CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
2.3. Kết luận chương 2
Theo tiếp cận PISA, tình huống là một phần trong thế giới của học sinh, có các nhiệm vụ được đặt vào. Các câu hỏi , bài tập được bố trí đặt vào các tình huống của cuộc sống nói chung và không giới hạn trong cuộc sống ở trường. Từ những phân tích nội dung kiến thức chương động học chất điểm, chuẩn kiến thức-kĩ năng do Bộ GD&ĐT ban hành, đề tài đã tiến hành xây dựng khung năng lực khi học phần Động học chất điểm, dựa vào bối cảnh xã hội, đất nước, con người Việt Nam, nhằm nâng cao tinh thần, trách nhiệm của học sinh về bảo vệ toàn vẹn lãnh thổ cho Tổ quốc, việc xây dựng ngữ cảnh dựa trên các vấn đề về Hoàng Sa, ngư dân và cảnh sát biển Việt Nam luôn vượt qua những khó khăn, bão táp trên biển, bám biển góp phần giữ vững chủ quyền lãnh thổ đất nước, qua bài học sẽ giúp học sinh thấy rõ trách nhiệm cơng dân của mình trong việc phát huy tinh thần tự hào, tự tơn dân tộc, góp phần giáo dục lịng u nước, ý thức bảo vệ Tổ quốc cho thế hệ trẻ.
Dựa trên các vấn đề cần nghiên cứu trong phần trên, chuẩn kiến thức, kĩ năng, khung năng lực đã xây dựng được, các chủ đề được xây dựng giúp tổ chức nội dung, các tình huống xoay quanh các ngữ cảnh đã xây dựng giúp học sinh hứng thú, tích cực trong giải bài tập, từ đó thấy được ý nghĩa của kiến thức đã học cũng như nâng cao khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh.
CHƯƠNG 3
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
Mục đích của thực nghiệm sư phạm là kiểm tra, đánh giá tính đúng đắn và tính khả thi của giả thuyết khoa học đã đưa ra về việc tổ chức hoạt động dạy học vật lí ở trường THPT theo tiếp cận PISA.
Trong q trình thực nghiệm sư phạm chúng tơi đã thực hiện các nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu về nội dung, phương pháp tổ chức dạy học phần Động học chất điểm - vật lí lớp 10, từ đó xây dựng và thiết kế tiến trình dạy học theo hướng tiếp cận PISA phần Động học chất điểm.
- Tổ chức dạy học phần Động học chất điểm theo tiếp cận PISA ở lớp đối chứng và lớp thực nghiệm.
- So sánh, đối chiếu kết quả học tập ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng để sơ bộ đánh giá hiệu quả của hoạt động dạy học vật lí theo tiếp cận PISA, cũng như của các tiến trình dạy học đã thiết kế.
- Đánh giá tính khả thi của các tiến trình dạy học vừa thiết kế. Trên cơ sở đó có những sửa đổi, bổ xung để hồn thiện cho đề tài mình vừa xây dựng
Kết quả thu được trong q trình thực nghiệm sư phạm được xử lí số liệu và phân tích để làm rõ những vấn đề sau:
- Tổ chức dạy học vật lí ở trường phổ thông theo tiếp cận PISA phần Động học chất điểm, vật lí 10 có nâng cao được tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập cho học sinh hay không?
- Các tiến trình dạy học vật lí theo tiếp cận PISA có khả thi và có đáp ứng được quan điểm dạy học phát huy năng lực, tính tích cực, chủ động, sáng tạo cho
Trên cơ sở phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm, rút ra kết luận về tính hiệu quả của việc tổ chức hoạt động dạy học vật lí theo tiếp cận PISA phần Động học chất điểm, vật lí 10.
3.2. Đối tượng và phương thức thực nghiệm sư phạm
3.2.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sư phạm được tiến hành với hai nhóm đối tượng là học sinh trường THPT Nhân Chính, Hà Nội: Lớp thực nghiệm 10A5, Lớp đối chứng 10 A7.
Lớp thực nghiệm 10A5 và lớp đối chứng 10A7, có số học sinh gần như nhau (10A5: 50 học sinh, 10A7: 48 học sinh), trình độ nhận thức của học sinh, điểm trung bình bài khảo sát vật lí đầu năm của hai lớp gần như tương đương nhau: lớp 10A5 là 6,05 và lớp 10A7 là 6,17. Như vậy, chất lượng học tập của học sinh hai lớp này coi như tương đương nhau, và cùng một giáo viên giảng dạy là tôi
3.2.2 Phương thức thực nghiệm sư phạm
Quá trình thực nghiệm sư phạm, chúng tôi tiến hành song song, dạy phần Động học chất điểm ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng trong cùng một thời gian.
- Ở lớp đối chứng: Dạy học phần Động học chất điểm theo phân phối chương trình, theo logic hình thành kiến thức như sách giáo khoa hiện hành (phân chia thành từng bài học riêng rẽ).
- Ở lớp thực nghiệm: Dạy học phần Động học chất điểm theo tiếp cận PISA và theo logic hình thành kiến thứ mới (phân chia thành các chủ đề kiến thức ) và theo các tiến trình dạy học mới thiết kế.
Chúng tôi thu thập thông tin làm căn cứ phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm dựa trên các tiêu chí sau:
- Mức độ chủ động, tích cực và sáng tạo của học sinh trong việc chiếm lĩnh kiễn thức của bài học, thể hiện thông qua việc các em chuẩn bị bài học tại nhà, tự tìm kiếm thông tin về bài học, nghiên cứu và xử lí các tình huống trong thực tế có liên quan đến kiến thức của bài học.
- Khả năng phát hiện ra vấn đề liên quan đến kiến thức bài học từ các tình huống thực tế giáo viên đưa ra cho học sinh.
- Mức độ vận dụng kiến thức bài học của học sinh để giải các bài tập đơn giản, đặc biệt là việc vận dụng tri thức bài học để giải quyết các tình huống thực tế trong cuộc sống có liên quan đến bài học.
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
3.3.1 Chuẩn bị thực nghiệm sư phạm
- Chọn lớp thực nghiệm (TN) 10A5 và lớp đối chứng (ĐC) 10A7: Chọn 2 lớp có số học sinh gần như nhau, trình độ nhận thức và chất lượng học tập ở 2 lớp gần như tương đương và cùng một giáo viên giảng dạy là tôi.
- Chuẩn bị điều kiện cần thiết để phục vụ cho công tác TNSP:
+ Trao đổi với tổ trưởng chuyên môn về kế hoạch thực nghiệm cũng như về sự cấu trúc lại nội dung chương trình học theo logic hình thành kiến thức mới (khơng theo đúng phân phối chương trình và logic hình thành kiến thức như sách giáo khoa hiện hành)
+ Trao đổi ý kiến với tổ chuyên môn, với các giáo viên trong tổ về mục đích, nội dung, phương pháp thực nghiệm.
- Chuẩn bị CSVC cho thực nghiệm: Chuẩn bị phịng học chức năng có máy chiếu, đủ rộng để kê bàn ghế phù hợp với hoạt động học tập theo nhóm.
3.4. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm
3.4.1. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm
Theo phân phối chương trình, chương động học chất điểm được dạy trong trong 8 tiết, kể cả ôn tập. Vận dụng việc tổ chức dạy học theo các pha của dạy học giải quyết vấn đề và thảo luận nhóm.
Buổi đầu, giáo viên hướng dẫn học sinh làm quen với các ngữ cảnh và tình huống theo tiếp cận PISA. Sau đó giáo viên nêu vấn đề nghiên cứu, yêu cầu học sinh nghiên cứu tình huống 1.1 và chuẩn bị cho thảo luận.
Các vấn đề chúng tôi nêu ra để định hướng hoạt động học tập của học sinh là:
- Làm thế nào xác định vật chuyển động hay không? - Làm thế nào xác định vị trí của vật trong chuyển động?
Qua quan sát cho thấy, sau khi nhận các nội dung chuẩn bị, chỉ có một vài học sinh có biểu hiện của sự quan tâm tới vấn đề phân tích ngữ cảnh và tình huống (như chăm chú đọc câu hỏi và suy nghĩ) còn phần lớn các em tập trung ngay vào đọc lướt qua. Điều đó cho thấy học sinh chưa quen học tập theo phương pháp tự học, tích cực, tự lực, thói quen dựa vào sự trình diễn của giáo viên.
Để đưa tất cả học sinh vào hoạt động chúng tôi tiến hành:
1. Hạn chế thời gian và yêu cầu cả lớp suy nghĩ tìm kiếm thơng tin trả lời ngắn gọn vào phiếu.
2. Tương tác thường xuyên với từng nhóm nhỏ học sinh, nhằm định hướng cho hoạt động học tập của học sinh.
Chỉ sau khi giáo viên tiến hành hai việc trên thì học sinh mới bắt đầu tập trung suy nghĩ trả lời vào phiếu của mình và sau đó chuyển cho học sinh đại
diện của bàn mình tập hợp lại cùng thảo luận. Quá trình thảo luận:
- Hầu hết học sinh đều trả lời được các câu hỏi nêu ra, nhưng khi yêu cầu cho ví dụ, đa số học sinh rất lúng túng, khơng đưa ra được các ví dụ cụ thể hoặc khơng mạnh dạn đưa ra ý kiến của mình, điều này chứng tỏ học sinh chưa có thói quen tự lực, tìm tịi giải quyết vấn đề, ít có tính sáng tạo trong học tập.
- Học sinh có thể đọc lại định nghĩa về độ dời, quãng đường, hệ quy chiếu, nhưng khi giáo viên hỏi thêm " Độ dời khác quãng đường như thế nào?, tại sao độ dời lại là đại lượng véc tơ?" thì học sinh tỏ ra lúng túng, không trả lời được.
Qua giờ học chúng tôi đã rút ra một vài nhận xét:
Để có thể động viên học sinh tích cực tham gia phát hiện các vấn đề cần nghiên cứu, cần đặt các câu hỏi định hướng hoạt động phát hiện tình huống cho học sinh, chọn câu hỏi có nội dung khơng q rộng, chung chung mà cần lựa chọn câu hỏi mang tính định hướng cao.
Chúng tôi rút kinh nghiệm ngay và từ các giờ sau chúng tôi đã chuẩn bị máy chiếu và các video về tình huống , giới thiệu ngữ cảnh và tình huống, yêu cầu thảo luận theo số lượng học sinh; đầu giờ phát phiếu yêu cầu học sinh trả lời vào phần trống để sẵn. Hiệu quả thao tác này tăng lên rõ rệt, học sinh trật tự và tiết kiệm được thời gian hơn.
Trong quá trình học sinh tự nghiên cứu tài liệu giáo khoa để trả lời câu hỏi, giáo viên thường di chuyển quanh lớp học, nghe, trao đổi với các nhóm hay cá nhân. Một số tương tác có khi chỉ vài giây hoặc vài phút, có thể tập trung thời gian nhiều hơn với một nhóm học sinh đang thảo luận tích cực.
khích học sinh tự đánh giá cơng việc của mình, hoặc giáo viên đánh giá tại chỗ đối với sự suy nghĩ của các học sinh. Sự hiểu biết của giáo viên về học sinh được căn cứ vào các đánh giá này, tạo điều kiện cho việc lập kế hoạch cho thảo luận với toàn bộ lớp học.
Qua tập hợp số phiếu học tập vận dụng kiến thức được thu về cho thấy: Tổng cộng có 46/50 (92%) học sinh trả lời vào phiếu yêu cầu. Trong đó có 18 (36%) học sinh trả lời chính xác, đầy đủ.
Nhận xét về tinh thần học tập của học sinh, bắt đầu từ giờ này số đông học sinh có sự quan tâm và tham gia việc đóng góp xây dựng bài với một khơng khí sơi nổi và tích cực hơn. Trong khi thảo luận với cả lớp, giáo viên nhắc lại một số ý kiến của một vài nhóm hoặc một vài cá nhân trong lớp mà giáo viên thu nhận được trong các trao đổi ngắn với từng nhóm, hoặc đọc một số phiếu trả lời của một số học sinh, điều này đã đem lại sự tranh luận sôi nổi giữa các học sinh, nhóm học sinh bảo vệ quan điểm của mình và các nhóm khác có quan điểm khác.
Các mơ hình, hình vẽ và Video clip được chúng tôi sử dụng trong giờ học, cho các học sinh quan sát, tìm hiểu đã thật sự đem lại khơng khí học tập sơi động và có sức thuyết phục cao đối với học sinh.
Trong bài tiếp theo, nhờ có phiếu bài tập về nhà, trong đó yêu cầu học sinh chuẩn bị cho phần thảo luận. Giờ học trên lớp, sau khi giáo viên nhắc lại ngữ cảnh, tình huống và các yêu cầu cần thực hiện, với các kiến thức đã chuẩn bị, các học sinh đã có thể tự xây dựng được kiến thức cần đạt, mặc dù phần trình bày của học sinh cịn chưa được rõ ràng. Nguyên nhân chính là do học sinh chưa được rèn luyện kĩ năng sử dụng các thơng tin để trình bày một vấn đề. Tuy nhiên, qua các bài trình bày, chúng tơi nhận thấy khả năng vận dụng kiến thức giải thích các hiện tượng vật lí và sử dụng các thông tin để chứng minh hoặc bác bỏ một quan điểm của học sinh tăng lên rõ rệt.
3.3.2. Phân tích bài kiểm tra
Để có căn cứ đánh giá chúng tôi đã soạn thảo và tổ chức cho học sinh làm bài kiểm tra viết với thời gian 45 phút sau khi kết thúc chương Động học chất điểm. Nội dung bài kiểm tra bao gồm một số kiến thức cơ bản mà học sinh phải nắm vững và phải vận dụng được nội dung bài kiểm tra, cũng có tác dụng giúp chúng tơi một lần nữa thẩm định lại những khó khăn, sai lầm của học sinh mà chúng tơi tìm hiểu trước đó, đồng thời qua đó làm căn cứ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề, tư duy vật lý và tính sáng tạo của học sinh.
*Phân tích số liệu
Sau khi tổ chức cho học sinh làm bài kiểm tra viết chúng tôi tiến hành chấm bài và xử lí kết quả thu được theo các phương pháp thống kê toán học.
+ Bảng thống kê số điểm
+ Bảng thống kê số % học sinh đạt từ điểm xi trở xuống. + Vẽ đường cong tần suất luỹ tích
+ Tính các tham số thống kê theo các công thức sau: Điểm trung bình X = n 1 i X i n . Phương sai: 1 n 2 ) x i x ( * i f 2 S
Độ lệch chuẩn : S = S2 . Hệ số biến thiên: V =
X S
. 100% Các tham số thống kê t và t0 xác định theo phép kiểm định thống kê.
* Thống kê kết quả bài kiểm tra:
Bảng 4.1. Bảng thống kê điểm số Lớp Số Lớp Số HS Điểm số 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Đối chứng 50 0 0 0 5 4 15 11 8 4 3 0 Thực nghiệm 48 0 0 0 5 9 21 11 1 1 0 0
Bảng 4.2. Bảng thống kê số học sinh đạt từ điểm xi trở xuống
Tổng số Số % học sinh đạt từ điểm xi trở xuống
Lớp HS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Đối
chứng 50 0 0 10 18 48 70 86 94 100 100
Thực
nghiệm 48 0 0 10 29 73 96 98 100 100 100
Từ bảng 4.2 chúng tơi vẽ đường cong tần suất luỹ tích của hai lớp đối chứng và thực nghiệm (Trục tung chỉ số % học sinh đạt từ điểm xi trở xuống, trục hoành chỉ điểm số).
Hình 4.1. Đồ thị đường cong tần suất luỹ tích
Bảng 4.3. Các tham số thống kê
Lớp Tổng số HS
X S2 S V%
Đối chứng 50 6,0 2,0 1,41 23,4
*Kiểm định sự khác nhau của các phương sai Mẫu 1: Lớp đối chứng : n1 = 48, 2 1 S = 2,04, X1= 6,0 Mẫu 2: Lớp thực nghiệm: n2 = 50, 2 2 S = 2,27, X2= 6,8 Giả thuyết không H0: " Sự khác nhau giữa các phương sai S2
1 và S2
2 ở hai mẫu là khơng có ý nghĩa " nói cách khác" phương sai ở các tổng thể chung là bằng nhau: S = S2
2
Giả thuyết đối H1 : S S2 2
Giá trị đại lượng kiểm định là F =
2 1 S 2 2 S = 0 , 2 03 , 4 = 2,01 (S2 >S1)
Theo cho thấy F > F
f1 f2 40 50 60 40 1,69 1,64 52 (1,62) (1,56) (1,58) 60 1,59 1,53
Vì F > F giả thuyết H1 được chấp nhận, tức là sự khác nhau về phương sai của hai mẫu có ý nghĩa.
* Kiểm định sự khác nhau của các trung bình cộng (từ tổng thể chung có
phương sai khác nhau)
Giả thuyết không H0 : X1 = X2 (sự khác nhau của các trung bình cộng của hai mẫu là khơng có ý nghĩa)
Giả thuyết đối H1: X1 X2
Ta chọn mức sai lầm = 0,05(độ tin cậy 95%), ở trường hợp này do F>F nên ta dùng đại lượng kiểm định :
2 n 2 2 S 1 n 2 1 S 2 X 1 X t
Thay số liệu và tính tốn ta được : t = 2,022
Vì ta chọn = 0,05 nên t1 = t2 = 2,019 (các mẫu ở đây có n1 = n2 nên t1 = t2)