Chức năng của đánh giá - Một số khái niệm cơ bản- 123docz.net

8. Cấu trúc của đề tài

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.4 Chức năng của đánh giá

Ba chức năng cơ bản của đánh giá đó là chức năng định hƣớng, chức năng hỗ trợ và chức năng xác nhận [16,5], cụ thể:

i) Chức năng định hƣớng

Với chức năng định hƣớng, kết quả đánh giá có thể đo lƣờng và dự báo trƣớc khả năng của học sinh có thể đạt đƣợc trong q trình học tập, đờng thời giúp xác định những điểm mạnh và điểm yếu của học sinh từ đó giáo viên đƣa ra những quyết định liên quan đến vấn đề nhƣ lập kế hoạch, chuẩn bị nội dung, phƣơng pháp giảng dạy và các yếu tố khác.

Để thực hiện chức năng định hƣớng, giáo viên có thể tiến hành một số phƣơng pháp nhƣ nghiên cứu hồ sơ của học sinh, cho học sinh làm một bài test ngắn. Việc nghiên cứu hờ sơ giúp giáo viên có những thông tin cơ bản về học sinh nhanh hơn, tất nhiên những thơng tin này có thể đã cũ và cũng chƣa thật chính xác nữa do vậy cần thận trọng khi dùng thông tin cũ để bắt đầu với việc giảng dạy. Bài test ngắn có thể đƣợc sử dụng khi bắt đầu vào năm học, học kỳ mới nhằm xác định mức độ nắm tri thức ở ngƣời học để dự đốn khó khăn và có tác động phù hợp.

ii) Chức năng hỗ trợ

Đánh giá thực hiện chức năng hỗ trợ là chuẩn đoán, điều chỉnh để hỗ trợ việc học tập giúp cho quá trình dạy học có hiệu quả. Để thực hiện chức năng này địi hỏi phải có cách xử lý thơng tin vừa có tính chất thâu tóm đối với các thời điểm khác nhau của quá trình dạy học, vừa có tính chất thúc đẩy, củng cố, mở rộng chất lƣợng vốn kiến thức, chỉnh lí, sửa chữa và nâng cao. Đánh giá hỗ trợ cho học tập, đòi hỏi giáo viên và học sinh cùng tham gia tổ chức để đảm bảo cho sự thành cơng của q trình dạy học.

Các phƣơng pháp đánh giá đƣợc sử dụng để thực hiện chức năng này bao gồm việc quan sát thái độ học tập hàng ngày của học sinh, đặt câu hỏi cho học sinh trả lời, giao các bài tập về nhà, theo dõi việc hoàn thiện các nhiệm vụ học tập, thông tin phản hồi của giáo viên cho học sinh. Những đánh giá này thƣờng đƣợc sử dụng rất linh hoạt trong các tình huống cụ thể.

iii) Chức năng xác nhận

Đánh giá thực hiện chức năng xác nhận là nhằm xác định mức độ mà ngƣời học đạt đƣợc các mục tiêu học tập, đồng thời làm căn cứ cho những quyết định phù hợp. Đánh giá xác nhận cung cấp những số liệu để thừa nhận hay bác bỏ sự hồn thành hay chƣa hồn thành khóa học, chƣơng trình học hoặc mơn học để đi đến quyết định là cấp chứng chỉ, bằng cấp, cho lên lớp.

Đánh giá này cũng có thể nhằm xếp loại ngƣời học theo mục đích nào đó, phân biệt trình độ giữa các học sinh với nhau để xếp hạng hay tuyển chọn. Nó địi hỏi phải thiết lập một ngƣỡng trình độ tối thiểu và xác định vị trí kết quả của ngƣời học với ngƣỡng này và đòi hỏi ngƣời học phải đạt đƣợc mức độ tối thiểu các mục tiêu đã xác định.

Công cụ để đánh giá xác nhận là các bài kiểm tra, thi xác định trình độ. Chúng thƣờng đƣợc tiến hành sau một giai đoạn học tập. Do vậy việc chọn mẫu nội dung đánh giá phải đặc trƣng cho kiến thức của một quá trình học tập nhất định, việc đánh giá cần lập kế hoạch cẩn thận và đƣợc tiến hành theo một quy trình nhất định.

1.2.5 Các yêu cầu sƣ phạm đối với việc đánh giá kết quả học tập

Trong luận văn thạc sĩ của mình, Nguyễn Thị Hƣơng [5] đã đƣa ra nhận định về các yêu cầu sƣ phạm đối với việc đánh giá kết quả học tập nhƣ sau:

i) Yêu cầu đảm bảo sự phù hợp của phƣơng pháp đánh giá

Yêu cầu này đòi hỏi các phƣơng pháp đánh giá đƣợc lựa chọn và sử dụng phải đo lƣờng đƣợc các mục tiêu học tập đã xác định. Các mục tiêu học tập rất đa dạng và đƣợc đánh giá bằng các phƣơng pháp học tập khác nhau. Để lựa chọn các phƣơng pháp đánh giá phù hợp, khi đánh giá cần hiểu rõ các phƣơng pháp đánh giá đƣợc lựa chọn, hiểu rõ ƣu điểm và hạn chế của phƣơng pháp, cách tiến hành phƣơng pháp, biết đƣợc sự phù hợp của từng phƣơng pháp trong việc đo lƣờng các mục tiêu học tập.

ii) Yêu cầu đảm bảo tính giá trị

Tính giá trị đòi hỏi phải đánh giá và đo lƣờng đƣợc đúng các mục tiêu định đo. Để đánh giá có giá trị cần phải có sự phân tích về mặt chun mơn nhằm xác định một công cụ đƣợc xây dựng là thích hợp cho việc đo lƣờng các

mục tiêu. Việc xác đinh giá trị của công cụ đánh giá kết quả học tập chủ yếu là xác định đƣợc những bằng chứng liên quan tới nội dung. Trƣớc hết phải đi từ các mục tiêu học tập, đồng thời nội dung đánh giá phải xuất phát từ nội dung trong chƣơng trình quy định và tƣơng ứng với trình độ nhận thức của học sinh.

iii) Yêu cầu đảm bảo tính tin cậy

Tính tin cậy chỉ sự chính xác của đánh giá tức là phản ánh đúng kết quả học tập của ngƣời học nhƣ nó tờn tại trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu đã đề ra. Có nhiều yếu tố ảnh hƣởng đến tính tin cậy. Những yếu tố bên trong nhƣ: sức khỏe, tâm trạng, động cơ, nhận thức, kĩ năng thực hiện của đối tƣợng đánh giá. Những yếu tố bên ngồi nhƣ: chất lƣợng của cơng cụ đánh giá, diều kiện mơi trƣờng diễn ra q trình thực hiện đo lƣờng đánh giá. Để nâng cao tính tin cậy của đánh giá cần lƣu ý: hạn chế yếu tố chủ quan của ngƣời đánh giá, đảm bảo các bƣớc của quy trình đánh giá, hạn chế tối đa những ảnh hƣởng từ bên ngồi, các đánh giá phải có kết quả nhất qn, hình thành cho học sinh kĩ năng tự kiểm tra đánh giá,…

iv) Yêu cầu đảm bảo công bằng

Đánh giá đảm bảo công bằng là phải tạo điều kiện cho tất cả học sinh có cơ hội nhƣ nhau để thể hiện kết quả học tập và kết quả đánh giá phải thể hiện đúng kết quả học tập của họ. Để thực hiện yêu cầu này cần lƣu ý: khơng có sự phân biệt và thiên vị khi đánh giá; cần tránh những ảnh hƣởng từ các yếu tố nhƣ chủng tộc, giới tính,…; cần cho tất cả học sinh biết về phạm vi sẽ đánh giá; giúp cho học sinh có kĩ năng làm bài kiểm tra trƣớc khi tiến hành kiểm tra đánh giá; tiêu chí đánh giá cũng nhƣ kết quả đánh giá phải đƣợc công bố công khai và kịp thời cho học sinh.

Đảm bảo tính hiệu quả của đánh giá có nghĩa là đánh giá phải phù hợp với công sức và thời gian tiến hành đánh giá. Để nâng cao hiệu quả đánh giá cần có sự phù hợp về thời gian thực hiện q trình đánh giá bao gờm cả thời gian chuẩn bị, thời gian tổ chức thực hiện, thời gian chấm điểm và công bố kết quả đánh giá. đánh giá phải tạo ra động lực để thúc đẩy đối tƣợng đƣợc đánh giá vƣơn lên, có tác dụng thúc đẩy những mặt tốt, hạn chế những mặt tiêu cực.

Trong quá trình đánh giá kết quả học tập, tất cả các yêu cầu trên có mối quan hệ với nhau, chúng cần đƣợc thực hiện đồng thời nhằm thực hiện tốt các chức năng của đánh giá.

1.2.6 Năng lực

Từ những năm cuối thế kỷ 20, các quốc gia châu Âu đã tập trung nghiên cứu giảng dạy và đánh giá năng lực thông qua hai dự án, (i) Định nghĩa và lựa chọn các năng lực (Definition and Selection of Competencies, DeSeCo), và (ii) Chƣơng trình đánh giá học sinh quốc tế (Programme for International Student Assessment, PISA).

DeSeCo (2002) đã xác định: năng lực như mộthệ thống các cấu trúc tinh thần bên trong và khả năng huy động các kiến thức, kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hành và thái độ, cảm xúc, giá trị, đạo đức, động lực của một người để thực hiện thành công các hoạt động trong một bối cảnh cụ thể.

DeSeCo nhấn mạnh, mặc dù kiến thức và kỹ năng nhận thức là những yếu tố quan trọng, nhƣng cần chú ý đến các thành phần khác nhƣ động lực, giá trị cá nhân và đạo đức xã hội [27]

Theo Guofang Wan, Dianne M.Gut 2011, năng lực là sự tích hợp và kết nối nhu cầu bên ngồi (u cầu của bối cảnh, tình huống) với đặc điểm cá nhân (kiến thức, kỹ năng, đạo đức và các giá trị) để thực hiện thành cơng nhiệm vụ thực tiễn (hình 1.1) [30]

Hình 1.1 Nhu cầu quyết định cấu trúc bên trong của một năng lực

T. Lobanova, Yu. Shunin (2008) đã phân tích sự khơng đờng nghĩa của “năng lực” và “kỹ năng”. Kỹ năng là khả năng thực hiện các hành động nhận

thức và/hoặc hành động thực hành một cách thành thạo, chính xác và thích ứng với điều kiện luôn thay đổi. Trong khi năng lực là hệ thống các hành động phức tạp, bao gồm các kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hành và các thành phần phi nhận thức khác (nhƣ thái độ, xúc cảm, động cơ, giá trị, đạo

đức) [54]

Trong một nghiên cứu về “năng lực và xây dựng chuẩn theo hƣớng năng lực” của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam [12], PGS.TS Nguyễn Thị Lan Phƣơng đã nhận định “xét theo giác độ giáo dục, nhu cầu bên ngoài, đặc điểm cá nhân , đặc thù bối cảnh nhƣ là các yếu tố trong một năng lực tổng thể. Có thể minh họa bởi một mơ hình thống nhất đƣợc cấu trúc bởi các thành tố của năng lực theo định hƣớng chức năng nhƣ: kiến thức và kỹ năng nhận thức (là tri thức nhân loại mà ngƣời học thu nhận đƣợc); kỹ năng thực hành và kinh nghiệm sống (ngƣời học có đƣợc thơng q trình trải nghiệm trong cuộc sống); thái độ (hứng thú, tích cực, sẵn sàng, chấp nhận thách thức,…); động cơ học tập (nâng cao học vấn, kỳ thi, nguyện vọng của cha mẹ,…); xúc cảm

(yêu thích khoa học, văn chƣơng, nghệ thuật,…); giá trị (yêu gia đình và bản thân, tự tin, có trách nhiệm,…); đạo đức (ứng xử trong gia đình và xã hội). Cuối cùng, các thành tố này đều đặt trong bối cảnh (cá nhân, giáo dục, cộng đờng và khoa học) và tình huống thực tiễn để xây dựng các vấn đề/nhiệm vụ học tập (Hình 1.2)

Hình 1.2 Các thành tố của năng lực

Từ những cách hiểu trên, luận văn sử dụng định nghĩa năng lực sau: “ Năng lực là khả năng kết hợp các kiến thức kỹ năng (nhận thức và thực hành), thái độ, động cơ, cảm xúc, gái trị, đạo đức để thực hiện các nhiệm vụ trong bối cảnh, tình huống thực tiễn có hiệu quả”.

Ví dụ: năng lực Giao tiếp có thể đƣợc hiểu là khả năng giao tiếp với ngƣời khác một cách chính xác, rõ ràng, dễ hiểu, chặt chẽ, chun mơn, hiệu quả và phù hợp. Bao hàm trong đó là kiến thức của cá nhân về ngôn ngữ, những kỹ năng trao đổi thông tin và thái độ chuẩn mực đối với ngƣời đƣợc giao tiếp,... Năng lực giao tiếp còn tùy thuộc vào tình huống mà sự tƣơng tác

diễn ra – có thể coi là thành cơng đối với một nhóm trong một tình huống nào đó, nhƣng cũng có thể khơng thành cơng với một nhóm khác trong một tình huống khác. Phạm vi của năng lực giao tiếp bao gồm kiến thức và kỹ năng học tập, những tiềm năng sẵn có, mơi trƣờng họ đã làm việc trong các tình huống khác nhau,…, và từ đó có thể xác định đƣợc những khả năng thành cơng cao nhất trong một bối cảnh, tình huống nhất định.

1.2.7 Đánh giá năng lực (competency-based assessment)

Ở giác độ đánh giá, năng lực ngƣời học phải đo lƣờng đƣợc, những kết quả học tập kỳ vọng ở ngƣời học sẽ đƣợc đo lƣờng và chứng minh dựa vào những kiến thức, kỹ năng họ đã thu nhận từ quá trình học tập, từ trải nghiệm cuộc sống và khả năng vận dụng khi giải quyết các vấn đề mang tính thực tiễn. Vì vậy, đánh giá năng lực ngƣời học dựa trên cơ sở cá nhân ngƣời học thực hiện các nhiệm vụ tốt nhƣ thế nào hơn là so sánh họ thực hiện thế nào so với ngƣời khác.

Đánh giá năng lực: theo Alison Wolf (2001): đánh giá năng lực là đánh giá khả năng tiềm ẩn của học sinh dựa trên các sản phẩm đầu ra cuối giai đoạn học tập, là quá trình tìm kiếm minh chứng về việc học sinh đã thực hiện thành công các sản phẩm đầu ra nhƣ thế nào. Kiểu đánh giá này đòi hỏi yêu cầu: (1) các đầu ra phải cụ thể và có thể xem xét riêng biệt, (2) các đầu ra phải quy định rõ ràng, minh bạch để đảm bảo ngƣời đánh giá, ngƣời đƣợc đánh giá đều hiểu cái gì đang đƣợc đánh giá, cái gì đã đạt đƣợc, (3) có thể tách riêng đánh giá trong q trình tổ chức hoạt động giảng dạy và học tập. [8]

Trong đề tài nghiên cứu “Phƣơng thức thi và công nhận tốt nghiệp THPT phƣơng thức thi và tuyển sinh đại học” [12] nhóm tác giả đã định nghĩa: đánh giá năng lực là quá trình thu thập chứng cớ nhằm đo lƣờng và giải thích sự phát triển năng lực cá nhân dựa theo một thang đo hoặc mức chuẩn thực hiện. Sự phát triển này đƣợc đánh giá dựa trên cơ sở cá nhân thực hiện các nhiệm

vụ thực tiễn hơn là so sánh họ thực hiện tốt nhƣ nào so với những ngƣời khác trong nhóm.

Nguyễn Công Khanh định nghĩa “đánh giá học sinh theo cách tiếp cận năng lực là đánh giá theo chuẩn về sản phẩm đầu ra… nhƣng sản phẩm đó khơng chỉ là kiến thức, kĩ năng mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó” [34,8]. Nhƣ vậy, đánh giá theo năng lực học sinh theo cách hiểu này đòi hỏi phải đáp ứng hai điều kiện chính là: phải có sản phẩm đầu ra và sản phẩm đó phải đạt đƣợc một chuẩn nào đó theo yêu cầu.

Nguyễn Thành Ngọc Bảo xác định đánh giá theo năng lực học sinh cần phải dựa vào mục tiêu đề ra của môn học và phải đánh giá năng lực dựa trên một chuẩn nhất định để phân hóa và đánh giá đƣợc năng lực của tất cả các đối tƣợng học sinh. Nhìn chung, chúng ta có thể hiểu: Một là, đánh giá theo năng lực không chỉ là đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh mà phải hƣớng tới việc đánh giá khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh để thực hiện nhiệm vụ học tập theo một chuẩn nhất định. Hai là, đánh giá theo năng lực phải dựa trên việc miêu tả rõ một sản phẩm đầu ra cụ thể mà cả hai phía giáo viên và học sinh đều biết và có thể đánh giá đƣợc sự tiến bộ của học sinh dựa vào mức độ mà các em thực hiện sản phẩm. [35,8]

Nhƣ vậy đánh giá năng lực là cách đánh giá đi sâu vào bản chất khả năng của một cá nhân, nhằm xác định đƣợc mức độ thực hiện của họ là bao nhiêu trên một sự phát triển xác định chứ không phải đánh giá so sánh cá nhân này với cá nhân khác. Mỗi ngƣời đều có một khả năng nhất định tại một thời điểm xác định, và đánh giá thực hiện ở đây quan tâm đến thời điểm đó ngƣời đƣợc đánh giá đang ở mức độ nào (thấp hay cao), có những khả năng gì, và khả năng đó phù hợp hay khơng phù hợp. Vì vậy luận văn sẽ sử dụng quan niệm về đánh giá năng lực nhƣ sau: “Đánh giá năng lực người học là quá trình thu

thập, phân tích, xử lý và giải thích chứng cứ về sự phát triển năng lực của người học; xác định nguyên nhân, đưa ra những biện pháp cải thiện việc dạy và việc học dựa theo chuẩn thực hiện (performance standard).”

1.3 Năng lực đọc hiểu

1.3.1 Khái niệm năng lực đọc hiểu

UNESCO quan niệm đọc hiểu là “khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải

thích, sáng tạo, trao đổi, tính tốn và sử dụng những tài liệu viết hoặc in kết hợp với những bối cảnh khác nhau; nó địi hỏi sự học hỏi liên tục cho phép một cá nhân đạt được mục đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia một cách đầy đủ trong xã hội rộng lớn” (trích theo Đỗ Ngọc Thơng

20121).

PISA 2012 xác định “Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại