1.7.1. Khái niệm năng lực
Thuật ngữ “Năng lực” có liên quan đến các lĩnh vực nghiên cứu khoa học về Tâm lý học, Tâm sinh lý học, Giáo dục học, Xã hội học,… Do dó, NL được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau, tùy thuộc vào bối cảnh và mục đích sử dụng các NL đó. Cụ thể là một số khái niệm NL sau đây;
Năng lực có nguồn gốc tiếng La tinh “Competenia” có nghĩa là gặp gỡ. Tiếng Anh: Competency hay Competence có nghĩa là năng lực, có thểđược dùng với những thuật ngữ như: capability, ability, capacity,possibility,… Nghĩa là khả năng của cá nhân thể hiện NL hành động, phẩm chất cá nhân khi giải quyết một hành động nhất định.
Theo Từ điển Oxford, NL có hai nghĩa liên quan lĩnh vực giáo dục: 1/NL là khả năng làm tốt một điều gì đó (the ability to do something well). 2/NL là kỹ năng cần cho một công việc hay một nhiệm vụ cụ thể (a skill that you need in a particular job or for a particular task).
Qua q trình nghiên cứu, chúng tơi thống nhất với khái niệm NL sau: “Năng
lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có hiệu quả”. Nghĩa là, NL là thuộc tính cá nhân được hình thành và phát triển dựa trên sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính khác như: hứng thú, niềm tin, ý chí,… để thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể. Do đó, NL của con người khơng phải là sinh ra đã có; NL khơng có
sẵn mà chỉ được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động và giao tiếp.
Từ khái niệm NL và các kết quả nghiên cứu gần đây về NL cho thấy: NL có ba thành phần gồm: kiến thức, kỹnăng, thái độ. Chúng được kết hợp nhuần nhuyễn, không tách rời để thực hiện được nhiệm vụ, công việc cụ thể của một nghề theo chuẩn đặt ra, trong những điều kiện nhất định, trong đó thái độ có tính chất quyết định đến sự hình thành NL và tính cách của mỗi cá nhân.
Sơ đồ 2.1: Cấu trúc của năng lực
1.7.2. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực
Đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận NL (competence – based assessment) là đánh giá khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng, thái độ, các đặc điểm cá nhân một cách thích hợp để giải quyết có hiệu quả những vấn đề cụ thểđặt ra. Việc đánh giá NL chú trọng đến đánh giá quá trình học tập và sự tiến bộ của HS.
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả hoạt động không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá theo tiếp cận năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Nói cách khác, đánh giá theo năng lực là
đánh giá kiến thức, kỹnăng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa (Leen pil, 2011).
Kiến thức Thái độ Kỹ năng Năng lực
Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực HS và đánh giá kiến thức, kỹnăng của HS như sau:
Bảng 1.3. So sánh đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kỹnăng.
Tiêu chí so sánh
Đánh giá năng lực Đánh giá kiến thức, kỹnăng
1. Mục đích chủ yếu nhất - Đánh giá khả năng HS vận dụng kiến thức, kỹnăng đã học vào giải quyết vấn đề thực tiễn cuộc sống. - Vì sự tiến bộ của người học so với chính họ. - Xác định việc đạt kiến thức, kỹ năng theo mục tiêu của chương trình GD. - Đánh giá, xếp hạng giữa những HS với nhau. 2. Ngữ cảnh đánh giá Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của HS.
Gắn với nội dung học tập (những kiến thức, kỹ năng, thái độ) được học trong nhà trường.
3. Nội dung đánh giá
- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động GD và những trải nghiệm bản thân HS trong cuộc sống, xã hội (tập trung vào năng lực thực hiện).
- Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của HS.
- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở một môn học.
- Quy chuẩn theo việc HS có đạt được hay không một nội dung đã được học.
4. Công cụ đánh giá
Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống, bối cảnh thực.
Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong tình huống hàn lâm hoặc tình huống thực.
5. Thời gian đánh giá
Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú trọng đến đánh giá trong khi học.
Thường diễn ra ở những thời điểm nhất định trong quá trình dạy học, đặc biệt là trước và sau khi dạy. 6. Kết quả
đánh giá
- Năng lực HS phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn thành.
- Năng lực HS phụ thuộc vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn thành.
- Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, càng phức tạp hơn sẽ được coi là có năng lực cao hơn.
- Càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kỹ năng thì càng được coi là có năng lực cao hơn.
Xét về bản chất thì khơng có mâu thuẫn giữa đánh giá NL và đánh giá kiến thức, kỹ năng mà đánh giá NL được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹnăng. Để chứng minh HS có NL ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống thực tiễn cụ thể. Khi đó, HS huy động mọi nguồn lực cả kiến thức, kỹnăng đã được học ở nhà trường lẫn những kinh nghiệm sống của bản thân để hoàn thành nhiệm vụ học tập trong bối cảnh thực. Khi đánh giá theo tiếp cận NL, GV có thể đánh giá được đồng thời khả năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của HS.
1.7.3. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh tham gia hoạt động trải nghiệm theo tiếp cận năng lực
a. Xác định tiêu chí đánh giá
Việc xác định tiêu chí đánh giá kết quả học tập của HS khi tham HĐTN, GV cần xác định được các tiêu chí cụ thể, rõ ràng nhằm định lượng được mức độ thực hiện và đảm bảo tính khảthi. Tiêu chí đánh giá kết quả học tập HĐTN của HS gồm ba loại sau:
Tiêu chí đánh giá cá nhân HS: Gồm các nội dung sau
- Mức độ nhận thức về nội dung của chủđề;
- Khảnăng thực hiện các kỹnăng của HS trong hoạt động.
- Khảnăng xử lý công việc, giải quyết vấn đề, ứng xử với mọi người hợp lý.,
- Động cơ, thái độ tích cực,… học tập và tham gia hoạt động của HS. Tiêu chí đánh giá sáng tạo
- Tính độc đáo sản phẩm của HS (những câu trả lời, những vật dụng, đồ dùng) thể hiện tính chất hiếm, lạ (chưa xuất hiện bao giờ đối với cá nhân HS, hoặc hạn hữu xuất hiện và quá khan hiếm đối với cá nhân HS cũng như tập thể) về ý nghĩa chức năng sử dụng, tính chất, hoặc vai trị và vị trí của nó trong hồn cảnh dặt ra.
- Tính độc đáo: số lượng ý tưởng hoặc ý kiến, hoặc phương án được đưa ra với mỗi nhiệm vụ mà HS thực hiện khi tham gia hoạt động học tập cụ thể.
- Tính mềm dẻo: số lượng các ý tưởng, các giải pháp, các phương án trả lời và thuộc tính được phát hiện của sự vật, hiện tượng.
- Tính mới mẻ: sản phẩm của HS (câu trả lời, những vật dụng, đồ dùng) thể hiện tính chất khơng quen thuộc vềý nghĩa, chức năng sử dụng, tính chất, hoặc vị trí và vai trị của nó trong hồn cảnh vấn đềđược đặt ra.
- Tính hiệu quả: sốlượng ý tưởng, phương án, sản phẩm được gi nhận. Tiêu chí đánh giá tập thể: Gồm các nội dung sau
- Tinh thần trách nhiệm, hợp tác với nhóm, lớp.
- Khảnăng đóng góp về cơng sức và phương tiên, vật chất.
- Kết quả công việc, những ưu và nhược điểm.
- Hiệu quả những đóng góp của HS vào thành tích chung của tập thể.
- Công tác chuẩn bị và tổ chức hoạt động. b. Bảng tham khảo tiêu chí đánh giá
Bảng 1.4. Tham khảo tiêu chí đánh giá
NHĨM NĂNG LỰC CẤU PHẦN CHỈ SỐ TIÊU CHÍ CHẤT LƢỢNG/ YÊU CẦU CẦN ĐÁNH GIÁ Năng lực hoạt động và tổ chức hoạt Năng lực tham gia hoạt động Mức độ tham gia
- Sốlượng hoạt động tham gia - Sự chủ động trong hoạt động - Sự quan tâm tới hoạt động chung
Hiệu quảđóng góp
- Là một phần khơng thể thiếu - Tạo sựthay đổi cho bản thân - Tạo sựthay đổi cho tập thể/ xã hội Mức độ tuân thủ - Lắng nghe tích cực - Đúng hẹn - Chấp nhận ý kiến chung Tinh thần trách nhiệm - Nhận trách nhiệm - Hồn thành cơng việc - Tự chịu trách nhiệm Tinh thần hợp tác
- Mức độ tham gia hoạt động nhóm - Tìm sự hợp tác
- Duy trì sự hợp tác - Lập mục tiêu
động Năng lực tổ chức hoạt động Thiết kế hoạt động - Xác định các nội dung - Tìm nguồn lực Quản lý thời gian
- Dựtính được thời lượng cho hoạt động - Đúng lịch trình
- Điều chỉnh thời gian hợp lý
Quản lý công việc
- Xác định được các công việc cần - Phân công công việc phù hợp - Giám sát và đánh giá cơng việc
Xử lý tình huống - Nhận diện vấn đề - Xác định và lựa chọn giải pháp - Ứng xử/giải quyết hiệu quả Đánh giá hoạt động - Đánh giá mục tiêu
- Chỉ ra nguyên nhân thành công/thất bại - Đề xuất được giải pháp
Lãnh đạo
- Tập hợp mọi người
- Dẫn dắt được các hoạt động - Khích lệ mọi người
Trên đây là tiêu chí về NL gợi ý, tùy vào HĐTN cụ thể mà GV lựa chọn tiêu chí thích hợp đánh giá HS.
Ví dụ: Chủ đề “Một ngày làm nơng dân nhí” với hoạt động “Em tập làm nhà nơng nhí”, HS được trực tiếp trải nghiệm trồng một lồi cây từ khâu làm đất đến chăm sóc cây. GV sẽ lựa chọn tiêu chí đánh giá cá nhân HS để xác định mức độ nhận thức về quy trình trồng cây của HS, khảnăng thực hiện các kỹnăng trồng cây,…Đồng thời ở hoạt động này, GV có thể lựa chọn tiêu chí đánh giá sáng tạo ở các sản phẩm của HS. Trong q trình thực hiện cơng việc trồng cây, GV quan sát và theo dõi HS để đánh giá được sự hợp tác và chia sẻ giữa HS với HS. Từđó lựa chọn tiêu chí đánh giá tập thểđểđánh giá tổng kết HĐTN trên.
1.7.4. Nh ng yêu cầu của đánh giá hoạt động trải nghiệm
Việc đánh giá kết quả học tập của HS qua HĐTN địi hỏi phải có minh chứng để có cơ sở nhận xét thuyết phục HS. Do đó, việc đánh giá cần phải đảm bảo những yêu cầu được gợi ý dưới đây:
- Đảm bảo tính khách quan của quy trình đánh giá. Tính khách quan của đánh giá là sự phản ánh trung thực những nhận xét cá nhân, nhóm, tập thể lớp so với mục tiêu của hoạt động. Nhận xét, đánh giá giữa các cấp độ khác nhau phải tuân theo tiêu chí nhất định. Tiêu chí phải bám vào mục tiêu của hoạt động. Tính khách quan của quy trình đánh giá thể hiện sự rõ ràng, tường minh trong từng khâu, từng bước của quy trình. Kết quả đánh giá của khâu trước sẽ làm điểm tựa cho đánh giá của khâu sau.Ngược lại, kết quảđánh giá của khâu sau sẽ củng cốcho đánh giá của khâu trước.
- Đảm bảo tính hệ thống của quy trình đánh giá. Trong quá trình hoạt động của HS, việc đánh giá phải được tiến hành thường xuyên và có hệ thống. Có như vậy, GV mới thu được tín hiệu ngược về kết quả hoạt động của HS để có cơ sở thực tiễn kịp thời điều chỉnh hoạt động của HS. Tính hệ thống của quy trình đánh giá hoạt động của HS thể hiện ở chỗ: kết quả hoạt động phải được đánh giá từ chính bản thân HS, của nhóm HS. Sự nhất quán này phải diễn ra thường xuyên trong đánh giá hoạt động, nếu thực hiện không theo hệ thống sẽ mang lại ít tác động cho việc động viên HS tham gia hoạt động.
1.7.5. Quy trình đánh giá
Việc thực hiện đánh giá cần tuân thủ theo một quy trình chặt chẽ nhằm để thu thập đầy đủthông tin và đảm bảo tính chính xác. Quy trình đánh giá gồm ba bước:
- Bước 1: HS tựđánh giá
Căn cứvào tiêu chí đánh giá ở từng mức độ đánh giá đã được trình bày trên, cá nhân HS tự đánh giá xếp loại bản thân. Tựđánh giá xếp loại của HS biểu hiện mức độ tự nhìn nhận, tự ý thức của các em.Trong tựđánh giá, HS phải nêu được nhận thức của mình về nội dung hoạt động, những kỹnăng mà bản thân của HS đã rèn luyện được và sự hứng thú đối với hoạt động.Từ đó, HS tự sắp xếp loại mà bản thân cho là hợp lý nhất. Tự xếp loại chính xác sẽ giúp các em tự khẳng định mình tốt hơn.Từ đó, HS có quyết tâm cao hơn trong việc tham gia vào hoạt động của tập thể.
Trong tựđánh giá, điều khó khăn đối với HS là việc tựxác định đúng khảnăng của mình trong hoạt động. Khả năng thể hiện ở sự hiểu biết vấn đề, nắm bắt thông tin và bổ sung thêm cho vốn tri thức của mình, đồng thời khả năng cũng bộc lộ các kỹ năng giao tiếp trong hoạt động, kỹnăng giải quyết vấn đề của HS.
GV cần hướng dẫn tự đánh giá để HS thực hiện có hiệu quả hơn.Từ đó, đánh giá của tập thể HS sẽcó cơ sở thực hiện.
- Bước 2: Nhóm HS đánh giá
Thơng thường nhóm HS là đơn vị cơ bản đểđánh giá xếp loại cá nhân trên cơ sở tựđánh giá của từng em và góp ý của các thành viên trong nhóm.
Căn cứ vào tiêu chí đánh giá của các mức độ xếp loại ở trên, dựa vào tự đánh giá của từng em và góp ý của các thành viên trong nhóm.
Căn cứ vào tiêu chí đánh giá của các mức độ xếp loại ở trên, dựa vào tự đánh giá của cá nhân, các thành viên trong tổ nhận xét, bổ sung thêm thông tin nhằm khẳng định mức độđạt được của từng HS trong lớp đánh giá được xác định và khách quan hơn.
- Bước 3: Giáo viên đánh giá xếp loại
Từ kết quả đánh giá HS, GV cần xem xét, phân loại và đi đến quyết định xếp loại cho từng HS. Trong quá trình này, GV cần tham khảo, trao đổi thêm về những trường hợp cụ thể, cần thiết. Điều đó, rất có tác dụng trong việc phát huy tính dân chủ ởHS, đồng thời tập dượt cho HS kỹnăng trao đổi một cách trung thực và thẳng thắn.
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1
Ởchương này, chúng tôi tiến hành nghiên cứu các vấn đề lý thuyết để xác định các yêu cầu cần thiết cho việc tổ chức HĐTN tham quan, dã ngoại cho HS tiểu học có hiệu quả. Cụ thể sau:
Về tổng quan HĐTN: nghiên cứu các khái niệm liên quan HĐTN và khái niệm HĐTN, vị trí, vai trị, một số nguyên tắc tổ chức, hình thức tổ chức HĐTN tham quan, dã ngoại, quy trình tổ chức HĐTN. Qua đó, chúng tơi rút ra được một sốđiểm sau:
- Khái niệm: “Hoạt động trải nghiệm là HĐGD. Trong đó, mỗi HS được trực tiếp tham gia hoạt động thực tiễn trong nhà trường hoặc ngoài xã hội dưới sự hướng dẫn