Lớ p n Số HS đạt điểm Xi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC 16 0 10 0 98.1 0 93.7 5 87.5 0 78.1 2 59.3 8 35.0 0 1 4 6.87 1.8 8 TN 16 0 10 0 99.4 0 96.2 5 93.8 0 86.2 5 71.8 8 48.1 0 2 6 14.3 8 5.0 0 Số liệu ở bảng 3.4 cho biết tỉ lệ phần trăm các bài đạt từ giá trị Xi trở lên. Ví dụ tần suất từ điểm 6 trở lên ở các lớp ĐC là 59.85% còn ở các lớp TN là 71.88%. Như vậy, số điểm từ 6 trở lên ở các lớp TN nhiều hơn so với các lớp ĐC.
Từ số liệu của bảng 3.4, vẽ đồ thị tần suất hội tụ tiến của điểm các bài kiểm tra (hình 3.2).
Hình 3.2. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra
Trong hình 3.2, đường biểu diễn hội tụ tiến tần suất điểm của các lớp TN nằm về bên phải so với đường biểu diễn hội tụ tiến tần suất điểm của các lớp ĐC. Như vậy, kết quả điểm số bài kiểm tra của lớp TN cao hơn so với lớp ĐC.
0 20 40 60 80 100 120 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC TN
Để khẳng định nhận xét này, chúng tôi tiến hành so sánh giá trị trung bình và phân tích phương sai kết quả điểm kiểm tra của các lớp TN và các lớp ĐC.
Giả thuyết H0 đặt ra là: “HS của các lớp TN và các lớp ĐC hiểu bài như nhau”. Dùng tiêu chuẩn U để kiểm định giả thuyết H0, kết quả thể hiện trong bảng 3.5.
Bảng 3.5. Kiểm định 𝑿 điểm kiểm tra
U -Test: Tow Sample fors Means
ĐC TN
Mean (𝑿 TN và 𝑿 ĐC ) 5.75 6.41
Know Variance (Phương sai) 4.49 4.48
Observations (số quan sát) 160 160
Hypothesized Mean Difference (giả thuyết H0) 0
Z (trị số z = U) -2.77
P (Z<=z) one - tail (xác suất một chiều của z) 0
Z Critical one - tail (trị số z tiêu chuẩn theo XS 0,05 tính toán) 1.64
P (Z<=z) tow- tail (xác suất hai chiều của z) 0
Z Critical tow - tail (trị số z tiêu chuẩn theo XS 0,05 hai chiều) 1.96 H0 bị bác bỏ vì giá trị tuyệt đối của z(U)>1,96 1.96
Kết quả phân tích số liệu ở bảng 3.5 cho thấy: 𝑿 TN> 𝑿 ĐC (𝑿 TN = 6,41; 𝑿 ĐC = 5,75). Trị số tuyệt đối của U = 2,77, như vậy trị số tuyệt đối của trị số z lớn hơn so với trị số z tiêu chuẩn là 1,96, giả thuyết H0 bị bác bỏ. Với xác suất P là 1,64 > 0,05. Như vậy, sự khác biệt 𝑿 TN> 𝑿 ĐC có ý nghĩa về mặt thống kê với độ tin cậy là 95%.
Chúng tôi đã tiến hành phân tích phương sai để khẳng định nhận xét này. Đặt giả thuyết HA là: “Kết quả TN, dạy học VSV theo quy trình dạy học rèn
luyện KNTD logic và các phương pháp khác tác động như nhau đến hiệu quả lĩnh hội kiến thức của HS ở các lớp TN và ĐC”. Kết quả phân tích phương sai thể hiện trong bảng 3.6.
Bảng 3.6. Phân tích phương sai điểm kiểm tra
PHÂN TÍCH PHƯƠNG SAI MỘT NHÂN TỐ (Anova: Singer factor) Tổng hợp (SUMMARY) (Nhóm) Groups (Số lượng) Count (Tổng) Sum (Trung bình) Average (Phương sai) Variance ĐC 160 920 5.75 3.48 TN 160 1025 6.41 3.47
Phân tích phương sai (ANOVA)
Nguồn biến động (Source of Variation) (Tổng biến động) SS Bậc tự do (df) Phương sai (MS) F Xác suất FA (P-value) F crit Giữa các nhóm (Between Groups) 34.45 1 34.45 9.83 0.00 3.87 (Trong nhóm) Within Groups 1114.59 318 3.50 Total 1149.04 319
Trong bảng 3.6. Bảng phân tích phương sai (ANOVA) cho biết trị số FA = 9,83 > Fcrit (tiêu chuẩn) = 3,87, nên giả thuyết HA bị bác bỏ, nghĩa là dạy học phần VSV theo quy trình rèn luyện KNTD logic đã ảnh hưởng tích cực đến chất lượng học tập của HS.
Dựa trên những thông tin thu nhận được từ quá trình triển khai thực nghiệm sư phạm cũng như việc thường xuyên trao đổi với các giáo viên bộ môn trong trường, chúng tôi đưa ra một số nhận xét định tính sau:
Ở các lớp TN, HS đều tích cực, chủ động trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập trên lớp. Mức độ tích cực, sáng tạo và tư duy logic của HS ở nhóm TN ngày càng cao và kiến thức lĩnh hội được chắc chắn hơn. Điều này thể hiện, trong các câu hỏi thực hiện kĩ năng sử dụng thao tác tư duy phân tích - so sánh, khái quát hóa - trừu tượng hóa, số HS trả lời đầy đủ, sự chính xác ở nhóm TN cao hơn ở nhóm ĐC.
Từ những phân tích định lượng, định tính sau khi thực nghiệm sư phạm có thể nhận thấy sự khác biệt rõ rệt về cách trình bày, diễn đạt của HS ở nhóm ĐC và TN. HS ở nhóm TN diễn đạt kiến thức một cách rõ ràng, chính xác và đầy đủ. Trong khi đó, nhóm lớp ĐC diễn đạt nội dung gần như “đọc thuộc” các ý trong SGK hoặc trình bày còn lủng củng, thiếu chính xác.
Kết luận chương 3
Do phạm vi triển khai thực nghiệm sư phạm và quá trình triển khai thực nghiệm chỉ giới hạn trong trường THPT Chợ Đồn nên chưa thể khẳng định hoàn toàn giá trị của quy trình thiết kế rèn luyện KNTD logic cho HS đã được xây dựng.
Nhưng qua phân tích kết quả TNSP về định lượng và định tính cho thấy: việc sử dụng quy trình rèn luyện KNTD logic trong dạy học phần vi sinh vật SH 10 - THPT mà luận văn đề xuất có tác dụng vừa nâng cao hiệu quả lĩnh hội kiến thức phần vi sinh vật vừa rèn luyện KNTD logic cho HS. Qua rèn luyện các thao tác tư duy nói trên đã thực sự nâng cao năng lực tư duy, sáng tạo cho HS trên cơ sở quy trình rèn luyện được đề xuất hợp lý. Bên cạnh đó, việc sử dụng quy trình này trong dạy học có tác dụng tạo hứng thú, tích cực, chủ động chiếm lĩnh tri thức của HS, đồng thời giúp GV khai thác kiến thức trọng tâm của bài học.
Từ các kết quả của quá trình TNSP tôi có thể khẳng định giả thuyết khoa học mà đề tài đề ra là đúng đắn, hiệu quả và có tính khả thi.
1. Kết luận
Sau một thời gian thực hiện nhiệm vụ của luận văn, chúng tôi đã đưa ra một số kết luận sau:
- Dựa trên việc phân tích cơ sở lí luận, chúng tôi đã xác định được khái niệm KNTD logic và thực hiện có hiệu quả nhiệm vụ: nâng cao hiệu quả lĩnh hội kiến thưc phần vi sinh vật SH 10 - THPT thông qua việc sử dụng quy trình rèn luyện KNTD logic cho HS trường THPT Chợ Đồn - Bắc Kạn.
- Qua phân tích đặc điểm nội dung phần vi sinh vật SH 10 - THPT đã xác định được các thao tác tư duy để rèn luyện KNTD logic.
- Vận dụng PPDH tích cực và các thao tác tư duy logic để rèn luyện KNTD cho HS, chúng tôi đã đề xuất xây dựng quy trình hình thành và rèn luyện KNTD logic cho HS gồm 4 bước, đề xuất xây dựng và sử dụng quy trình rèn luyện KNTD logic gồm hai giai đoạn.
- Kết quả TNSP đã khẳng định hiệu quả của quy trình rèn luyện KNTD logic cho HS phần vi sinh vật SH 10, phù hợp với giả thuyết khoa học của luận văn.
2. Kiến nghị
Sau thời gian nghiên cứu luận văn, chúng tôi có một số kiến nghị sau: - Cần có kế hoạch tập huấn, bồi dưỡng cho GV cách hướng dẫn rèn luyện KNTD logic cho HS.
- Cần tiếp tục sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập thực tiễn để làm công cụ đánh giá rèn luyện KNTD logic cho học sinh trường THPT Chợ Đồn - Bắc Kạn.
- Cần đưa nội dung rèn luyện KNTD logic vào học phần PPDH sinh học trong chương trình đào tạo cử nhân sư phạm ngành SH, nhằm nâng cao năng lực cho GV tương lai, góp phần nâng cao chất lượng dạy học SH.
- Cần có nhiều nghiên cứu về KNTD logic trong các chủ đề học tập, nhằm xây dựng các biện pháp phát triển năng lực tự học của HS theo chiến lược đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. A.V. Petrovski (1982), Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm tập 11, Nxb Giáo dục.
2. Ban Chấp hành Trung Ương Đảng Cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết số 29/NQ-TW.
3. Đinh Quang Báo (1986), “Phát triển hoạt động nhận thức của học sinh trong các bài sinh học ở trường phổ thông Việt Nam”, Tạp chí nghiên cứu giáo dục, số 2/1986.
4. Đinh Quang Báo (Chủ biên), Nguyễn Đức Thành (2001), Lý luận dạy học sinh học phần đại cương, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
5. Benjamin Bloom (1995), Nguyên tắc phân loại mục tiêu dạy học - lĩnh vực nhận thức, Nxb Giáo dục.
6. Các Mác, Phridrich Ăng- ghen (1980), Tuyển tập, tập 5, Nxb sự thật. 7. Nguyễn Văn Duệ (Chủ biên), Trần Văn Kiên, Dương Tiến Sỹ (2000), Dạy
học giải quyết vấn đề trong bộ môn sinh học, Nxb Giáo dục.
8. Đại Hồ Ngọc Đại (2010), Tâm lí học dạy học, Nxb Giáo dục Việt Nam. 9. Giê-zôn Brunơ (1960),Trần Quốc Dương dịch (1972), Quá trình dạy học,
Nxb Đại học sư phạm Hà Nội.
10. Heghen. Logic học Hê ghen (sách tham khảo) (1989), Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội.
11. Trần Bá Hoành (Chủ biên), Trịnh Nguyên Giao (2002), Đại cương phương pháp dạy học sinh học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
12. I. F. Kharlamop (1978), Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng dịch (2002),
Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào, Nxb Giáo dục. 13. K.K. Platonop và Glubetic.g (1997), Tâm lí học, Nxb Giáo dục.
14. Karl Marx (1938), Tư bản. Quyển I. Tập 1, (bản tiếng Pháp), Nxb Nathal, Paris. 15. Nguyễn Bá Kim (2002), Phương pháp dạy học toán, Nxb ĐHSP, Hà Nội. 16. Pavlov (1954), Tuyển tập, Nxb Ngoại văn, Maskva.
17. Hoàng Phê (2000), Từ điển Tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng - Trung tâm từ điển học. 18. Nguyễn Ngọc Quang và cộng sự (1982), Lí luận dạy học hóa học,tập 1,
Nxb Giáo dục.
19. Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2005), Luật giáo dục số 38/2005/QH11, Hà Nội.
20. Từ điển bách khoa toàn thư Việt Nam (2005), tập III, Nxb trẻ. 21. Từ điển thuật ngữ giáo dục (2001), Nxb Giáo dục.
22. Từ điển triết học (1986), Nxb Tiến bộ Matxcova. 23. Thomas L.Friedman (2006), Thế giới phẳng, Nxb Trẻ.
24. Nguyễn Văn Thuận (2004), Góp phần phát triển năng lực tư duy logic và sử dụng chính xác ngôn ngữ toán học cho HS đầu cấp THPT trong dạy học đại số, Luận án tiến sĩ giáo dục, ĐH Vinh.
25. Lâm Hàn Thủy (1983), Hình thành và phát triển các biện pháp hoạt động trí tuệ của HS trong dạy học Sinh học,Luận văn sau đại học, 1983.
26. Vũ Văn Viên (2006), “Tư duy logic bộ phận hợp thành của tư duy khoa học”,
Tạp chí Triết học, số 12, 2006.
Tài liệu tiếng nước ngoài
27. Francis Galton, Brian (1897), Relation beetwen genealogy and intelligent, Oxford University Press.
28. Alfed Brinet, Theory, Intelligence Test and Quiz.
29. Hans J. Eysenck (1916), A New Look: Intelligence. Transaction publishers. New Brunswick (U.S.A) and LonDon (U.K).
30. Vygotsky, L, (1980), Mind in society: The development of higher psychological proceses, Cambrige, MA: Harvard University Press.
PHỤ LỤC Phụ lục 1:
Giáo án 2.
Bài 32. BỆNH TRUYỀN NHIỄM VÀ MIỄN DỊCH I. Mục tiêu
Sau khi học bài này, HS phải:
1. Kiến thức
-Trình bày những hiểu biết cơ bản về bệnh truyền nhiễm,từ đó có biện pháp phòng tránh thích hợp để bảo vệ bản thân, gia đình và cộng đồng.
- Phân biệt được các khái niệm miễn dịch đặc hiệu và miễn dịch không đặc hiệu, miễn dịch thể dịch và miễn dịch tế bào.
2. Kĩ năng
Rèn được các kĩ năng:
- Kĩ năng tư duy, quan sát, tổng hợp, phân tích, so sánh. - Kĩ năng giải quyết vấn đề.
- Kĩ năng tự học, tự nghiên cứu, giao tiếp, hợp tác.
3. Thái độ
- Biết cách phòng tránh và tuyên truyền để hạn chế các bệnh truyền nhiễm thường gặp trong đời sống hàng ngày.
- Có ý thức bảo vệ môi tường sống.
4. Định hướng các năng lực được hình thành
- Năng lực tự học.
- Năng lực giải quyết vấn đề. - Năng lực tư duy sáng tạo. - Năng lực giao tiếp, hợp tác.
II. Đồ dùng dạy học
1. Giáo viên
- Tranh hình về bệnh truyền nhiễm. - Máy chiếu, phiếu học tập.
- SGK.
2. Học sinh
- SGK Sinh học 10. - Đọc trước bài.
III. HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC
1. Ổn định tổ chức 2. Kiểm tra bài cũ
Nêu tác hại và các biện pháp phòng chống bệnh do virút gây ra?
3. Bài mới
I. Bệnh truyền nhiễm Giai đoạn 1: Trải nghiệm
GV đưa ra CH: Em hãy kể tên các loại bệnh mà em đã từng bị? HS trả lời.
GV: trong các bệnh trên có bệnh do VSV - bệnh thông thường và bệnh do virút gây nên - bệnh truyền nhiễm.
Giai đoạn 2: Thực hiện quy trình
Bước 1: Xác định nhiệm vụ nhận thức
- GV đưa ra CH: Bệnh cúm, HIV, đau mắt đỏ là bệnh truyền nhiễm Vậy bệnh truyền nhiễm là gì?
- HS nhận xét, trả lời.
Bước 2: Huy động, tìm tòi kiến thức.
- GV đặt ra các CH: Tác nhân nào gây bệnh truyền nhiễm? Phương thức lây truyền bệnh như thế nào? Kể tên một số bệnh truyền nhiễm thường gặp do virút.
- HS hoạt động độc lập tái hiện kiến thức về chu trình nhân lên của vi rút ở bài 30 "sự nhân lên của virút trong tế bào chủ". Đồng thời nghiên cứu SGK trả lời.
Bước 3: Hoạt động thảo luận, đánh giá - GV hướng dẫn HS thảo luận.
- HS tiến hành tìm tòi, tổng hợp kiến thức rồi trả lời, tranh luận.
Sau khi cho HS đánh giá lẫn nhau, GV đánh giá chung và chính xác hóa kiến thức.
- Khái niệm về bệnh truyền nhiễm:là bệnh do VSV gây ra, có khả năng lây lan từ cá thể này sang cá thể khác.
- Tác nhân gây bệnh: do vi khuẩn, vi nấm, virút,… - Phương thức lây truyền:
+Truyền ngang (truyền từ cá thể này sang cá thể khác). +Truyền dọc (truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác).
- Các bệnh truyền nhiễm thường gặp do virút: bệnh đường hô hấp, bệnh đường tiêu hóa, bệnh hệ thần kinh, bệnh đương sinh dục, bệnh da.
- Muốn tránh bệnh do virút gây nên cần tiêm phòng vắcxin, kiểm soát vật trung gian truyền bệnh như muỗi, ve,... giữ gìn vệ sinh cá nhân và môi trường sống.
Bước 4: Vận dụng
GV đưa ra các CH:
- Hãy giải thích vì sao bệnh truyền nhiễm khi bùng phát sẽ trở thành dịch bệnh?
- Từ những kiến thức đã học em hãy đưa ra những cách phòng tránh 1 sô bệnh truyền nhiễm gây ra do virut.
II. Miễn dịch
- GV chia lớp thành 8 nhóm. - HS về vị trí của nhóm.
Giai đoạn 1: Trải nghiệm
GV đưa ra CH: Vì sao xung quanh chúng ta có rất nhiều các VSV gây bệnh nhưng đa số chúng ta vẫn sống khỏe mạnh?
HS phát hiện, nhận dạng vấn đề, trả lời.
Giai đoạn 2: Thực hiện quy trình
Bước 1: Xác định nhiệm vụ nhận thức
- GV đặt CH: Nước mắt, sữa mẹ đều là miễn dịch nhưng là 2 loại khác nhau. Vậy miễn dịch là gì? Có những loại miễn dịch nào, cơ chế tác động ra sao?
Bước 2: Huy động, tìm tòi tri thức
GV yêu cầu HS làm việc theo nhóm, hoàn thành nội dung PHT 1 và PHT 2: PHT 1: Phân biệt miễn dịch không đặc hiệu và miễn dịch đặc hiệu.
Loại miễn dịch Đặc điểm
Miễn dịch không
đặc hiệu Miễn dịch đặc hiệu
Điều kiện để có miễn dịch Cơ chế tác động
Tính đặc hiệu
PHT 2: Phân biệt miễn dịch thể dịch và miễn dịch tế bào
Miễn dịch thể dịch Miễn dịch tế bào
Phương thức miễn dịch Cơ chế tác động
Trong mục miễn dịch đặc hiệu GV gợi ý cho HS tái hiện kiến thức cũ bằng các CH: Kháng nguyên là gì? Kháng thể là gì? Cho ví dụ.
- HS hoạt động theo nhóm tái hiện kiến thức, nghiên cứu tài liệu học tập.
Bước 3: Tổ chức thảo luận, đánh giá
- GV: Cho HS thảo luận, trình bày ý kiến.
- HS: Thảo luận theo nhóm, trình bày, phản biện.
Sau đó GV đánh giá chung và chính xác hóa kiến thức:
- Khái niệm miễn dịch: là khả năng tự bảo vệ đặc biệt của cơ thể chống lại các tác nhân gây bệnh khi chúng xâm nhập vào cơ thể.