets, S., Gard, G., & Langner, H. (1979). Frequency of clerical errors on WISC protocols. Psychology in the Schools, 16, 495-496.
[13]. Slate, J. R., & Jones, C. H. (1990). Student error in administering the
WISC-R: Identifying problem areas. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 23, 137-140.
[14]. Stinnett, T.A., Havey, M.J., Oehler-Stinnett, J (1994) Current Test
Usage by Practicing School Psychologists: A National Survey, Journal of Psychoeducational Assessment December 1994 vol. 12 no. 4 331-350.
[15]. Van Widenfelt, B.M., Treffers, P.D.A., de Beurs, E., Siebelink, B.M.
& Koudijs, E. (2005). Translation and cross-cultural adaptation of assessment instruments used in psychological research with children and families. Clinical Child and Family Psychology Review, 8, 135- 147.
[16]. Phạm Viết Vƣợng. (2004). Phƣơng pháp luận nghiên cứu khoa học. Nhà xuất bản Đại học Quốc gia.
[17]. Wechsler, D. (2003). Wechsler intelligence scale for children (4th
ed.). San Antonio, TX: The Psychological Corporation.
[18]. Weiss, L., Saklofske, D., Prifitera, A., & Holdnack, J. (2006). WISC–