Hình 1 .3 cấu trúc năng lực đọc hiểu
Hình 1.5 Qui trình đánh giá năng lực đọc hiểu
Bước 2: Xác định các mức độ thực hiện năng lực
Mục đích của bƣớc này là xác định các mức độ thực hiện chuẩn đầu ra của học sinh (cả thấp hơn và cao hơn so với chuẩn đầu ra của chƣơng trình học sinh đang học). Các mức độ này phải đảm bảo hữu ích cho việc xác định sự tiến bộ của học sinh, sự cải thiện chất lƣợng giáo dục của trƣờng học và của hệ thống giáo dục.
Bƣớc này nhằm trả lời cho câu hỏi "Làm thế nào để biết đƣợc học sinh đã biết và có thể làm đƣợc gì?” Trả lời câu hỏi này rất quan trọng vì nó là sự kết nối đƣợc chuẩn đầu ra của chƣơng trình với hệ thống đánh giá. Muốn vậy, cần phải xác định mức độ thực hiện mỗi chuẩn đầu ra qua mức độ thành thạo
Thử nghiệm ĐG
Xác định các mức độ năng lực
Thiết kế cơng cụ ĐG
Phân tích kết quả, đƣa ra kết luận Mô tả chi tiết về năng lực
36 về kĩ năng của học sinh.
Bước 3: Thiết kế công cụ đánh giá
Dựa vào mơ tả các chuẩn và các tiêu chí của từng mức độ năng lực cụ thể, để đánh giá năng lực đọc hiểu cần phải xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu. Bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu xây dựng dựa theo mức độ năng lực của học sinh thuộc lớp đang đánh giá nhƣng bảo đảm dải bao hàm cả nội dung qui định trong chƣơng trình của lớp đứng trƣớc và lớp đứng sau lớp mà học sinh đang học.
Kinh nghiệm của các nƣớc cho thấy, bộ công cụ đánh giá cần có 02 loại. Một công cụ dùng để đánh giá thƣờng xuyên và một bộ công cụ để đánh giá sau giai đoạn học tập của học sinh (đánh giá đầu ra). Đánh giá thƣờng xuyên sẽ đƣợc thực hiện trong suốt quá trình dạy học. Đánh giá sau một giai đoạn học tập, đƣợc thực hiện bằng cách sử dụng bộ cơng cụ chuẩn hóa. Bộ cơng cụ chuẩn hóa cần đƣợc xây dựng cho đối tƣợng học sinh cụ thể với các nhiệm vụ đƣợc chuẩn hóa với độ khó, độ phân biệt rõ ràng đảm bảo các tiêu chí về độ tin cậy và độ giá trị.
Bước 4: Thử nghiệm đánh giá
Sử dụng bộ công cụ đã đƣợc xây dựng để đi đánh giá. Khi thực hành các bài kiểm tra, các cuộc vấn đáp, các quan sát,… ở lớp, cần đảm bảo kết quả thu thập đƣợc là khách quan, công bằng với mọi học sinh.
Về nguyên tắc thì để đánh giá năng lực cần có một khoảng thời gian tƣơng đối dài và cần thu thập các minh chứng về kết quả thực hiện trong suốt quá trình học của học sinh. Nghĩa là cần kết hợp cả đánh giá thƣờng xuyên và đánh giá cuối giai đoạn. Đánh giá thƣờng xuyên trên lớp là một phần không thể thiếu trong đánh giá năng lực của học sinh. Tiêu chí đánh giá thƣờng xuyên cũng dựa trên những mô tả cụ thể vừa nêu trên. Đánh giá cuối giai đoạn học là một phần bắt buộc của đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh thông qua môn
37
học. Đánh giá này thƣờng đƣợc thực hiện thông qua một bài kiểm tra đƣợc thiết kế theo dạng đánh giá năng lực (theo kinh nghiệm của PISA).
Thời điểm đánh giá năng lực đọc hiểu đƣợc hình thành và phát triển trong suốt quá trình học tập. Về nguyên tắc, học sinh có thể đƣợc đánh giá vào bất kỳ thời điểm nào, tuy nhiên thời điểm tốt nhất để đánh giá sử dụng các đề kiểm tra đo lƣờng năng lực đọc hiểu là cuối học kỳ hoặc kết thúc năm học. Sẽ có thể xảy ra tình huống, vào thời điểm đánh giá, có những nội dung học sinh chƣa đƣợc học trên lớp và cao hơn so với chuẩn chƣơng trình. Khi đó, thầy/cơ vẫn cố gắng động viên học sinh giải quyết các câu hỏi trong bộ cơng cụ. Sau đó tùy vào kết quả cụ thể của học sinh để xem xét mức độ năng lực tƣơng ứng.
Bước 5: Phân tích kết quả, đưa ra kết luận
Thu thập và xử lí thơng tin thử nghiệm đánh giá để xác định xem chuẩn đánh gúa năng lực đã đảm bảo phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh, các câu hỏi trong bài kiểm tra đã thực sự đƣợc chuẩn hóa (đảm bảo các tiêu chí về độ tin cậy và độ giá trị). Kết quả thu đƣợc có thể là thơng tin để: điều chỉnh chuẩn đánh giá đƣa ra hoặc các câu hỏi trong bài kiểm tra, mô tả mức độ đạt đƣợc năng lực của học sinh.
1.4 Nhu cầu của học sinh và xã hội đối với năng lực Đọc hiểu
Đọc, nghe, nói, viết là bốn kỹ năng quan trọng của chƣơng trình tiếng mẹ đẻ (hoặc tiếng phổ thơng) của các nƣớc trên thế giới, trong đó kĩ năng đọc đƣợc chú ý hơn cả vì nó gắn bó khá chặt chẽ với các hoạt động cơ bản của con ngƣời, đặc biệt là khi nhu cầu tiếp nhận thông tin ngày càng đa dạng, phong phú trong xã hội hiện đại.
Xã hội ngày càng phát triển, đòi hỏi về khả năng đọc của con ngƣời càng khơng ngừng tăng lên bởi đọc là để có thể hiểu đƣợc tài liệu viết ra, để định giá và để sử dụng chúng cho nhu cầu của bản thân ngƣời đọc. Do đó, đọc
38
hiểu đƣợc PISA coi là một trong ba lĩnh vực để xác định năng lực ngƣời học lứa tuổi 15“Đọc hiểu không chỉ là yêu cầu đối với cả quãng tuổi thơ trong
nhà trường phổ thơng, mà nó cịn trở thành một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng kiến thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở những tình huống khác nhau trong mối quan hệ với mọi người xung quanh cũng như trong cả cộng đồng rộng lớn” (theo PISA 20123).
Đọc và đọc hiểu có ý nghĩa quan trọng trong việc tự học và học tập suốt đời của mỗi cá nhân trong xã hội.Trong dạy học Ngữ văn ở nhà trƣờng Việt Nam, đọc hiểu là khâu đột phá“Khởi điểm của môn ngữ văn là dạy học
sinh đọc hiểu trực tiếp văn bản…, từ đọc hiểu các văn bản ấy mà học sinh sẽ được rung động về nghệ thuật, thưởng thức giá trị thẩm mỹ, tiếp nhận tư tưởng, tình cảm, trưởng thành về nhân cách, hình thành các kỹ năng văn học như đọc, viết, quan sát, tư duy, tưởng tượng sáng tạo và cả sáng tác ngôn từ nữa… Nếu học sinh không trực tiếp đọc các văn bản ấy, không hiểu được văn bản, thì coi như mọi yêu cầu, mục tiêu cao đẹp của mơn văn đều chỉ là nói sng, khó nói tới chứ đừng nói gì đến tình yêu văn học”4.
Đọc hiểu có vai trị quan trọng trong hình thành năng lực giao tiếp cho HS. Dạy Ngữ văn ở nhà trƣờng nhằm phát triển năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ, mà chủ yếu là năng lực đọc (nghe) hiểu và viết (nói) thơng thạo. Để có năng lực ấy, bộ mơn Ngữ văn có hai nhiệm vụ chủ yếu: một là dạy đọc hiểu văn bản, và hai là dạy làm các kiểu văn bản thông dụng. Mục tiêu mới trong dạy học văn chính là dạy cho học sinh năng lực đọc, kĩ năng đọc để học sinh có thể đọc hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại. Từ việc tiếp xúc với văn bản, mà trực tiếp thể nghiệm các tƣ tƣởng cảm xúc đƣợc truyền đạt bằng nghệ
3OECD, 2012
4 Trần Đình Sử (2009), “Con đƣờng đổi mới cơ bản phƣơng pháp dạy – học văn”, Báo Văn nghệ, số 10, tháng 3
39
thuật ngôn từ, cảm nhận đƣợc các giá trị văn học, hình thành cách đọc riêng có cá tính. Đây là con đƣờng duy nhất để bời dƣỡng cho học sinh năng lực cảm thụ thẩm mĩ. “Do đó hiểu bản chất mơn văn là mơn dạy đọc văn vừa thể
hiện cách hiểu thực sự bản chất của văn học, vừa hiểu đúng thực chất việc dạy văn là dạy năng lực, phát triển năng lực là chủ thể của học sinh”5.
Khác với giảng văn nặng về lao động thuyết trình của ngƣời thầy, trong dạy học đọc hiểu văn bản, giáo viên không đọc hộ, hiểu thay, áp đặt cách hiểu cho học sinh,mà tổ chức và hƣớng dẫn cho học sinh tìm cách tiếp cận, giải mã văn bản với tƣ cách một bạn đọc tích cực, một chủ thể tiếp nhận sáng tạo, có cá tính. Giáo viên giúp học sinh bằng tất cả những kiến thức, kinh nghiệm đọc của bản thân, bằng toàn bộ tâm hờn, trí tuệ của mình biết đọc để hiểu văn bản, biết thƣởng thức, biết định giá văn chƣơng, biết biến những gì đọc đƣợc thành kiến thức của bản thân và đem kiến thức ấy thực hành trong đời sống cá nhân. Nhƣ vậy, mục tiêu của dạy học đọc hiểu văn bản không chỉ là giúp học sinh cảm nhận đƣợc nội dung, nghệ thuật của tác phẩm mà cịn là giúp học sinh tự mình đọc, tự mình cảm, tự mình trải nghiệm những cung bậc xúc cảm, tự mình đào sâu suy nghĩ về văn bản... dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên, từ đó hình thành kĩ năng và phƣơng pháp đọc nhằm phát triển năng lực đọc hiểu, một năng lực cơ bản của con ngƣời trong đời sống xã hội. Bản chất của dạy học đọc hiểu chính là dạy học sinh các thao tác, các kĩ năng để chiếm lĩnh tác phẩm nhƣ một bạn đọc tích cực, với mục đích sử dụng văn bản cụ thể.
Quá trình dạy học đọc hiểu văn bản có thể chia làm ba giai đoạn là trƣớc khi đọc hiểu, trong khi đọc hiểu và sau khi đọc hiểu. Mỗi giai đoạn cần sử dụng một số hình thức đọc nhƣ đọc nhanh, đọc thầm, đọc lƣớt, đọc thành tiếng, đọc diễn cảm…; một số biện pháp nhƣ giải mã, lấp chỗ trống, cụ thể hóa… và những thao tác tƣ duy nhƣ phát hiện vấn đề, phân tích, lí giải, đánh
5Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Tài liệu tập huấn phát triển chuyên môn giáo viên trƣờng THPT chuyên môn Ngữ văn, Đà Nẵng
40
giá, bình luận,… Song nhìn chung các hình thức, biện pháp, thao tác đó thƣờng đƣợc sử dụng phối hợp, linh hoạt, nhuần nhuyễn trong suốt quá trình dạy học đọc hiểu văn bản.
1.4.1 Nhu cầu về đọc hiểu của học sinh
Dựa vào những quan sát về hoạt động của học sinh trong mơi trƣờng sống có thể nhận thấy rằng,học sinhtiến hành đọc hiểu để đáp ứng 3 loại nhu cầu chính: nhu cầu về học tập, nhu cầu mở rộng hiểu biết, kinh nghiệm, và nhu cầu giải trí.
Để đáp ứng nhu cầu về học tập, học sinh phải đọc các văn bản văn hóa, khoa học nhƣ : sách giáo khoa các môn học, sách tham khảo, các tài liệu trực tuyến (trên mạng in-tơ-nét) phục vụ cho việc tham khảo trong học tập.
Để đáp ứng nhu cầu mở rộng hiểu biết, kinh nghiệm sống, học sinh tìm đọc các văn bản truyền thơng nhƣ : bài báo, tạp chí, sách phổ biến kiến thức khoa học thƣờng thức dạng in và dạng văn bản kĩ thuật số (trên máy tính, truyền hình).
Để đáp ứng nhu cầu giải trí,học sinh tìm đọc các tác phẩm văn học dạng in (truyện tranh, truyện cổ tích, truyện hiện đại, truyện viễn tƣởng, kí, tiểu thuyết, kịch bản, thơ, …), các tác phẩm văn học trên mạng.
Với nhu cầu đọc hiểu để học và để mở rộng hiểu biết, kinh nghiệm, học sinh thƣờng có thói quen thực hành, trải nghiệm những điều đã đọc đƣợc trên thực tế.hẳng hạn các em đọc sách về địa lí thì thích xem bản đờ, đọc sách về thực vật thì thích sƣu tầm hoặc làm thí nghiệm trờng cây… Với nhu cầu đọc giải trí thì các em thƣờng đọc các tác phẩm văn học đƣơng đại có hình tƣợng gần với bối cảnh sống của các em, dễ tạo cho các em những xúc cảm thẩm mĩ và những bài học về tƣ tƣởng, tình cảm phù hợp. Khi đọc sách văn học, các em thƣờng học theo cách nói, cách ứng xử của nhân vật trong tác phẩm, thậm chí học theo cả cách ăn mặc của nhân vật để tạo cá tính trong trang phục của
41 các nhân…
Nhu cầu về đọc của học sinh cung cấp cho các nhà giáo dục những căn cứ sau để thiết kế chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu:
- Chọn kiểu loại văn bản phù hợp với nhu cầu đọc hiểu của học sinh, cụ thể về thể loại bao gồm văn bản thơng tin khơng có hƣ cấu (gồm văn bản khoa học, văn hóa, đƣa tin tức) và văn bản nghệ thuật (văn học), mà chủ yếu là văn bản nghệ thuật đƣơng đại. Tỉ lệ hai loại văn bản này khác nhau ở cấp trung học và cấp tiểu học: ở tiểu học, văn bản thông tin khoảng 60-70%, văn bản văn học khoảng 30-40%; còn ở trung học, văn bản thơng tin và văn bản văn học có tỉ lệ khoảng 60% và 40%.
- Trong các yêu cầu về đọc hiểu cần có những yêu cầu kết nối văn bản với đời sống để học sinh có thể rút ra bài học cho mình từ văn bản, liên hệ ý tƣởng của văn bản với cuộc sống để thấy sự cần thiết của ý tƣởng đó, vận dụng ý tƣởng của văn bản vào giải quyết những nhiệm vụ và thách thức trong học tập, trong đời sống của các em.
1.4.2 Nhu cầu về đọc hiểu của xã hội
Trong những năm đầu thế kỉ 21, bối cảnh xã hội toàn cầu có nhiều thay đổi liên quan đến vấn đề đọc hiểu của mỗi cá nhân.Sự bùng nổ thông tin, sự phát triển của kĩ thuật số vừa là một thuận lợi, vừa là một thách thức đối với mỗi ngƣời. Để tiếp thu đƣợc khối thông tin khổng lồ đang ngày càng tăng, mỗi ngƣời phải biết cách đọc hiểu. Để sử dụng đƣợc khối lƣợng thông tin khổng lờ vào việc học tập, vào việc duy trì cuộc sống, mỗi ngƣời phải có tƣ duy phê phán và tƣ duy sáng tạo. Những tƣ duy này phải đƣợc rèn luyện trong quá trình đọc hiểu.
Nhu cầu đọc hiểu mà xã hội đặt ra cho mỗi ngƣời do đó sẽ là, cần có chiến lƣợc đọc hiểu, cần có tƣ duy phê phán trong việc lĩnh hội thơng tin, và cần có tƣ duy sáng tạo trong việc vận dụng thông tin từ văn bản vào giải
42 quyết vấn đề của cuộc sống.
Những nhu cầu nêu trên cần đƣợc thể hiện thành các tiêu chí, chỉ số trong chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu.
Kết luâ ̣n chƣơng 1
Từ cơ sở lí luận và thực tiễn của việc kiểm tra đánh giá theo hƣớng năng lực đã phân tích, chúng tơi khẳng định việc đánh giá năng lực đọc hiểu trong dạy học mơn ngữ văn có vai trị quan trọng. Điều này trong dạy học và kiểm tra đánh giá hiện nay chƣa thực hiện do chƣơng trình giáo dục và kiểm tra đánh giá vẫn tiếp cận theo hƣớng nội dung. Để thực hiện bƣớc chuyển từ chƣơng trình tiếp cận theo nội dung sang tiếp cận năng lực thì ngồi việc đổi mới phƣơng pháp dạy học theo lối truyền thụ một chiều sang dạy cách học, vận dụng kiến thức, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả học tập từ nặng về kiểm tra đánh giá sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức đọc hiểu, coi trọng cả kiểm tra đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết. Vì vậy việc xây dựng quy trình và biên soạn bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu là thực sự cần thiết. Vấn đề này sẽ đƣợc nghiên cứu và làm rõ trong chƣơng 2 của luận văn.
43
CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 12 QUA MÔN NGỮ VĂN 2.1 Mục tiêu giáo dục và nội dung chƣơng trình mơn Ngữ văn
2.1.1 Vai trị, vị trí mơn Ngữ văn trong chƣơng trình giáo dục phổ thông
Ngữ văn là một môn học thuộc lĩnh vực Giáo dục ngơn ngữ trong chƣơng trình giáo dục phổ thơng. Mơn Ngữ văn trƣớc hết có mục tiêu phát triển năng lực sử dụng tiếng Việt cho học sinh. Chỉ khi học sinh có năng lực sử dụng tiếng Việt thì học sinh mới có thể tƣ duy bằng tiếng Việt, biểu đạt tƣ duy bằng tiếng Việt một cách sáng rõ, có tính phê phán và sáng tạo, đờng thời