Chương 1 : Giới thiệu một số tiếp cận cơ bản trong lý luận dạy học
1.4. Nội dung của tiếp cận HT và ĐK trong dạy học
1.4.1. Nội dung của tiếp cận HT trong DH
1.4.1.1. Mối quan hệ hệ th ống và logic của các yếu tố MT - ND - PP - KT/ĐG trong dạy học
Quá trình DH tập hợp nhiều yếu tố cấu thành trong đó MT, ND, PPDH và KT/ĐG là bốn khâu không thể thiếu trong q trình DH. Các khâu này có mối quan hệ hệ thống và logic chặt chẽ không thể tách rời. Các yếu tố này có sự ảnh hƣởng và tác động đa chiều qua lại với nhau, phụ thuộc lẫn nhau và có mối quan hệ hữu cơ.
Thật vậy, mục tiêu là cái đầu tiên cần chỉ ra trƣớc khi chuẩn bị một bài dạy. Bởi một việc khi khởi đầu mà không xác định mục tiêu cần đạt tới sẽ chẳng khác nào bƣớc chân ra đƣờng mà không biết địa điểm cần đến . Mục tiêu rõ ràng còn giúp cho quá trình dạy học khơng bị chệch hƣớng vào những chi tiết vụn vặt mà ln ln có sự chủ động, tỉnh táo hƣớng đến một tiêu điểm xác định, tiết kiệm đƣợc thời gian công sức của các chủ thểmà hiệu quả lại cao.
Mục tiêu chính là cơ sở để ngƣời dạy thiết kế, xây dựng nên nội dung dạy học và đích cuối cùng là khi kết thúc bài DH ngƣời học có thể thấu hiểu tri thức nào, có kĩ năng nào và đƣợc hành vi hóa các kết quả đạt đƣợc của ngƣời học. Việc đƣa ra NDDH khi không nghiên cứu kỹ mục tiêu DH sẽ là một sự mò mẫm hoặc làm bừa và chắc chắn khơng đạt đƣợc kết quả gì đáng kể. Đồng thời NDDH lại phải làm sao có sự chắt lọc nhằm đạt đƣợc mục tiêu đã đề ra ban đầu. Nhƣ vậy trong mối quan hệ MTDH - NDDH, mục tiêu vừa là kim chỉ nam cho ND, lại vừa là cái đích mà ND cần nhắm tới. Ngƣợc lại, NDDH vừa là hệ quả, lại vừa là tấm kính để soi rọi lại mục tiêu xem đã thực sự phù hợp hay chƣa. Cụ thể, từ hệ MT, GV sẽ quyết định trình tự logic để trình bày ND, nói cách khác GV phải lập trình tự các hoạt động nhƣ thế nào để tạo điều kiện tối ƣu cho hoạt động HT của HS. Chiều hƣớng hay đƣợc lựa chọn nhất là trình tự nội dung đi từ cái đã biết đến cái chƣa biết, cái đơn giản đến cái phức tạp, từ ví dụ cụ thể đến trừu tƣợng, từ các nguyên tắc chung đến các ứng dụng riêng, từ quan sát tới lập luận và từ bộ phận tới tổng thể.
Lựa chọn PPDH là khâu cực kỳ quan trọng, mang ý nghĩa sống còn của cả quá trình chuẩn bị bài giảng, vì đây chính là lúc chúng ta lên kế hoạch một cách bài bản, logic nhất, để giúp HS trong tồn bộ HĐDH. MT&NDDH chính là nền tảng để lựa chọn PPDH phù hợp, ngƣợc lại
PPDH là cách thức, các biện pháp để đạt đƣợc mục tiêu DH nhanh nhất, hiệu quả nhất. PPDH cũng là chiếc cầu nối đƣa NDDH đến với ngƣời học. Nếu khơng có PPDH thích hợp thì NDDH chỉ là những thơng tin trên giấy tờ mà khơng có cách nào để đến với HS. Mặt khác, PPDH phải bám sát NDDH, phải coi NDDH chính là nguyên liệu, để vận hành PPDH.
KT/ĐG cũng có một vai trị hết sức quan trọng trong QTDH. Thậm chí đƣợc coi là khâu then chốt đối với DH hiện đại. Có thể tuỳ thuộc vào yêu cầu của quá trình KT/ĐG mà GV lựa chọn các PPDH khác nhau và điều chỉnh MTDH. Ví dụ để KT/ĐG xem HS đã nắm bắt đƣợc các mục tiêu tri thức của bài hơm trƣớc thì GV có thể sử dụng PP tái tạo, cho HS nhắc lại một khái niệm, một quy trình làm bài tập nào đó. Cịn nếu muốn KT/ĐG các mục tiêu bậc cao hơn GV có thể sử dụng PP nêu vấn đề - tình huống. Ví dụ GV đƣa ra một vấn đề có mâu thuẫn địi hỏi HS phải tổ hợp các kiến thức đã học ở bài trƣớc để giải quyết đƣợc vấn đề. Khi mâu thuẫn đƣợc giải quyết cũng là lúc HS đạt đƣợc mục tiêu bài học. Nhƣ vậy có thể thấy thơng qua KT/ĐG để biết đƣợc HS đã đạt tới cấp độ nào của MTDH, đồng thời xác định mục tiêu ban đầu đề ra đã đúng tầm chƣa hay cịn q cao hoặc q thấp để từ đó điều chỉnh lại MT sao cho hiệu quả cao nhất. MTDH vừa là barem cho quá trình KT/ĐG mặt khác sự thay đổi của MTDH lại là hệ quả của q trình KT/ĐG. Qua đó có thể nói các yếu tố của QTDH quan hệ HT & logic với nhau. Yếu tố này vừa là cơ sở lại vừa là hệ quả tất yếu của yếu tố kia. Chúng làm thành một chỉnh thể thống nhất vẹn tồn khơng thể tách rời của QTDH. Tất cả những điều nêu trên có thể minh họa thành sơ đồ sau:
MTDH NDDH
Hình 1.6. Mối quan hệ biện chứng giữa các thành tố của QTDH 1.4.1.2. Nhận diện mối quan hệ của PPDH với các yếu tố khác của QTDH theo tiếp cận HT
PPDH là thành tố trung tâm của QTDH, nó có sức ảnh hƣởng tới và ngƣợc lại cũng chịu ảnh hƣởng của tất cả các yếu tố khác. Có thể nói : PPDH là một hàm đa biến và muốn đổi mới PPDH hiệu quả cần phải đổi mới tất cả các "đối số" của hàm số nêu trên.
Ta sẽ chứng minh: PPDH = F(MT)
PPDH = F(ND)
PPDH = F(KT/ĐG)
Từ đó có: PPDH = F(MT, ND,KT/ĐG)
Trong mối quan hệ hàm - biến, hàm thay đổi dẫn đến biến số phải thay đổi và ngƣợc lại. PPDH và MTDH cũng nhƣ vậy. MTDH nhƣ thế nào thì PPDH phải tƣơng ứng để nhằm đạt đƣợc MT tốt nhất và nhanh nhất. Hoặc khi đã xác định lựa chọn một PPDH nào đó thì MTDH phải xứng tầm mới đảm bảo PPDH phát huy hết tác dụng. Ví dụ: mục tiêu là HS nhớ, phát biểu đƣợc một định nghĩa nào đó thì PPDH chỉ cần là thống báo hoặc thuyết
trình. Nhƣng khi mục tiêu là sự phát triển tƣ duy, sáng tạo của HS thì PPDH phải là dạy học nêu và giải quyết vấn đề, hay PP dạy học dự án…
Nhƣ đã phân tích ở mục a, PPDH và NDDH cũng có mối quan hệ gắn bó khăng khít. PPDH khác nhau thì NDDH cũng phải khác nhau và ngƣợc lại. Chẳng hạn khi dạy bài "Hiện tƣợng khúc xạ ánh sáng", GV nên dùng PP biểu diễn thí nghiệm để HS đƣợc quan sát trực quan hiện tƣợng này. Nhƣng với bài "chất rắn kết tinh và vơ định hình", GV lại nên sử dụng mơ hình hóa kết hợp với thuyết trình… Nói chung một PPDH hiện đại khó có thể đi đơi với một NDDH lỗi thời lạc hậu. Hai yếu tố này đặc biệt cần sự tƣơng thích cũng nhƣ ăn khớp tuyệt đối với nhau.
PPDH = F(KT/ĐG)! Dạy theo kiểu PP nào thì phải KT/ĐG kiểu ấy. Ví dụ trong một số trƣờng học hiện nay đã bắt đầu áp dụng PPDH mới sử dụng giáo án điện tử nhằm tích cực hóa HĐ của HS nhƣng khi KT/ĐG lại vẫn sử dụng những bộ đề cũ hoàn toàn là tự luận và nặng về lý thuyết khiến cho hiệu quả DH vẫn dậm chân tại chỗ. Hoặc dạy ba định luật Niutơn hoàn tồn bằng PP thơng báo nhƣng khi KT/ĐG lại u cầu HS tƣ duy phân tích, so sánh bản chất của định luật II với các định luật I và III sẽ là một đòi hỏi quá sức đối với học sinh. Chung qui lại, PPDH tồn tại và phát triển trong mối quan hệ với các yếu tố cịn lại của q trình DH và có thể mơ tả theo sơ đồ sau: PPDH MTDH NDDH Trình độ nhận thức của HS Trình độ sƣ phạm của GV ĐK PTDH
Hình 1.7. Mối quan hệ biện chứng giữa PPDH và các thành tố khác
1.4.2. Nội dung của TCĐK trong dạy học
1.4.2.1. Lý thuyết thông tin với việc DH
Theo lý thuyết thơng tin dạy học là q trình truyền dẫn, thu nhận, xử lý và sử dụng thơng tin.
Thơng tin có các đặc điểm nhƣ dung lƣợng (nếu lấy đơn vị là bite thì chính là số lƣợng đơn vị chứa trong một thơng tin); chất lƣợng thông tin gắn với mức độ đạt đƣợc mục đích của thơng tin và tính mới/ thời đại (cập nhật) của thơng tin. Những đặc tính này tạo nên giá trị của thông tin. Trong dạy học khi GV phát "tín hiệu" cho HS hoạt động nhận thức phải lƣu ý đến các đặc điểm nêu trên của các thông tin mà GV "truyền dẫn" đến ngƣời học. Ngƣời học với tƣ cách là chủ thể thu nhận, xử lý, sử dụng thông tin cần có khả năng điều ứng, đồng hóa thơng tin phù hợp với khả năng của mình.
Lý thuyết thơng tin có nội dung cơ bản là một q trình gồm ba giai đoạn: thơng tin đến từ mơi trƣờng bên ngồi tác động vào các giác quan của ngƣời học, quá trình thu nhận - sàng lọc - xử lý thông tin để biến thành của mình và thứ ba là sự vận dụng thơng tin.
1.4.2.2. Dạy và học theo lý thuyết điều khiển [x]
Khái niệm "dạy" theo quan niệm điều khiển: là quá trình điều khiển hoạt động nhận thức đối với ngƣời học. Là sự điều khiển tối ƣu quá trình ngƣời học chiếm lĩnh nội dung học. Nhƣ vậy ĐK sƣ phạm ở đây đƣợc hiểu nhƣ là quá trình tổ chức các HĐ của ngƣời dạy theo một quy trình có logic
xác định và ngƣời học theo logic nhận thức ở đây ngƣời học đƣợc hƣớng dẫn, định hƣớng tƣ duy để hoạt động DH vận hành tới đích mong muốn.
Khái niệm "học" theo quan điểm ĐK: là một quá trình thu thập, xử lý và sử dụng thơng tin. Q trình điều khiển trong DH có thể thể hiện gồm các bƣớc nhƣ sau:
Đầu tiên là quá trình thu thập, đánh giá, sàng lọc, hệ thống lại thông tin của GV (đây là NDDH) và từ NDDH này GV phát "lệnh" - tín hiệu..
Trải qua Fhọc của học sinh (hoạt động nhận thức) bao gồm: Tri thức Giác quan Bộ máy học Lƣu giữ, nhớ Biến thành của ngƣời học: (đây là ND DH biến thành ND học đƣợc).
Trải qua Fđánh giá = F tự đánh giá + Fđánh giá của thầy, bạn
(để HS có thể tự đánh giá GV phải chủ động đƣa ra các chuẩn kiến thức kỹ năng làm cơ sở cho sự tự đánh giá của HS) để xác nhận mức độ thu nhận thông tin.
Cuối cùng hình thành hệ thống tri thức và khả năng vận dụng của chính ngƣời học (thơng tin đƣợc đồng hóa, điều ứng).
Nhƣ vậy, khái niệm "học" theo quan điểm ĐK phải tuân theo Logic nhận thức, tuân theo quy tắc thu nhận thông tin. Khi nắm đƣợc bản chất của QT học bao gồm các HĐ nhƣ vậy thì trên quan điểm của ngƣời dạy phải tác động vào mỗi yếu tố nhƣ thế nào để thu đƣợc kết quả cao nhất.
NDDH Dạy: - Truyền đạt Học: - Lĩnh hội - Tự ĐK HĐ cộng tác
Hình 1.8 HĐDH theo quan điểm điều khiển học [x].
Vai trò của các mũi tên là các đƣờng dẫn "thông tin", các mũi tên hai chiều thể hiện sự tƣơng tác, giao thoa, trao đổi qua lại giữa các yếu tố. Rõ ràng ở đây GV là ngƣời ĐK, HS là đối tƣợng ĐK. HĐ sƣ phạm của GV và HS là công cụ ĐK, mức độ đạt đƣợc mục tiêu bài học là kết quả ĐK.
Có thể diễn đạt HĐDH theo ĐK nhƣ sau: GV là chủ thể ĐK, là ngƣời phát lệnh. HS hoạt động nhận thức "đúng qui tắc tƣ duy" dƣới sự ĐK sƣ phạm cũng phải "đúng qui tắc" của GV. Đồng thời GV và HS cùng điều chỉnh để HS đi đến đích (MT bài học) đã định. Cuối cùng là KT/ĐG xác nhận kết quả đạt đƣợc MTDH.
Dạy học nêu vấn đề cũng có thể coi là 1 ví dụ của PPDH theo tiếp cận ĐK. Trong đó phần nêu vấn đề của GV chính là phát tín hiệu (phát lệnh). GV hƣớng dẫn HS quá trình giải quyết vấn đề chính là điều khiển hoạt động nhận thức. GV vừa điều khiển HĐ học của HS vừa tự ĐK HĐ sƣ phạm của mình. HS vừa nhận lệnh lại vừa là chủ thể ĐK hoạt động học sao cho hiệu quả lĩnh hội và xử lý, sàng lọc thơng tin cao nhất. Trong q trình này, HĐ của GV và HS thƣờng xuyên tƣơng tác với nhau. Cuối cùng là củng cố và kiểm tra mức độ nắm vấn đề, từ đó kiểm chứng đƣợc kết quả của điều khiển. Công việc này sẽ cho một số phản hồi để điều chỉnh toàn bộ giai đoạn từ đầu.
1.5. Dạy học bài tập vật lý theo quan điểm tiếp cận HT và ĐK
Trong thực tế DH, BTVL đƣợc hiểu là một vấn đề đòi hỏi phải giải quyết nhờ những suy lý logic, những phép tốn và thí nghiệm dựa trên cơ sở các định luật và các phƣơng pháp vật lý. Hiểu theo nghĩa rộng, mỗi vấn đề xuất hiện do nghiên cứu tài liệu giáo dục cũng là một bài tập đối với HS. Sự tƣ duy định hƣớng tích cực để tháo gỡ vấn đề chính là việc giải BT của HS.
Trong DH BTVL, bất cứ một đề tài nào, giáo viên nên lựa chọn một hệ thống BT thỏa mãn các yêu cầu sau:
Một, các BT phải đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp (phạm vi và số lƣợng các kiến thức, kỹ năng cần vận dụng từ một đề tài đến nhiều đề tài, số lƣợng các đại lƣợng cho biết và các đại lƣợng phải tìm…) giúp HS nắm đƣợc phƣơng pháp giải các loại bài tập điển hình.
Hai, mỗi BT phải là một mắt xích trong HTBT, đóng góp một phần nào đó vào việc củng cố, hoàn thiện và mở rộng kiến thức.
Ba, hệ thống BT cần bao gồm nhiều thể loại BT: BT mang tính giả định và BT có nội dung thực tế, BT luyện tập và BT sáng tạo, BT cho thừa hoặc thiếu dữ kiện, BT mang tính ngụy biện và nghịch lý, BT có nhiều cách giải khác nhau và BT có nhiều lời giải mà tuỳ theo những điều kiện cụ thể của BT, GV không nêu lên hoặc chỉ nêu lên một điều kiện nào đó mà thơi.
Hệ thống BT đã đƣợc lựa chọn trong dạy học từng đề tài cụ thể, GV phải dự kiến chi tiết kế hoạch sử dụng chúng. Các BT đã lựa chọn có thể sử dụng ở các khâu khác nhau của QTDH nhƣ: nêu vấn đề, hình thành kiến thức mới, củng cố, hệ thống hóa, KT ĐG kiến thức - kỹ năng của HS.
Trong tiến trình DH một đề tài cụ thể, việc giải HTBT mà GV đã lựa chọn của HS thƣờng bắt đầu bằng những BT định tính hay những BT tập
dƣợt. Sau đó, HS sẽ giải những BT tính tốn, BT đồ thị, BT thí nghiệm có ND phức tạp hơn. Việc giải những BT tính tốn tổng hợp, những BT có ND kỹ thuật với dữ kiện khơng đầy đủ, những BT sáng tạo có thể coi là sự kết thúc việc giải HTBT đã đƣợc lựa chọn cho đề tài.
Để hiệu quả dạy học BTVL đƣợc nâng cao, ngƣời GV cần lƣu ý cá biệt hóa các đối tƣợng HS trong việc giải BTVL thông qua các biện pháp sau: Biến đổi mức độ yêu cầu của BT ra cho các đối tƣợng HS khác nhau, thể hiện ở mức độ trừu tƣợng của đề bài, loại vấn đề cần giải quyết, phạm vi và tính phức hợp của các số liệu cần xử lý, loại và số lƣợng thao tác tƣ duy logic và các phép biến đổi toán học cần sử dụng, phạm vi và mức độ các kiến thức, kỹ năng cần huy động. GV cũng cần biến đổi mức độ yêu cầu về số lƣợng BT cần giải, về mức độ tự lực của HS trong QT giải BT.
1.5.2. Xây dựng HTBTVL theo quan điểm của TCHT
1.5.2.1. Xác định vai trị vị trí của BTVL trong DH vật lý phổ thơng [y] [y]
Bài tập giúp HS ôn tập, đào sâu, mở rộng kiến thức:
BTVL là một phƣơng tiện củng cố, ôn tập kiến thức sinh động. Khi giải BT, HS phải nhớ lại các kiến thức đã học, có khi phải sử dụng tổng hợp những kiến thức thuộc nhiều chƣơng, nhiều phần của chƣơng trình.
Vật lý học khơng phải chỉ tồn tại trong óc chúng ta dƣới dạng những