trong dạy học toán lớp 1, 2, 3
2.3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp
2.3.1.1. Đảm bảo nội dung chương trình môn toán ở tiểu học nói chung, ở các lớp đầu cấp tiểu học nói riêng
Chương trình tiểu học mới thực hiện đổi mới đồng bộ về: mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học, cách thức đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Môn toán là một trong các môn học chủ chốt của chương trình tiểu học mới nên cũng phải thực hiện những đổi mới trên.
Môn toán tập trung vào hình thành kỹ năng tính, góp phần hình thành các giá trị mới: Năng lực tự học, tự phát hiện và giải quyết vấn đề, từ đó hình thành và phát triển các năng lực tư duy, sáng tạo, tạo cho học sinh ý chí vượt khó trong học và hành, từ đó có niềm tin và niềm vui đối với học tập của bản thân.
Xuất phát từ nội dung chương trình toán các lớp 1, 2 và lớp 3. Người giáo viên cần lường được những khó khăn, vướng mắc có thể xảy ra trong quá trình
dạy học. Dự kiến cách giải quyết chúng một cách hợp lý, tối ưu nhất để bài dạy đạt được mục đích đề ra. Do đó khi đề ra các biện pháp cần căn cứ vào nội dung chương trình môn toán ở tiểu học nói chung, ở các lớp 1, 2, 3 nói riêng.
2.3.1.2. Đảm bảo tính khoa học
Đê nâng cao hiệu quả xử lý các tình huống sư phạm trong dạy học toán tiểu học các biện pháp đề ra phải đảm bảo tính chính xác, chặt chẽ, đảm bảo tính khoa học. Do đó, giáo viên cần được trang bị những kiến thức về tình huống sư phạm từ khái niệm, các yếu tố cấu thành tình huống sư phạm, các bước giải quyết tình huống sư phạm, một số tình huống sư phạm thường gặp trong dạy học toán tiểu học, các kiến thức về tâm lý học học, giáo dục học lứa tuổi và kĩ năng ứng xử trên lớp trong khi dạy Toán ở tiểu học.
2.3.1.3. Đảm bảo tính giáo dục
Xét cho đến cùng trong dạy học toán ở tiểu học nói chung, ở các lớp đầu cấp tiểu học nói riêng đều nhằm vào mục tiêu giáo dục toán học ở tiểu học.
Có những tri thức cơ bản, ban đầu về số học các số tự nhiên, phân số, số thập phân, các đại lượng thông dụng, một số yếu tố đại số, hình học và thống kê đơn giản. Hình thành các kỹ năng thực hành tính, đo lường, giải bài toán có nhiều ứng dụng thiết thực trong đời sống. Góp phần bước đầu phát triển năng lực tư duy đặc biệt là năng lực trừu tượng hoá, khái quát hoá khả năng suy luận hợp lý và diễn đạt đúng (nói và viết), cách phát hiện và cách giải quyết các vấn đề đơn giản, gần gũi trong cuộc sống; kích thích trí tưởng tượng... gây hứng thú học tập toán; góp phần hình thành bước đầu phương pháp học tập và làm việc có kế hoạch, khoa học, chủ động, linh hoạt, sáng tạo.
Trong khi đó THSP luôn chứa đựng mâu thuẫn giáo dục, vì vậy các biện pháp được đề xuất để giải quyết THSP trong dạy học toán đều hướng đến mục đích là có ý nghĩa giáo dục đối với học sinh nói chung, giáo dục toán học nói riêng. Có một số tình huống do GV đôi khi bỏ qua hoặc giải quyết thiếu thấu đáo sẽ ảnh hưởng không tốt đến uy tín nghề nghiệp và chính bản thân giáo viên
trước học sinh. Trong những tình huống này, người GV cần thực sự nghiêm khắc với mình, đó cũng là cách nêu gương tốt cho HS.
2.3.1.4. Đảm bảo tính khả thi trong dạy học toán ở tiểu học hiện nay
Các biện pháp nâng cao hiệu quả xử lý tình huống sư phạm trong dạy học toán tiểu học nói chung, dạy học toán ở các lớp 1, 2, 3 cần đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học ở các lớp, song phải đảm bảo các yêu cầu về chuẩn kiến thức, kỹ năng ở từng lớp nói riêng, chuẩn kiến thức ở tiểu học nói chung. Các biện pháp tác động cần vừa sức đối với đối tượng học sinh, trình độ nhận thức của các đối tượng học sinh, đặc điểm tư duy của đối tượng học sinh, hơn nữa các biện pháp tác động cần phù hợp với điều kiện từng trường tiểu học, đặc điểm tâm sinh lý của học sinh.
2.3.2. Một số biện pháp nâng cao hiệu quả xử lý các tình huống sư phạm trong dạy học toán lớp 1, 2, 3 trong dạy học toán lớp 1, 2, 3
2.3.2.1. Nâng cao năng lực nhận thức của GV tiểu học, sinh viên ngành Giáo dục tiểu học về THSP nói chung và kĩ năng giải quyết các THSP trong dạy học Toán nói riêng.
a. Ý nghĩa của biện pháp
Trên thực tế, nhiều GV tiểu học, sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học có năng lực chuyên môn tốt nhưng trong giải quyết những vấn đề nảy sinh bất ngờ đôi khi lại chưa hợp lí, hiệu quả chưa cao. Hơn nữa một bộ phận nhỏ GV, sinh viên ngành tiểu học tiểu học cho rằng cứ giảng dạy tốt là phát hiện và xử lý tình huống trong dạy học toán tốt. Trong khi đó tình huống sư phạm trong dạy học toán lại hết sức đa dạng phong phú mang tính bất ngờ, nếu họ không hiểu biết sâu sắc về tình huống sư phạm, nhận ra THSP, hoặc không phát hiện ra các mâu thuẫn cơ bản của THSP trong dạy học toán tiểu học, hoặc không nắm vững cách giải quyết các THSP thì chắc chắn gặp không ít khó khăn trong quá trình giải quyết THSP trong dạy học toán. Do vậy việc nâng cao nhận thức của GV tiểu học, SV ngành Giáo dục tiểu học về THSP nói chung và kĩ năng xử lý các tình
huống sư phạm trong dạy học toán nói riêng là vấn đề hết sức quan trọng . Thực hiện được điều này sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho việc hình thành kĩ năng giải quyết THSP trong quá trình giảng dạy của GV tiểu học.
b. Điều kiện để thực hiện biện pháp
Để thực hiện có hiệu quả biện pháp nói trên ta cần có các buổi họp chuyên môn, sinh hoạt chuyên đề, các buổi NVSP trang bị, củng cố bổ sung các kiến thức về các cách phát hiện và xử lí các THSP trong dạy học toán ở tiểu học nói chung ở các lớp đầu cấp nói riêng. Các GV trẻ mới ra trường, các SV khi thực tập tại các trường tiểu học cần học tập kinh nghiệm và các cách phát hiện và xử lí các THSP của những GV có năng lực trong nhà trường thông qua các giờ dạy, hoạt động dự giờ , đồng thời trong các buổi họp, sinh hoạt chuyên đề đưa ra các tình huống sư phạm trao đổi thảo luận để đưa ra cách xử lý hợp lý.
Ví dụ 2.5. Khi báo cáo kinh nghiệm dạy học Toán 1, một giáo viên đã trình bày cách dạy giải toán có lời văn như sau: “Để giúp học sinh lớp 1 dễ nhớ và làm đúng các bài toán có lời văn, tôi dặn học sinh nhớ kĩ một điều: Nếu thấy đề toán có chữ thêm hoặc nhiều hơn thì làm phép tính cộng và nếu thấy có chữ bớt đi hoặc ít hơn thì làm phép trừ. Nhờ vậy mà học sinh lớp tôi làm đúng hết các bài toán có lời văn ở sách giáo khoa môn Toán lớp 1 và bài kiểm tra vừa qua đạt điểm cao nhất khối”.
Có hai ý kiến trái ngược nhau về cách dạy của giáo viên: Một số giáo viên hoàn toàn nhất trí và cũng đã làm như vậy; ngược lại có một số giáo viên phản đối gay gắt cách dạy trên.
Anh chị có đồng ý với cách dạy đó hay không? Nếu không thì anh chị hãy cho ý kiến của mình và chỉ ra cách làm để đạt mục đích?
Sau khi thảo luận có thể thống nhất cách giải quyết như sau:
Trong tình huống trên, giáo viên đã có lỗi sai trong vận dụng phương pháp dạy học theo quan điểm tích cực hóa. Việc đưa ra cách nhớ máy móc như vậy có thể giúp các em đạt điểm cao do ăn may ở một số thời điểm trước mắt, nhưng về
thực chất học sinh không hiểu ý nghĩa thực sự của phép cộng (phép trừ) cách tốt nhất là giáo viên phải đưa ra nhiều tính huống khác nhau yêu cầu học sinh nêu rõ khi nào thì phải thực hiện phép cộng khi nào làm phép trừ (chưa yêu cầu trình bày hoàn chỉnh bài giải).
Chẳng hạn đưa ra 3 bài tập sau để chỉ ra sai lầm cho giáo viên:
Bài toán 1. Nhà An nuôi được 16 con gà. Nhà Hùng nuôi được nhiều hơn
nhà An 4 con gà . Hỏi nhà Hùng nuôi được bao nhiêu con gà?
Bài toán 2. Nhà An nuôi được 16 con gà. Như vậy nhà An nuôi được nhiều hơn nhà Hùng 4 con gà . Hỏi nhà Hùng nuôi được bao nhiêu con gà?
Bài toán 3. Nhà An nuôi được 16 con gà. Nhà An nuôi được ít hơn nhà Hùng 4 con gà . Hỏi nhà Hùng nuôi được bao nhiêu con gà?
Qua ba bài tập đó rút ra nhận xét trong bài 1 dùng từ nhiều hơn, còn bài 3 dùng từ ít hơn nhưng khi giải các bài tập vẫn lựa chọn phép cộng. Còn bài 2 vẫn dùng từ nhiều hơn nhưng phép tính để giải là phép trừ. Từ đó giúp GV tránh quan niệm sai nhiều hơn thì cộng, ít hơn thì trừ.
Ví dụ 2.6. Trong giờ học toán khối 3, một GV mới vào nghề sau khi nghiên cứu chương trình và SGK Toán 3 trong giờ luyện tập “Làm quen với thống kê số liệu” (Toán 3, trang 138), sau khi kiểm tra bài cũ, GV yêu cầu HS đọc đề bài toán 1 (SGK Tr138). Một HS đọc như sau: Số thóc gia đình chị Út thu hoạch được trong 3 năm như sau:
Năm 2001: 4200kg Năm 2002: 3500kg Năm 2003: 5400kg
Hãy điền số thích hợp vào ô trống:
Năm 2001 2001 2001
Số thóc 4200kg 3500kg 5400kg
Cô giáo nhắc nhở: “Hãy đọc là “ điền số liệu thích hợp vào ô trống ” chứ không phải là “điền số thích hợp vào ô trống”, em đọc có thế mà cũng sai”.
HS: “Thưa cô, dãy số liệu thì có gì khác với dãy số đâu ạ!”
Anh (chị) cho ý kiến của mình về PPDH của GV trong tình huống trên. Nếu không đồng ý, anh (chị) sẽ xử lí như thế nào nếu gặp tình huống tương tự?
Trong tình huống này HS đã đọc không chính xác và nguyên nhân chủ yếu là chưa thấy sự khác biệt giữa khái niệm "số" và "số liệu". Tuy nhiên, GV mắc một lỗi về ứng xử sư phạm thiếu bình tĩnh, điều này gây ức chế cho HS trong học tập.
Khi gặp phải tình huống này thì GV cần bình tĩnh để có thể xử lý tốt hơn. Chẳng hạn: GV nên hỏi các HS trong lớp xem bạn đọc chính xác chưa? Ai phát hiện chỗ chưa chính xác?
Sau đó hỏi các em xem ai giúp bạn phân biệt được "số" khác số liệu ở chỗ nào? Chỉ khi HS trong lớp không phát hiện ra chỗ sai hoặc không phân biệt rõ thì GV mới chỉ ra chỗ HS đọc thiếu chính xác và giải thích để các em hiểu rằng: "Số" khi được dùng để biểu thị giá trị các đại lượng (hoặc số lượng đồ vật) nào đó trong thực tế thì sẽ được kèm theo tên đơn vị đo của đại lượng (hoặc đồ vật) và trở thành số liệu. Vậy cần phải diễn đạt chính xác vì ý nghĩa rất khác nhau.
Ví dụ 2.3. Khi ôn tập cuối năm cho học sinh lớp 3, GV yêu cầu nêu tên một số đại lượng đã học. Một học sinh phát biểu: “ ki-lô-gam và gam, ngày – tháng, tháng - năm; Đề -xi-mét; xăng-ti-mét; Mét…”
GV mới vào nghề khen: “Rất tốt, cô cho điểm 10”
Là GV anh (chị) hãy chỉ rõ những sai lầm thể hiện trong tình huống nêu trên? Anh (chị) nêu biện pháp để khắc phục những sai lầm đó.
Đây là tình huống mà việc nắm kiến thức toán cơ bản ở tiểu học của giáo
viên mới vào nghề chưa thực sự vững vàng. Giáo viên còn lẫn lộn giữa đại lượng và đơn vị đo đại lượng. Các đại lượng đã học gồm: Độ dài, khối lượng; thời gian, dung tích (sức chứa), tiền Việt Nam. Trong câu trả lời HS đã nêu tên một số đơn vị đo các đại lượng đã học mà chưa trả lời đúng câu hỏi. Trong khi đó
GV khen: “Rất tốt, cô cho điểm 10”.
GV đã không chú ý sửa lỗi để giúp HS phân biệt giữa các đơn vị đo. Câu trả lời mà bạn vừa nêu đã đúng với câu hỏi chưa? Vậy ai có câu trả lời khác? Có thể gợi ý với các câu hỏi sau: Mức độ nặng nhẹ của các vật gọi là gì? Đại lượng biểu thị mức độ nặng - nhẹ của vật gọi là đại lượng nào? Nêu tên vào đơn vị đo mức độ nặng nhẹ của vật?...
Ví dụ 2.4
Trong giờ sinh hoạt chuyên đề của khối 2, khi bàn về nội dung và phương pháp dạy học bài: “Hình chữ nhật – Hình tứ giác” (trang 23 sách Toán lớp 2), giáo viên A nói với giáo viên B: “Tôi chẳng thấy có gì mới trong thiết kế bài này. Ở sách cũ thì vẫn dạy hai hình tứ giác và hình chữ nhật; trong sách mới thì cũng vậy thôi; chỉ dổi thứ tự ngược lại”.
Anh (chị) có đồng ý với suy nghĩ của giáo viên trên hay không? Nếu không thì phải giải thích như thế nào cho đúng?
Trong tình huống đã cho, giáo viên chưa nghiên cứu kĩ nội dung và không hiểu đúng dụng ý sư phạm của bài. Thực chất việc chuyển nội dung hình chữ nhật lên hình tứ giác là có dụng ý mới về phương pháp dạy học. Ta biết khái niệm hình tứ giác rộng hơn khái niệm hình chữ nhật. Vì vậy trước đây sách cũ dạy hình tứ giác trước, hình chữ nhật sau là trái với quan điểm: “ từ trực quan đến trừu tượng, từ cụ thể đến khái quát”. Vì vậy để nhất quán về quan điểm sách cũ sách mới đã chỉnh lại.
Như vậy từ những sai lầm trong giải quyết các tình huống nói trên, do nhiều nguyên nhân, trong đó phải kể đến việc nắm kiến thức cơ bản của người dạy nhất là các kiến thức về xử lý tình huống sư phạm. Đặc biệt là việc nắm được các dạng tình huống cách xử lý chúng thế nào, biện pháp xử lý ra sao cho hợp lý. Vì thế mỗi giáo viên cần nắm vững hệ thống kiến thức toán tiểu học, phương pháp vận hành kiến thức, có hệ thống các kiến thức về tâm lý học, giáo dục học lứa tuổi, kỹ năng giao tiếp ứng xử trên lớp cũng như trong mọi hoạt
động. Muốn vậy phải thường xuyên học tập củng cố, bồi dưỡng, bổ sung cập nhật kiến thức về tình huống sư phạm. Đặc biệt đối với sinh viênngành giáo dục tiểu học cần được rèn luyện kỹ năng nói trên ngay khi còn ngồi trên ghế nhà trường đẻ chuẩn bị cho mình một hành trang tốt khi bước vào thực tiễn giảng dạy toán tiểu học.
2.3.2.2. Lồng ghép các hoạt động giải quyết các THSP trong các giờ dạy học Toán ở tiểu học
a. Ý nghĩa của biện pháp
Trong nhà trường tiểu học môn Toán là môn học có vai trò quan trọng trong việc hình thành các kiến thức, kĩ năng và phát triển tư duy cũng như năng lực sáng tạo cho học sinh tiểu học. Những kiến thức toán học mang tính chất trừu tượng trong khi đó đặc điểm tâm sinh lí của HS còn nhiều hạn chế, do đó việc tiếp thu các kiến thức toán học là một vấn đề gặp khó khăn. Cũng chính vì vậy trong quá trình dạy và học toán nảy sinh không ít những tình huống, những sai lầm mà HS có thể gặp phải. Để giải quyết các khó khăn, những sai lầm đó cho HS thì GV phải thường xuyên cài đặt những THSP trong dạy học toán , thông qua đó HS thường xuyên chỉ ra các nguyên nhân sai lầm, sửa chữa các sai lầm góp phần hạn chế các tình huống sư phạm xảy ra trong quá trình dạy học toán, nâng cao hiệu quả giờ học.
b. Điều kiện để thực hiện biện pháp
Để có thể thực hiện được biện pháp này ngoài việc nắm được những cách phát hiện và xử lý các tình huống sư phạm, GV cần nắm vững nội dung chương trình, phương pháp dạy học toán tiểu học nói chung, đối với từng lớp nói riêng.