Điểm 2 3 4 5 6 7 8 9 10 X S S2
TN 0 1.68 2.23 12.85 15.08 27.93 32.96 3.91 3.35 6.97 1.39 1.93 ĐC 0 2.79 3.35 20.67 21.79 24.58 20.67 2.79 3.35 6.52 1.48 2.19
Bảng 3.4 cho thấy giá trị trung bình các bài kiểm tra ở nhóm ĐC cao hơn và có phương sai nhỏ hơn. Như vậy là điểm kiểm tra ở nhóm TN tập trung hơn và có độ đồng đều cao hơn nhóm ĐC
Từ bảng 3.4 ta lập được đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra lần 2 trong TN như sau
Hình 3.5. Đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra lần 2 trong TN
Từ hình 3.5. dễ dàng thấy được giá trị mod điểm số ở các lớp ĐC là 7 và ở các lớp TN là 8. Kết quả này một lần nữa khẳng định ở nhóm TN kết quả đạt được ở nhóm TN cao hơn ở nhóm ĐC trong TN.
Bảng 3.5: Tần suất hội tụ tiến kiểm tra lần 2 (%)
Điểm 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TN 100.00 98.32 96.09 83.24 68.16 40.22 7.26 3.35 0.00 ĐC 100.00 97.21 93.85 73.18 51.40 26.82 6.15 3.35 0.00
Hình 3.6: Tần suất hội tụ tiến kiểm tra lần 2
Nhận xét: Đồ thị so sánh tần suất điểm số cho thấy đường biểu diễn điểm của lớp TN ở trên và nằm ở bên phải so với lớp ĐC. Điều này cho thấy kết quả các bài kiểm tra ở lớp TN cao hơn so với lớp ĐC.
Kiểm định giả thuyết thống kê theo phương pháp U
Kết quả 2 bài kiểm tra cho thấy điểm trung bình cộng X các bài kiểm tra của lớp TN cao hơn so với lớp ĐC. Vấn đề đặt ra là sự khác nhau đó có ý nghĩa khơng?
Có phải thực sự do cách dạy mới (do chúng tôi đề xuất) tốt hơn cách dạy cũ hay sự khác nhau chỉ do ngẫu nhiên? Nếu áp dụng rộng rãi phương pháp mới thì nói chung
kết quả có tốt hơn phương pháp cũ không? Để giải quyết vấn đề trên, chúng tôi nêu ra giả thuyết thống kê H0.
Giả thuyết H0 đặt ra là : “Khơng có sự khác nhau giữa kết quả học tập của các
lớp TN và các lớp ĐC”. Dùng tiêu chuẩn U để kiểm định giả thuyết H0, kết quả kiểm
Bảng 3.6. Kiểm định X điểm các bài kiểm tra trong TN lần 1
z-Test: Two Sample for Means
TN ĐC
Mean(XTN và XĐC) 6.98 6.53
Known Variance(Phương sai) 1.90 2.32
Observations(Số quan sát) 179.00 179.00
Hypothesized Mean Difference(H0) 0.00
z(Trị số t = U) 2.95
P(Z<=z) one-tail(Xác suất 1 chiều của t) 0.00 z Critical one-tail (Trị số t tiêu chuẩn theo XS 0,05 một chiều) 1.64 P(Z<=z) two-tail(Xác xuất 2 chiều của trị số t tính tốn) 0.00 z Critical two-tail(Trị số t tiêu chuẩn SX 0,05 hai chiều) 1.96
Trong bảng 3.6, XTN > XĐC và phương sai của TN nhỏ hơn so với ĐC. Trị số tuyệt đối của U = 2.95 > 1.96, với xác xuất 1 chiều là 0. Giả thuyết H0 bị bác bỏ, tức là sự khác biệt giá trị trung bình của 2 mẫu có ý nghĩa thống kê.
Phân tích phương sai để khẳng định cho kết luận trên: Giả thuyết HA đặt ra:
“hai cách dạy ở lớp TN và lớp ĐC tác động như nhau đến chất lượng kiến thức của
HS”. Kết quả phân tích phương sai thể hiện trong bảng 3.5.
Bảng 3.7. Phân tích phương sai điểm các bài kiểm tra trong TN lần 1
Anova: Single Factor
SUMMARY
Groups Count Sum Average Variance
Column 1 179.00 1249.00 6.98 1.90
Column 2 179.00 1168.00 6.53 2.32
ANOVA
Source of
Variation SS df MS F P-value F crit
Between Groups 18.33 1.00 18.33 8.69 0.00 3.87
Trong bảng 3.7, chúng ta thấy FA > F tiêu chuẩn (Fcrit), giả thuyết HA bị bác bỏ, tức là hai PPDH khác nhau đã ảnh hưởng đến chất lượng học tập của HS.
Để khẳng định thêm kết luận của mình chúng tơi tiếp tục kiểm định kết quả của bài kiểm tra thứ 2.
Bảng 3.8. Kiểm định X điểm các bài kiểm tra trong TN lần2
z-Test: Two Sample for Means
TN ĐC
Mean (XTN và XĐC) 6.97 6.52
Known Variance (Phương sai) 1.93 2.19
Observations (Số quan sát) 179.00 179.00
Hypothesized Mean Difference (H0) 0.00
Z (Trị số t = U) 2.95
P (Z<=z) one-tail (Xác suất 1 chiều của t) 0.00 z Critical one-tail (Trị số t tiêu chuẩn theo XS 0,05 một chiều) 1.64 P (Z<=z) two-tail (Xác xuất 2 chiều của trị số t tính tốn) 0.00 z Critical two-tail (Trị số t tiêu chuẩn SX 0,05 hai chiều) 1.96
Trong bảng 3.8, XTN > XĐC và phương sai của TN nhỏ hơn so với ĐC. Trị số tuyệt đối của U = 2.95 > 1.96, với xác xuất 1 chiều là 0. Giả thuyết H0 bị bác bỏ, tức là sự khác biệt giá trị trung bình của 2 mẫu có ý nghĩa thống kê.
Bảng 3.9. Phân tích phương sai điểm các bài kiểm tra trong TN lần 2
SUMMARY
Groups Count Sum Average Variance
TN 179.00 1247.00 6.97 1.93
ĐC 179.00 1167.00 6.52 2.19
ANOVA
Source of Variation SS df MS F P-value F crit
Between Groups 17.88 1.00 17.88 8.66 0.00 3.87 Within Groups 734.48 356.00 2.06
Trong bảng 3.9, chúng ta thấy FA > F tiêu chuẩn (Fcrit), giả thuyết HA bị bác bỏ, tức là hai PPDH khác nhau đã ảnh hưởng đến chất lượng học tập của HS.
Như vậy, kết quả hai lần kiểm tra trong TN đều chứng tỏ PPDH của chúng tôi bước đầu mang lại hiệu quả so với các phương pháp đang sử dụng.
3.4.1.2. Kết quả các bài kiểm tra sau thực nghiệm
Sau TN 2 tuần chúng tơi tiến hành cho HS ở nhóm ĐC và TN làm 2 bài kiểm tra nhằm kiểm tra độ bền kiến thức của HS. Kết quả kiểm tra của 2 nhóm được tổng hợp ở bảng sau.
Bảng 3.10. Tổng hợp điểm các bài kiểm tra độ bền kiến thức sau TN
Lần kiểm tra Phương án Xi/ni 3 4 5 6 7 8 9 10 X S 2 1 ĐC 179 3 3 42 40 46 32 7 6 6.55 2.02 TN 179 1 2 35 36 43 45 10 7 6.84 1.99 2 ĐC 179 2 4 40 40 48 32 8 5 6.57 1.93 TN 179 1 1 30 39 44 49 9 6 6.88 1.8
Hình 3.7. Đồ thị điểm trung bình các bài kiểm tra sau TN
Từ số liệu bảng 3.10 và đồ thị hình 3.7 chúng ta thấy điểm trung bình các bài kiểm tra sau TN ở nhóm TN cao hơn nhóm ĐC đồng thời cũng ổn định hơn. Điều này chứng tỏ ở nhóm TN độ bền kiến thức cao hơn nhóm ĐC.
Bảng 3.11. Bảng tần suất các bài kiểm tra độ bền kiến thức số 1 Phương án 3 4 5 6 7 8 9 10 X S 2 ĐC 1.68 1.68 23.46 22.35 25.7 17.88 3.91 3.35 6.55 2.02 TN 0.56 1.12 19.55 20.11 24.02 25.14 5.59 3.91 6.84 1.99
Hình 3.8. Đồ thị tần suất các bài kiểm tra độ bền kiến thức số 1
Từ đồ thị hình 3.8 ta thấy giá trị mod của các lớp TN là điểm 8, của các lớp ĐC là điểm 7. Từ giá trị mod = 7 trở xuống, tần suất điểm của các lớp ĐC cao hơn so với các lớp TN. Ngược lại từ giá trị mod = 8 trở lên, tần suất điểm số của các lớp TN cao hơn tần suất điểm của các lớp ĐC. Điều này cho phép khẳng định kết quả của các bài kiểm tra ở khối lớp TN cao hơn so với ĐC.
Bảng 3.12. Bảng tần suất các bài kiểm tra độ bền kiến thức số 2
Phương
án 3 4 5 6 7 8 9 10 X S
2
ĐC 1.12 2.23 22.35 22.35 26.82 17.88 4.47 2.79 6.57 1.93 TN 0.56 0.56 16.76 21.79 24.58 27.37 5.03 3.35 6.88 1.80
Hình 3.9. Đồ thị tần suất các bài kiểm tra độ bền kiến thức số2
Từ đồ thị hình 3.9 ta thấy giá trị mod của các lớp TN là điểm 8, của các lớp ĐC là điểm 7. Từ giá trị mod = 7 trở xuống, tần suất điểm của các lớp ĐC cao hơn so với các lớp TN. Ngược lại từ giá trị mod = 8 trở lên, tần suất điểm số của các lớp TN cao hơn tần suất điểm của các lớp ĐC. Điều này một lần nữa khẳng định kết quả của các bài kiểm tra ở khối lớp TN cao hơn so với ĐC. Nói cách khác HS ở nhóm
TN có độ bền kiến thức cao hơn nhóm ĐC
3.4.2. Phân tích định tính
3.4.2.1. Phân tích các hoạt động và thái độ của học sinh trong quá trình dạy học
Qua thực tế quá trình thực nghiệm và qua phân tích bài kiểm tra thu được từ 2 nhóm lớp TN và ĐC, theo dõi tinh thần, thái độ học tập của học sinh trong quá trình thực nghiệm, chúng tôi nhận thấy: Khi học tập trên lớp với bài dạy tích hợp BĐKH đã được thiết kế, học sinh lớp TN thể hiện một thái độ hứng thú hơn với các nội dung sinh học cũng như các vấn đề BĐKH được đưa ra. Kỹ năng khai thác, vận dụng kiến thức, sự hiểu biết về Sinh thái học vào giải quyết vấn đề BĐKH cũng được cải thiện và nâng cao rõ rệt giữa lớp TN và ĐC. Qua kết quả phân tích số liệu thực nghiệm, chúng tơi có đi đến một số nhận định sau
- Lớp TN: Trong mỗi hoạt động trên lớp, học sinh chủ động nghiên cứu SGK, nghiêm túc trao đổi với các thành viên trong nhóm hoặc với GV để giải quyết vấn đề. Học sinh tích cực phát biểu ý kiến, hoạt động nhóm sơi nổi. Khi tiến hành thảo luận, làm việc nhóm các em chú ý lắng nghe và đưa ra nhận xét. Nhiều HS đã thể hiện được sự nhạy bén trong tư duy và khả năng phân tích vấn đề một cách sâu sắc.
Học sinh cũng đã có trao đổi qua lại tích cực với giáo viên trong quá trình hoạt động, có ý thức đào sâu và mở rộng vấn đề, chủ động phát triển thêm các nội dung kiến thức và đặt ra những câu hỏi phản hồi lý thú cho giáo viên.
- Lớp ĐC: Khơng khí lớp học trầm hơn, học sinh ít tham gia vào bài học một cách chủ động mà chăm chú vào việc lắng nghe, ghi chép những gì GV giảng.
Trao đổi qua lại giữa giáo viên và học sinh rất ít có do các em khơng hề đặt ra các câu hỏi hay chủ động phân tích nội dung bài học để giải quyết vấn đề. Khi GV đặt câu hỏi, cũng có một vài học sinh tham gia xây dựng bài tuy nhiên phụ thuộc nhiều vào nội dung đã có sẵn trong SGK.
Hầu hết các giáo viên tham gia dự giờ cùng chúng tôi đều cho ý kiến nhận xét là chất lượng giờ học ở các lớp tiến hành thực nghiệm cao hơn so với lớp đối chứng cả về
hiệu quả lĩnh hội tri thức cũng như thái độ tích cực chủ động của học sinh.
3.4.2.2. Phân tích chất lượng bài kiểm tra của học sinh
Qua những bài kiểm tra chúng tôi nhận thấy rằng điểm cao của các em học sinh lớp TN cao hơn điểm cao của lớp ĐC, với những câu hỏi có sự tích hợp BĐKH các em lớp TN trả lời đúng nhiều hơn lớp ĐC
Phân tích kết quả thu được qua TN sư phạm về mặt định lượng và định tính cho thấy: tích hợp BĐKH được thiết kế đã có ý nghĩa trong việc nâng cao hiệu quả học tập trên lớp của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy – học môn học.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ Kết luận
1. Dạy học tích hợp có ý nghĩa quan trọng trong việc giáo dục, rèn luyện và phát triển kĩ năng tư duy, phân tích tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa cho người học. Sự phát triển nhanh chóng của khoa học kĩ thuật trong giai đoạn hiện nay đang đòi hỏi sự thay đổi căn bản và toàn diện về nội dung và phương pháp giáo dục. Quan điểm dạy học tích hợp là một định hướng trong đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, là một bước chuyển từ cách tiếp cận nội dung giáo dục sang tiếp cận năng lực nhằm đào tạo con người có tri thức mới, năng động, sáng tạo khi giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống.
2. GDBĐKH trong trường hiện nay đang là một vấn đề được toàn xã hội quan tâm. Tuy nhiên, trong chương trình THPT khơng có phân mơn riêng về GDBĐKH, do đó việc tích hợp GDBĐKH trong các môn học đã có là vấn đề vô cùng quan trọng và có tính khả thi cao, đặc biệt là tích hợp trong mơn sinh học nói chung, phần STH nói riêng. Vận dụng tích hợp GDBĐKH trong dạy học Sinh thái học mang lại hiệu quả cao vừa giúp HS hiểu rõ nội dung môn học vừa giáo dục các em ý thức ứng phó và thích ứng với biến đổi khí hậu.
3.Luận văn đã đề xuất quy trình thiết kế bài dạy STH theo hướng tích hợp GDBĐKH gồm các thao tác:
+ Xác định mục tiêu của chương, bài học, trong đó có mục tiêu về GDBĐKH + Xác nội dung bài học có thể tích hợp GDBĐKH và mức độ tích hợp.
+ Xác định các phương pháp và biện pháp dạy học để tổ chức hoạt động học tập.
+ Xác định hình thức dạy học.
4. Kết quả TN sư phạm đã khẳng định tính khả thi và hiệu quả của việc tích hợp GDBĐKH trong dạy học Sinh thái học – Sinh học 12
Khuyến nghị
-Cần bồi dưỡng GV THPT về kiến thức biến đổi khí hậu và phương pháp dạy học tích hợp trong dạy học Sinh học để nâng cao năng lực chun mơn, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Sinh học và giáo dục biến đổi khí hậu
- Cần mở rộng công tác GDBĐKH trong các trường THPT cả về hình thức lẫn nội dung để các em HS có điều kiện tìm hiểu về khí hậu và tham gia ứng phó với BĐKH. Để đánh giá ý nghĩa thực tiễn của đề tài nghiên cứu khoa học thì đề tài cần được triển khai dạy thực nghiệm. Nếu như kết quả của đề tài: “ Tích hợp giáo dục biến đổi khí hậu trong Sinh thái học- Sinh học 12” có điều kiện tiếp tục phát triển lên, áp dụng vào thực tế thì sẽ đánh giá một cách khách quan, chính xác kết quả những nội dung mà đề tài đã thực hiện được.
-Do đặc điểm về thời gian nghiên cứu và khả năng, điều kiện thu thập thông tin từ thực tế nên đề tài nghiên cứu cịn có những thiếu sót nhất định, nhóm nghiên cứu rất mong nhận được sự đánh giá, góp ý của các thầy cô và các bạn để đề tài nghiên cứu được hoàn thiện hơn.
TÀI LIỆU THAM KHẢO A. Tài liệu tiếng Việt
1. Đinh Quang Báo (1990), Lý luận dạy học Sinh học, Nhà xuất bản Giáo
dục Hà Nội
2. Đinh Quang Báo (1997), Hướng dẫn giáo dục bảo vệ môi trường trong
dạy học sinh học, kĩ thuật nông nghiệp ở trường THPT, Sản phẩm đề tài
NCKH cấp bộ.
3. Đinh Quang Báo, Đặng Thị Dạ Thuỷ (2006), Bài giảng về một số vấn đề
về phương pháp dạy học sinh học, Hà Nội.
4. Đinh Quang Báo, Hình thành các biện pháp học tập trong dạy học Sinh
học, NCGD số 2/86.
5. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1998), Lý luận dạy học Sinh học
(Phần đại cương), Nxb Giáo dục, Hà Nội.
6. Bộ GD & ĐT (2007), Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục Trung học
phổ thông môn Sinh học, Nxb giáo dục.
7. Bộ GD & ĐT (2009), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn
Sinh học lớp 12. Nxb Giáo dục Việt Nam.
8. Bộ GD&ĐT (2006), Chương trình giáo dục phổ thơng mơn Sinh học, Nxb.
Giáo dục, Hà Nội.
9. Bộ GD&ĐT, 2012. GD ứng phó với BĐKH. NXB GD Việt Nam, Hà Nội. 10. Bộ GD&ĐT, 2012. Sổ tay ABC về BĐKH, Hà Nội.
11. Bộ GD&ĐT, 2012. Tài liệu hướng dẫn dạy và học về Ứng phó với BĐKH,
Hà Nội.
12. Bộ Giáo dục và Đào tạo (1995), 50 năm phát triển sự nghiệp Giáo dục
và Đào tạo, Nxb Giáo dục.
13. Bộ NN&PTNT, 2011. Tài liệu kĩ thuật Quản lí rủi ro thiên tai và thích
ứng với BĐKH, Hà Nội.
14. Bộ TN&MT, 2008. Chương trình mục tiêu quốc gia Ứng phó với BĐKH, Hà
15. Bộ TN&MT, 2009. Kịch bản BĐKH, nước biển dâng cho Việt Nam, Hà
Nội.
16. Bộ TN&MT, 2011. Chiến lược quốc gia về Ứng phó với BĐKH, Hà Nội. 17. Bộ TN&MT, 2012. Chương trình mục tiêu quốc gia Ứng phó với BĐKH
giai đoạn 2012 – 2015, Hà Nội.
18. Bộ TN&MT, 2012. Kịch bản BĐKH, nước biển dâng cho Việt Nam, Hà
Nội.
19. Bộ TN&MT, 2012. Thông tin BĐKH, Hà Nội.
20. Bộ TN&MT, 2013. Báo cáo quốc gia chuẩn bị cơ sở pháp lí cho Ứng
phó với BĐKH ở Việt Nam, Hà Nội.
21. Nguyễn Phúc Chỉnh, 2012. Tích hợp trong DH SH. NXB Đại học Thái
Nguyên, Thái Nguyên.
22. Hoàng Chúng (1983), Phương pháp thống kê toán học trong khoa học
giáo dục, Nxb. Giáo dục, Hà Nội.