Chương 1 : Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu
1.2. Các khái niệm cơ bản
1.2.1.3. Chất lượng trong giáo dục đại học
Cĩ ba trường phái lý luận nghiên cứu về chất lượng trong giáo dục đại học: Lý thuyết về sự khan hiếm của chất lượng; Lý thuyết giá trị gia tăng; và Lý thuyết về chất lượng xác định theo sứ mạng và mục tiêu [5].
1) Lý thuyết về sự khan hiếm của các sản phẩm chất lượng cao trong giáo dục đại học đã đưa ra một số tiêu chí để chứng minh rằng chất lượng tuân thủ quy luật hình chĩp. Đại bộ phận sản phẩm cĩ chất lượng thấp, chỉ
một số ít sản phẩm, dịch vụ cĩ chất lượng cao. Hơn nữa, chất lượng cũng khơng thể đại trà được. Chất lượng chỉ cĩ ở một số sản phẩm rất hạn chế. Những bằng chứng chất lượng theo quan điểm này là [5], [6], [20]:
Chi phí lớn thì chất lượng cao;
Chỉ những trường đại học lớn mới cĩ chất lượng;
Chỉ khi sự tuyển chọn khắt khe mới cĩ chất lượng;
Chỉ những trường đại học được cơng nhận trong phạm vi tồn quốc mới cĩ chất lượng;
Chỉ một số trường đại học và cao đẳng cĩ chất lượng;
Chỉ những trường đại học cĩ nhiều nguồn lực mới cĩ chất lượng. Thơng thường chất lượng cĩ quan hệ thuận với chi phí. Điều này khơng cĩ nghĩa là chi phí càng cao thì chất lượng càng cao. Một số quan điểm khác cho rằng cĩ thể dựa trên chất lượng giảng dạy (các chỉ số đánh giá giảng dạy) để đánh giá chất lượng của nhà trường [5]. Trong thực tế kết quả đào tạo đại học phụ thuộc rất nhiều vào sự học tập tích cực của sinh viên chứ khơng chỉ phụ thuộc vào việc giảng dạy. Tuyển chọn đầu vào khắt khe là một cơ sở để cĩ chất lượng, nhưng các điều kiện khác trong quá trình giảng dạy cũng cĩ ý nghĩa quyết định đến chất lượng. Theo quan điểm này thì chất lượng được hiểu theo nghĩa tuyệt đối. Như vậy, từ việc xem xét khái niệm chất lượng, quan điểm này đã chuyển sang xem xét các vấn đề điều kiện hình thành chất lượng, so sánh chất lượng của các sản phẩm khác nhau v.v. Chính quan niệm cho rằng chỉ một số ít sản phẩm cĩ chất lượng đã hạn chế tác dụng của các hoạt động nâng cao chất lượng [5], [6].
2) Lý thuyết giá trị gia tăng (Astin, 1985) cho rằng các trường đại học cĩ chất lượng cao tập trung vào làm tăng sự khác biệt về kiến thức, kỹ năng và thái độ của sinh viên từ khi nhập trường đến khi ra trường. Quan điểm này đánh giá cao sự gia tăng giá trị trong kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo của sinh
viên [3], [12]. Viện Quốc gia về giáo dục của Hoa kỳ (1984) cho rằng để duy trì chất lượng, "các cơ sở đại học đã chứng tỏ sự tiến bộ của sinh viên về kiến thức, năng lực, kỹ năng và thái độ khi tốt nghiệp so với lúc họ vừa nhập trường". Cũng trong tác phẩm này, Viện cịn đưa ra khuyên cáo rằng: "Các cán bộ giảng dạy và các nhà quản lý nhà trường cần thiết kế và đưa vào thực hiện một cách hệ thống chương trình đánh giá kiến thức, năng lực và kỹ năng đã được phát triển nhờ thực hiện các chương trình học tập" [5].
Một báo cáo của Hiệp hội các trường đại học và cao đẳng Hoa Kỳ (1986) cĩ khuyến cáo: "Các trường đại học và cao đẳng cơng lập cần cĩ thái độ đối với vấn đề chất lượng bằng việc đồng ý chấp nhận một hệ thống các kỹ năng và mức độ thành thục tối thiểu mà tất cả các sinh viên cần đạt được sau một thời gian học tập". Theo ý kiến này, các trường phải đưa ra các chuẩn mực sản phẩm họ đào tạo để cĩ thể đo đếm, xác định chất lượng.
3) Theo trường phái thứ ba, "chất lượng là sự phù hợp với những tuyên bố sứ mệnh và kết quả đạt được của mục tiêu trong phạm vi các chuẩn mực được chấp nhận cơng khai" (Bogue và Saunders;1992). Green (1994) trình bày quan điểm tương tự trong định nghĩa trường đại học chất lượng cao là
"nơi mà tuyên bố sứ mệnh và mục tiêu đã chứa đựng ý nghĩa chất lượng và được thực hiện một cách cĩ kết quả và hiệu quả".
Điểm mạnh thứ nhất của định nghĩa này là sự tơn trọng và khẳng định tính đa dạng của sứ mệnh (nhiệm vụ) và những đặc điểm về lịch sử và mơi trường. Chất lượng lúc nàyđược so sánh với nhiệm vụ đặt ra và mục tiêu tiến tới [5].
Điểm mạnh thứ hai của định nghĩa này là yêu cầu tính hành động của sứ mệnh và mục tiêu. Các mục tiêu của nhà trường phải đưa ra cụ thể trên các mặt kiến thức, kỹ năng, giá trị tương ứng với các loại văn bằng khác nhau. Những đặc điểm riêng biệt được nhấn mạnh trong định nghĩa này [5], [6].
Điểm mạnh thứ ba của định nghĩa này là hướng vào mục tiêu mà nhà trường dự định đạt được chứ khơng hướng vào những gì đang cĩ. Việc đưa khái niệm chất lượng liên quan đến mục tiêu cĩ ý nghĩa khuyến khích hành động để đạt được các mục tiêu đĩ [5], [6].
Điểm mạnh thứ tư của định nghĩa này là khuyến khích sự cơng khai các nhiệm vụ, chức năng, các mục tiêu và kết quả mong đợi của nhà trường với cơng chúng. Sự thảo luận rộng rãi từng vấn đề liên quan đến việc ra quyết định, các bằng chứng chất lượng, các chỉ số thực hiện, cách thức đánh giá v.v. giúp tăng cường việc bảo đảm chất lượng trong nhà trường [5], [6].
Điểm mạnh thứ năm là định nghĩa này bao trùm một cách tổng quát các vấn đề mà nhà trường đặt ra và cĩ thể cụ thể hĩa thành các tiêu chí đánh giá dựa trên các mục tiêu của từng lĩnh vực hoạt động và từng loại sản phẩm và dịch vụ mà nhà trường cung cấp cho người học, người tiêu dùng và tồn bộ xã hội [5], [7].
Tuy nhiên, một trong những điểm yếu của định nghĩa này là các chỉ tiêu chất lượng sẽ phụ thuộc vào khả năng xác định các mục tiêu và sứ mệnh mà nhiều khi cơng việc này cĩ thể khơng được tiến hành tốt. Tất nhiên, bằng cách này hay cách khác, nhà trường cũng phải xác định các chuẩn mực chất lượng dựa trên các chỉ số thực hiện nhất định. Việc xác định các chuẩn mực chất lượng gắn liền với quá trình xác định sứ mệnh, mục tiêu, chiến lược sẽ rất hiệu quả. Việc đưa ra các chỉ tiêu đánh giá trong quá trình lập kế hoạch là hợp lý, vì chỉ cĩ thể đưa vào các chuẩn mực xác định mới cĩ thể đo đếm được chất lượng. Chất lượng, như vậy, sẽ được xác định rất đa dạng, tùy thuộc vào hồn cảnh của từng trường, từng đối tượng phục vụ. Quá trình xác định các yêu cầu của ngời học mà một cơ sở giáo dục đại học mong muốn phục vụ trở thành yếu tố quan trọng đảm bảo khả năng đạt chất lượng do chính bản thân nhà trường đặt ra. Vì vậy, để tăng tính thực tiễn của định nghĩa này, mỗi cơ sở
giáo dục đại học phải đưa ra các chuẩn mực cụ thể ứng với mỗi mục tiêu nhất định và mục tiêu này đã được xây dựng dựa trên nhu cầu nhĩm khách hàng mà họ dự định phục vụ. Những mục tiêu chung chung sẽ khơng cĩ ý nghĩa đánh giá và xác định chất lượng của trường đại học.
1.2.1.4. Chất lượng trong mối quan hệ "người sử dụng dịch vụ - người cung cấp dịch vụ - chính phủ & xã hội"
Trong giáo dục đại học, quan niệm chất lượng là sự phù hợp với nhu cầu đào tạo được xem là khái niệm cơ bản nhằm xác định hướng đi, xem xét, đo lượng và đánh giá kết quả của một quá trình giáo dục. Quan niệm này là sự cụ thể hĩa cách tiếp cận xem Chất lượng là sự phù hợp với mục đích, cho rằng chất lượng sẽ khơng cĩ ý nghĩa gì nếu khơng gắn với múc đích sử dụng sản phẩm hay dịch vụ đĩ. Chất lượng được đánh giá bằng mức độ sản phẩm (dịch vụ) đáp ứng được mục đích sử dụng [5], [6].
Tuy nhiên với lĩnh vực giáo dục đại học, quan niệm này làm nảy sinh khĩ khăn trong việc xác định đối tượng khách hàng, ai sẽ là khách hàng? Đây cĩ thể là sinh viên, chính phủ, doanh nghiệp – nhà sử dụng lao động hay cha mẹ sinh viên [5]… Vấn đề chất lượng được đặt ra trong mối quan hệ phụ thuộc giữa người sử dụng dịch vụ (sinh viên, cha mẹ sinh viên, người sử dụng lao động và các nhĩm xã hội khác), người cung cấp dịch vụ (giáo chức, các giới quản lý nhà trường) và chính phủ cũng như xã hội [5].
Với các khĩ khăn trên, khái niệm chất lượng trong giáo dục đại học được xem như một khái niệm tương đối, mang tính động và đa chiều. Tùy ở cương vị sử dụng khác nhau cĩ thể cỏ những ưu tiên khác nhau khi xem xét nĩ, ví dụ: đối với cán bộ giảng dạy, sinh viên thì ưu tiên khái niệm chất lượng ở quá trình đào tạo, là cơ sở vật chất phục vụ cho việc dạy – học. Cịn đối với những người sử dụng lao động, ưu tiên về chất lượng của học là ở đầu ra, cĩ nghĩa là trình độ, năng lực của sinh viên tốt nghiệp cĩ ý nghĩa quan trọng
trong việc đánh giá chất lượng quá trình đào tạo [6]. Do vậy ở trình độ giáo dục đại học, năng lực, khả năng làm việc của người tốt nghiệp đĩng vai trị quyết định trong đánh giá chất lượng của một trường đại học.
Phân tích quan hệ tam giác mà các đỉnh là nhà nước, khách hàng và nhà trường ta sẽ thấy vấn đề quản lý chất lượng thực chất là tạo ra cơ chế chịu trách nhiệm của trường đại học trước người cung cấp tài chính, người sử dụng dịch vụ và tồn bộ xã hội [5].
Ngày nay, cơ chế thị trường đã là thuật ngữ quen thuộc ở rất nhiều lĩnh vực trong đĩ cĩ giáo dục. Giáo dục được coi là một loại hình dịch vụ, được đem ra đàm phán trên thị trường quốc tế (WTO) và được giới thiệu để đem lại hiệu quả kinh tế cao cho các quốc gia. Với sự phát triển của giáo dục theo cơ chế thị trường, nhiều người nhìn nhận giáo dục là một loại hình kinh doanh- dịch vụ, điều đĩ cĩ nghĩa là một trường đại học muốn thành cơng thì cần phải đáp ứng tốt nhất nhu cầu khách hàng của mình [4]. Cũng trong sự chi phối của cơ chế thị trường đĩ, sự cạnh tranh giữa các trường với nhau để thu hút được sinh viên cũng như các khoản kinh phí đầu tư của chính phủ cho giáo dục là rất gây gắt. Các trường đại học là những đơn vị cung cấp dịch vụ đào tạo, bao gồm các chương trình đào tạo, cơ sở vật chất, và các dịch vụ hỗ trợ sinh viên; Sinh viên là người chi trả để được tham gia vào quá trình đào tạo và nỗ lực để tốt nghiệp (kết quả đào tạo) tốt nhất. Do đĩ việc duy trì mối quan hệ này tốt đẹp bao nhiêu thì lợi ích mang lại (chất lượng đào tạo) càng tốt đẹp bấy nhiêu [4].
Trong cơ chế bao cấp, nhà nước cấp kinh phí, cung cấp dịch vụ đào tạo và sử dụng người tốt nghiệp; lúc đĩ ba đỉnh của tam giác trùng làm một. Sự phân tách trách nhiệm giữa nhà trường và nhà nước trong cơ chế cũ khơng rõ ràng. Người sử dụng, người cung cấp dịch vụ và người trả tiền đều là nhà nước hoặc được sự bảo trợ của nhà nước. Trong cơ chế thị trường, ba lực
lượng nằm ở ba đỉnh của tam giác, đĩng ba vai trị khác nhau: vai trị cung cấp dịch vụ (nhà trường), vai trị sử dụng dịch vụ (người học, người sử dụng lao động) và vai trị giám sát, điều chỉnh mối quan hệ cung - cầu (chính phủ) [5].