Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.3. Hình thành năng lực toán học theo hƣớng gắn với lí thuyết RME
1.3.1. Cách tiếp cận thực tế liên quan đến cách tiếp cận kiến tạo?
Do có nhiều điểm tƣơng đồng với RME, lý thuyết xây dựng trong toán học đƣợc đƣa vào tổng quan này. Một số khác biệt cũng sẽ đƣợc thảo luận. Nói chung, chủ nghĩa xây dựng có nghĩa là các chƣơng trình bắt đầu từ triết lý cung cấp cho ngƣời học tự do xây dựng hoặc tái thiết của chính họ. Ba loại xây dựng đƣợc sử dụng trong giáo dục toán học đƣợc gọi là:
chủ nghĩa xây dựng triệt để: tri thức không thể đơn giản đƣợc chuyển giao sẵn từ cha mẹ sang con hoặc từ thầy sang trò mà phải đƣợc tích cực xây dựng bởi từng ngƣời học trong tâm trí riêng của mình (Glasersfeld, 1992). Ở đây, sinh viên thƣờng đối phó với ý nghĩa và khi chƣơng trình giảng dạy không phát triển ý nghĩa thích hợp, sinh viên tạo ra ý nghĩa riêng của họ. Nhƣng Ernest (1991) lập luận loại hình kiến tạo này là thiếu một chiều hƣớng xã hội, trong đó các sinh viên học tập phụ thuộc;
xã hội - kiến tạo: Ernest (1991) đƣa ra một loại hình kiến tạo mới đƣợc gọi là xã hội - xây dựng mà xem toán học nhƣ một công trình xã hội có nghĩa là học sinh có thể xây dựng kiến thức của họ tốt hơn khi nó đƣợc nhúng trong một quá trình xã hội (Ernest, 1991);
xã hội - kiến tạo: loại hình xây dựng xã hội này chỉ đƣợc phát triển trong giáo dục toán học. Đặc điểm của loại hình này gần giống với đặc điểm của RME nhƣ toán học nên đƣợc dạy thông qua giải quyết vấn đề, học sinh nên tƣơng tác với giáo viên và học sinh khác và sinh viên đƣợc kích thích giải quyết vấn đề dựa trên chiến lƣợc của riêng họ (Cobb, Yackel & Wood, 1992).
Thực tế là các nhà xây dựng xã hội có mối quan hệ mật thiết với RME đã đƣợc Gravenmeijer (1994) và de Lange (1996) đƣa ra. Có hai điểm tƣơng đồng chính giữa RME và giáo dục toán học xây dựng xã hội (de Lange, 1996). Thứ nhất, cả giáo dục toán học xã hội - thực tế và tái cấu trúc đều đƣợc phát triển độc lập với việc xây dựng. Thứ hai, trong cả hai phƣơng pháp tiếp cận học sinh đƣợc cung cấp cơ hội để chia sẻ kiến thức của họ với ngƣời khác. Ngoài ra, de Lange (1996) nói rằng sự tƣơng thích của các nhà xây dựng xã hội và RME dựa trên một phần lớn hoặc các đặc tính tƣơng tự của toán học và toán học. Đó là: (1) cả hai đấu tranh với ý tƣởng toán học là một hoạt động sáng tạo của con ngƣời; (2) việc học toán học xảy ra khi học sinh phát triển các cách hiệu quả để giải quyết các vấn đề (Streefland, 1991; Treffers, 1987); và (3) cả hai nhắm vào các hành động toán học đƣợc chuyển thành các đối tƣợng toán học (Freudenthal, 1991).
Sự khác biệt chính giữa RME và kiến tạo là RME chỉ đƣợc áp dụng cho giáo dục toán học trong khi việc xây dựng lại đƣợc sử dụng trong nhiều môn học (de Lange, 1996). Hơn thế nữa, Gravenmeijer (1994, p.81) chỉ ra rằng sự khác biệt giữa phƣơng pháp tiếp cận xã hội - xây dựng và thực tế
Nói cách khác, trong cách tiếp cận xã hội - xây dựng, giáo viên không sử dụng chẩn đoán, một phƣơng pháp giải quyết vấn đề bằng cách học hỏi từ kinh nghiệm quá khứ và điều tra các cách thực tế của việc tìm kiếm. Trong RME, nó đƣợc gọi là tái tạo có hƣớng dẫn.