8. Cấu trúc của đề tài
1.3 Năng lực đọc hiểu
1.3.4 Đánh giá năng lực đọc hiểu
1.3.4.1 Chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu
Trong luận văn này, tác giả xin đƣợc sử dụng chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu đƣợc xây dựng bởi nhóm tác giả của Viện Khoa Học Giáo Dục Việt Nam [8]. Dựa trên nền tảng này, sẽ là cơ sở để tác giả xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh phổ thông lớp 12 của trƣờng THPT Hoài Đức A. (Xem phụ lục)
Nhận diện từ ngữ, thông tin trong văn bản; hiểu đƣợc ý nghĩa của đối tƣợng, từ ngữ trong văn bản
Xác định nội dung, ý tƣởng chính của văn bản qua việc kết nối từ ngữ, chi tiết trong văn bản
Giải nghĩa, lý giải ý nghĩa của thông tin, nội dung; vận dụng để GQVĐ thực tiễn; so sánh, đối chiếu với kiến thức ngoài văn bản và kinh nghiệm bản thân
Phân tích, kết nối thơng tin trong và ngồi văn bản với nhau; Nhận xét về giá trị văn bản trong suy ngẫm từ kinhnghiệmcá nhân
Khái quát hóa nội dung, ý tƣởng của văn bản thông qua liên kết thông tin trong và kiến thức ngoài văn bản
1
2
3 4 5
31
Chuẩn đánh giá đƣợc xác định theo các mức độ năng lực từ thấp đến cao, giữa các lớp có sự giao thoa và những bƣớc phát triển. Một điểm đáng chú ý là, khi mô tả các mức độ năng lực, mặc dù cùng một mức nhƣng nội dung của chuẩn là khác nhau đối với mỗi khối lớp (về độ dài, sự đa dạng về kiểu loại và sự phức tạp về nội dung của văn bản đọc).Đây cũng là căn cứ để lựa chọn văn bản và xác định nội dung đánh giá, qua đó so sánh, đánh giá đƣợc sự tiến bộ của ngƣời học qua các giai đoạn học tập.
Chuẩn đánh giá năng lực Đọc hiểu qua môn Ngữ văn đƣợc xem là chuẩn học tập (Learning standards) - mô tả kiến thức, kĩ năng, năng lực, phẩm chất mà học sinh phải đạt đƣợc ở từng môn học, lớp học, cấp học. Chuẩn học tập phải phản ánh đƣợc các quan điểm và định hƣớng giáo dục then chốt,đó là:
- Các chính sách và đƣờng lối giáo dục quốc gia
- Các thành tựu khoa học làm cơ sở cho việc hoạch định chính sách giáo dục
- Tầm nhìn và sứ mệnh của giáo dục - Các quan điểm về học tập và dạy học
- Mục tiêu đào tạo của bậc học phổ thông và mục tiêu của các cấp học - Các kết quả học tập mong đợi ở ngƣời học
Chuẩn học tập thƣờng có 2 bộ phận cấu thành là Chuẩn nội dung (Content standards) và Chuẩn thực hiện (Performance standards)2.
Chuẩn nội dung mơ tả học sinh cần biết, hiểu và có thể làm những gì về kiến thức, kĩ năng, thái độ trong chƣơng trình của mơn học ở một lớp học, cấp học. Chuẩn nội dung lại gờm có 3 thành tố cấu tạo có quan hệ tầng bậc: các lĩnh vực học tập lớn (mỗi lĩnh vực có thể gờm một hoặc nhiều mơn học); các
2. Hồng Thị Tuyết, Tổng quan về Chuẩn chƣơng trình mơn Tiếng Việt – Ngữ văn trong chƣơng trình giáo dục phổ thơng hiện hành, báo cáo khoa học tại hội thảo Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ
thơng - Kinh nghiệm quốc tế và vận dụng vào điều kiện của Việt Nam, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội, 12/1012.
32
kiến thức, kĩ năng, thái độ/hành vi ở từng lĩnh vực học tập; Những sự thể hiện của học sinh liên quan đến một tiêu chí trong một lĩnh vực học tập.
Trong môn Ngữ văn, chuẩn nội dung bao gồm :
- Một tập hợp các kiến thức, kĩ năng, hành vi của mơn học. Ví dụ, mơn Ngữ văn có kiến thức về Tiếng Việt, tác phẩm văn học, kĩ năng đọc và xem, kĩ năng viết và trình bày, kĩ năng nghe, kĩ năng nói. Các kiến thức và kĩ năng nói trên đƣợc phát triển thành năng lực làm chủ tiếng Việt, năng lực văn học.
- Những sự thể hiện của học sinh liên quan đến từng tiêu chí thuộc kiến thức, kĩ năng, hành vi của mơn học. Ví dụ,kiến thức về tiếng Việt gờm có: Ngữ âm và chữ viết, vốn từ và ngữ nghĩa, các kiểu câu và cách dùng câu, cấu trúc và thể loại văn bản, hoạt động giao tiếp …
Khi đã có chuẩn nội dung đọc hiểu cần xác định các tiêu chí đánh giá kĩ năng đọc hiểu - phải bao hàm 3 thành tố cấu thành của năng lực đọc hiểu ở các phƣơng diện kiến thức về văn bản, kĩ năng đọc hiểu văn bản, sự sẵn sàng
vận dụng nội dung văn bản vào giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống.
Các tiêu chí này cũng cần đƣợc mơ tả cụ thể cho 2 loại văn bản là văn bản thông tin không hƣ cấu và văn bản nghệ thuật.
Dƣới đây là các tiêu chí chuẩn nội dung của năng lực đọc hiểu:
i) Loại văn bản và độ khó của văn bản(đọc 2 loại văn bản: văn bản thông tin bao gồm các văn bản không hƣ cấu về văn hóa, khoa học, hành chính; văn bản nghệ thuật gờm các tác phẩm văn học thể loại truyện, thơ, kí, kịch bản…; độ dài của văn bản từ 100 – 1000 chữ cho các giai đoạn từ 1 đến 5) ii) Hiểu về ngôn từ và cấu trúc của văn bản(nghĩa của từ ngữ và các tầng nghĩa của từ ngữ, cấu trúc câu, cấu trúc của văn bản)
iii) Hiểu các ý chính và chi tiết trong văn bản (hiểu ý nghĩa của thông tin, chi tiết; giải thích thơng tin, chi tiết; rút ra thơng tin mới, nắm ý chính; tóm tắt văn bản; đối chiếu thông tin; hiểu quan điểm tác giả, tìm ra những nội
33 dung tranh luận)
iv) Kết nối văn bản với kiến thức chung để suy luận và rút ra thông tin từ văn bản (kiểm chứng thông tin, đối chiếu thông tin với kiến thức và kinh nghiệm, rút ra thơng tin có ích và giải thích về thơng tin có ích.
v) Phản hời và đánh giá về thơng tin trong văn bản(xác nhận tính đúng đắn, phù hợp của thông tin, quan điểm tác giả; rút ra bài học cho bản thân, phân tích sự phù hợp của văn bản với các bối cảnh và các độc giả khác nhau).
vi) Vận dụng ý tƣởng trong văn bản để giải quyết vấn đề (nêu ý kiến, biện pháp giải quyết một hoặc một số vấn đề trong tình huống tƣơng tự hoặc trong tình huống khác với tình huống ở văn bản; giải thích lí do đề xuất ý kiến và biện pháp).
Những tiêu chí này đƣợc dùng xuyên suốt các lớp ở bậc phổ thông. Tuy nhiên mức độ nội dung của các tiêu chí này sẽ ngày càng phức tạp hơn, nhiều hơn ở các lớp trên; có một vài tiêu chí khơng dùng để đánh giá ở các lớp đầu cấp tiểu học do học sinh lứa tuổi này trí tuệ chƣa phát triển để đáp ứng tiêu chí đó.
Chuẩn thực hiện mơ tả các mức độ mà học sinh có thể đạt tới khi đáp
ứng mỗi chuẩn nội dung. Chuẩn thực hiện có một số đặc điểm sau: - Cụ thể (chi tiết hóa nội dung)
- Có thể đo lƣờng đƣợc (có tiêu chí và các mức độ cần đạt) - Học sinh có thể đạt đƣợc (gắn với khả năng của học sinh) - Thực tế (gắn với bối cảnh nhà trƣờng và xã hội)
- Có tính thời điểm (phù hợp với học sinh ở một giai đoạn nhất định) Theo thời gian, theo sự biến đổi của bối cảnh, ngƣời ta có thể điều chỉnh chuẩn thực hiện trong khi có thể chƣa cần điều chỉnh chuẩn nội dung.
Nhƣ vậy về bản chất, chuẩn thực hiện năng lực cũng chính là chuẩn dùng để đánh giá năng lực, hoặc là chuẩn thành tích (Achievement Standard)
34 mà chƣơng trình ở nhiều quốc gia xây dựng.
Việc đánh giá năng lực Đọc hiểu với tƣ cách là năng lực chung trong mơn Ngữ văn địi hỏi phải xây dựng chuẩn đánh giá/ chuẩn thực hiện/ chuẩn thành tích và thiết kế cơng cụ đo lƣờng năng lực Đọc hiểu dựa theo chuẩn này.
Chuẩn đánh giá phải phản ánh các mức độ cần đạt của học sinh dựa trên đƣờng phát triển năng lực đã xác định ở trên, tuy nhiên có thể phân nhỏ các mức để thấy rõ hơn sự phát triển và sự kế tiếp trong các giai đoạn giáo dục liên tục. Đồng thời, chuẩn cũng đƣợc xác định chung cho các kiểu loại văn bản đọc hiểu, cụ thể hoá những yêu cầu trong nội dung mơn Ngữ văn và có thể đo lƣờng đƣợc.
Chuẩn đánh giá đƣợc xác định theo các mức độ năng lực từ thấp đến cao, giữa các lớp có sự giao thoa và những bƣớc phát triển. Một điểm đáng chú ý là, khi mô tả các mức độ năng lực, mặc dù cùng một mức nhƣng nội dung của chuẩn là khác nhau đối với mỗi khối lớp (về độ dài, sự đa dạng về kiểu loại và sự phức tạp về nội dung của văn bản đọc). Đây cũng là căn cứ để lựa chọn văn bản và xác định nội dung đánh giá, qua đó so sánh, đánh giá đƣợc sự tiến bộ của ngƣời học qua các giai đoạn học tập.
1.3.4.2 Quy trình đánh giá năng lực đọc hiểu
Quy trình đánh giá năng lực đọc hiểu đề xuất dƣới đây dựa trên cơ sở sử dụng chuẩn, nội dung và tiêu chí đánh giá đã đƣợc xác định dựa vào các nghiên cứu đi trƣớc. Quy trình đánh giá năng lực đọc hiểu có thể bao gờm 5 bƣớc chủ yếu, trong mỗi bƣớc lại có nhiều bƣớc nhỏ trung gian. (Hình 1.5)
Bước 1: Mô tả chi tiết về năng lực đọc hiểu
Đánh giá một năng lực bất kì thì điều quan trọng cần có là phải xác định rõ khái niệm về năng lực đó, xác định những thành tố tạo ra năng lực, các tiêu chí, chỉ số để xác định các mức độ năng lực.
35
sinh phải biết và có thể làm để chứng minh cho việc họ đạt đến yêu cầu về mức độ năng lực đƣợc qui định bởi chuẩn đầu ra của chƣơng trình.
Hình 1.5. Qui trình đánh giá năng lực đọc hiểu Bước 2: Xác định các mức độ thực hiện năng lực Bước 2: Xác định các mức độ thực hiện năng lực
Mục đích của bƣớc này là xác định các mức độ thực hiện chuẩn đầu ra của học sinh (cả thấp hơn và cao hơn so với chuẩn đầu ra của chƣơng trình học sinh đang học). Các mức độ này phải đảm bảo hữu ích cho việc xác định sự tiến bộ của học sinh, sự cải thiện chất lƣợng giáo dục của trƣờng học và của hệ thống giáo dục.
Bƣớc này nhằm trả lời cho câu hỏi "Làm thế nào để biết đƣợc học sinh đã biết và có thể làm đƣợc gì?” Trả lời câu hỏi này rất quan trọng vì nó là sự kết nối đƣợc chuẩn đầu ra của chƣơng trình với hệ thống đánh giá. Muốn vậy, cần phải xác định mức độ thực hiện mỗi chuẩn đầu ra qua mức độ thành thạo
Thử nghiệm ĐG
Xác định các mức độ năng lực
Thiết kế công cụ ĐG
Phân tích kết quả, đƣa ra kết luận Mô tả chi tiết về năng lực
36 về kĩ năng của học sinh.
Bước 3: Thiết kế công cụ đánh giá
Dựa vào mô tả các chuẩn và các tiêu chí của từng mức độ năng lực cụ thể, để đánh giá năng lực đọc hiểu cần phải xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu. Bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu xây dựng dựa theo mức độ năng lực của học sinh thuộc lớp đang đánh giá nhƣng bảo đảm dải bao hàm cả nội dung qui định trong chƣơng trình của lớp đứng trƣớc và lớp đứng sau lớp mà học sinh đang học.
Kinh nghiệm của các nƣớc cho thấy, bộ công cụ đánh giá cần có 02 loại. Một cơng cụ dùng để đánh giá thƣờng xuyên và một bộ công cụ để đánh giá sau giai đoạn học tập của học sinh (đánh giá đầu ra). Đánh giá thƣờng xuyên sẽ đƣợc thực hiện trong suốt quá trình dạy học. Đánh giá sau một giai đoạn học tập, đƣợc thực hiện bằng cách sử dụng bộ cơng cụ chuẩn hóa. Bộ cơng cụ chuẩn hóa cần đƣợc xây dựng cho đối tƣợng học sinh cụ thể với các nhiệm vụ đƣợc chuẩn hóa với độ khó, độ phân biệt rõ ràng đảm bảo các tiêu chí về độ tin cậy và độ giá trị.
Bước 4: Thử nghiệm đánh giá
Sử dụng bộ công cụ đã đƣợc xây dựng để đi đánh giá. Khi thực hành các bài kiểm tra, các cuộc vấn đáp, các quan sát,… ở lớp, cần đảm bảo kết quả thu thập đƣợc là khách quan, công bằng với mọi học sinh.
Về nguyên tắc thì để đánh giá năng lực cần có một khoảng thời gian tƣơng đối dài và cần thu thập các minh chứng về kết quả thực hiện trong suốt quá trình học của học sinh. Nghĩa là cần kết hợp cả đánh giá thƣờng xuyên và đánh giá cuối giai đoạn. Đánh giá thƣờng xuyên trên lớp là một phần không thể thiếu trong đánh giá năng lực của học sinh. Tiêu chí đánh giá thƣờng xuyên cũng dựa trên những mô tả cụ thể vừa nêu trên. Đánh giá cuối giai đoạn học là một phần bắt buộc của đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh thông qua môn
37
học. Đánh giá này thƣờng đƣợc thực hiện thông qua một bài kiểm tra đƣợc thiết kế theo dạng đánh giá năng lực (theo kinh nghiệm của PISA).
Thời điểm đánh giá năng lực đọc hiểu đƣợc hình thành và phát triển trong suốt quá trình học tập. Về nguyên tắc, học sinh có thể đƣợc đánh giá vào bất kỳ thời điểm nào, tuy nhiên thời điểm tốt nhất để đánh giá sử dụng các đề kiểm tra đo lƣờng năng lực đọc hiểu là cuối học kỳ hoặc kết thúc năm học. Sẽ có thể xảy ra tình huống, vào thời điểm đánh giá, có những nội dung học sinh chƣa đƣợc học trên lớp và cao hơn so với chuẩn chƣơng trình. Khi đó, thầy/cơ vẫn cố gắng động viên học sinh giải quyết các câu hỏi trong bộ cơng cụ. Sau đó tùy vào kết quả cụ thể của học sinh để xem xét mức độ năng lực tƣơng ứng.
Bước 5: Phân tích kết quả, đưa ra kết luận
Thu thập và xử lí thơng tin thử nghiệm đánh giá để xác định xem chuẩn đánh gúa năng lực đã đảm bảo phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh, các câu hỏi trong bài kiểm tra đã thực sự đƣợc chuẩn hóa (đảm bảo các tiêu chí về độ tin cậy và độ giá trị). Kết quả thu đƣợc có thể là thông tin để: điều chỉnh chuẩn đánh giá đƣa ra hoặc các câu hỏi trong bài kiểm tra, mô tả mức độ đạt đƣợc năng lực của học sinh.