6. Phương pháp nghiên cứu
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.5. Đặc trưng của dạy học đọc hiểu các văn bản nghệ thuật theo
phát triển năng lực học sinh Tiểu học
1.1.5.1. Năng lực và tiếp cận năng lực trong dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4
Qua những quan niệm của các nhà khoa học đã trình bày ở trên về năng
lực và tiếp cận năng lực trong dạy học đọc hiểu ở Tiểu học, theo chúng tôi,
năng lực đọc hiểu văn bản đối với học sinh lớp 4 là hoạt động của học sinh vận dụng những kinh nghiệm sẵn có kết hợp với sự hướng dẫn của thầy (cô) giáo để nhận biết và hiểu nghĩa của văn bản (từ, câu, đoạn, cấu trúc, các thông điệp chính và các chi tiết quan trọng, lập dàn ý, tóm tắt của văn bản); trên cơ sở đó kết nối, đánh giá thông tin (kết nối thông tin trong văn bản và bước đầu kết nối thông tin ngoài văn bản); vận dụng thông tin trong văn bản vào giải quyết một số vấn đề cụ thể trong học tập và đời sống.
Từ đó, chúng tôi xác định dạy học đọc hiểu các văn bản nghệ thuật cho
học sinh lớp 4 theo hướng tiếp cận năng lực là quá trình giáo viên tổ chức các hoạt động giúp học sinh vận dụng những kinh nghiệm sẵn có để nhận biết và hiểu nghĩa của văn bản (từ, câu, đoạn, cấu trúc, các thông điệp chính và các chi tiết quan trọng, lập dàn ý, tóm tắt của văn bản); trên cơ sở đó kết nối,
đánh giá thông tin (kết nối thông tin trong văn bản và bước đầu kết nối thông tin ngoài văn bản); vận dụng thông tin trong văn bản vào giải quyết một số vấn đề cụ thể trong học tập và đời sống.
1.1.5.2. Khung năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh lớp 4
Hiện tại, có một số quan niệm khác nhau về khung năng lực. Nhiều tác giả cho rằng năng lực bao gồm ba thành phần là kiến thức, kĩ năng và thái độ. Một số tác giả khác lại quan niệm, năng lực gồm ba mức độ: nhận biết và hiểu nghĩa, kết nối và đánh giá, vận dụng thông tin vào giải quyết vấn đề. Một số tác giả khác quan niệm năng lực chung được tạo nên từ các năng lực bộ phận.
Từ những phân tích ở trên, đối với vấn đề nghiên cứu, chúng tôi xác định năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh lớp 4 gồm ba mức độ: nhận biết và hiểu nghĩa, kết nối và đánh giá, vận dụng thông tin vào giải quyết vấn đề. Mỗi mức độ lại bao gồm những kĩ năng bộ phận:
* Nhận biết và hiểu văn bản + Kĩ năng đọc văn bản
- Kĩ năng đọc thành tiếng - Kĩ năng đọc thầm
+ Kĩ năng hiểu văn bản
- Kĩ năng nhận diện và hiểu đề tài, tên văn bản - Kĩ năng nhận diện và hiểu nghĩa từ ngữ
Kĩ năng nhận diện và hiểu nghĩa từ ngữ mới Kĩ năng nhận diện và hiểu nghĩa từ ngữ khó Kĩ năng nhận diện và hiểu nghĩa từ ngữ chỉ dẫn - Kĩ năng nhận diện và hiểu nội dung bảng biểu, đồ thị - Kĩ năng nhận diện và hiểu nghĩa câu
Kĩ năng nhận diện và hiểu nghĩa câu khó
- Kĩ năng nhận diện và hiểu nghĩa đoạn - Kĩ năng nhận diện và hiểu cấu trúc văn bản
- Kĩ năng nhận diện và hiểu các thông tin quan trọng; mục đích, ý nghĩa của văn bản
- Kĩ năng lập dàn ý - Kĩ năng tóm tắt văn bản
* Kết nối và đánh giá thông tin
- Kĩ năng kết nối và đánh giá thông tin trong văn bản - Kĩ năng kết nối và đánh giá thông tin ngoài văn bản - Kĩ năng thể hiện cảm xúc về văn bản đọc
* Vận dụng thông tin trong văn bản vào giải quyết vấn đề
- Kĩ năng vận dụng thông tin trong văn bản vào giải quyết vấn đề quen thuộc trong học tập và đời sống
- Kĩ năng vận dụng thông tin trong văn bản vào giải quyết vấn đề mới trong học tập và đời sống
Trên cơ sở hình thành những kĩ năng thuộc ba mức độ trên, học sinh có
thể vận dụng những kĩ năng này vào đọc hiểu văn bản mới(có thể là văn bản
tương tự cùng chủ đề).
Ở từng văn bản cụ thể học sinh được vận dụng những kĩ năng nền tảng có sẵn để hoạt động, qua hoạt động học sinh hình thành được các kĩ năng mới. Hoạt động giáo viên tổ chức ở mỗi tiết học phải đa dạng, sáng tạo, khơi gợi hứng thú cho học sinh. Từ việc hiểu những văn bản cụ thể, học sinh dần hình thành các kĩ năng đọc hiểu văn bản mới thuộc các phong cách ngôn ngữ khác nhau, tiến tới sử dụng kĩ năng đọc để phục vụ việc học. Những điều học sinh học được ở mỗi văn bản sẽ được ứng dụng để học tập trong quá trình đọc hiểu, trong các môn học khác hoặc ứng dụng vào giải quyết những tình huống cụ thể trong cuộc sống.
1.1.5.3. Quan điểm kiến tạo và trải nghiệm trong dạy học đọc hiểu văn bản theo tiếp cận năng lực
Tư tưởng về dạy học kiến tạo (Constructivism) đã có từ lâu nhưng lí thuyết kiến tạo được phát triển từ khoảng những năm 60 của thế kỉ XX và được đặc biệt chú ý từ cuối thế kỉ XX. Trên thế giới, Jeans Piaget, Watzlawick, Hans Aebli, Maria Montessori, Lew S. Wygotzky là những đại diện của thuyết kiến tạo. Ở Việt Nam, nhiều nhà giáo dục bàn về thuyết kiến tạo cũng như quan điểm kiến tạo trong dạy học như Đặng Thành Hưng, Phó Đức Hoà, Nguyễn Văn Cường, Nguyễn Hữu Châu,... Hiện nay, lí thuyết kiến tạo đã ảnh hưởng sâu rộng trong giáo dục và trở thành một xu hướng hiện đại theo hướng phát huy tính tích cực của người học.
Từ việc nghiên cứu các quan điểm của các nhà khoa học, chúng tôi quan niệm dạy học theo thuyết kiến tạo là dạy học dựa trên sự tham gia của người học vào việc giải quyết vấn đề và những suy nghĩ có tính phê phán trong hoạt động mà học sinh thấy phù hợp và hứng thú. Học tập kiến tạo cho phép học sinh xây dựng nên kiến thức cho chính mình bằng thử nghiệm những ý tưởng từ những kinh nghiệm và hiểu biết đã có, từ đó áp dụng những hiểu biết này vào tình huống mới và liên kết với những kiến thức mới.
Đối với dạy học đọc hiểu văn bản, kinh nghiệm và hiểu biết vốn có của học sinh vô cùng quan trọng. Và như trên đã trình bày, dạy học đọc hiểu văn bản theo tiếp cận năng lực phải đạt được đến đích cuối cùng là học sinh tự đọc hiểu văn bản trong sách giáo khoa, tiến tới đọc hiểu những văn bản gặp trong học tập và đời sống. Quan niệm này có nhiều điểm tương đồng với quan điểm dạy học kiến tạo. Khi học sinh đọc hiểu một văn bản là các em đã học được thông qua hoạt động đọc: học từ việc vận dụng kiến thức, kĩ năng vốn có; học được những tri thức mới trên cơ sở lĩnh hội nội dung văn bản; đánh giá và vận dụng tri thức có được vào giải quyết những vấn đề trong học tập và trong đời sống. Quan trọng hơn, các em được thử nghiệm ý tưởng và có cơ hội thử nghiệm ý tưởng mới khi ý tưởng ban đầu thất bại. Vì vậy, mỗi người học tự thu nhận được những hiểu biết về văn bản và biết những hiểu biết y trở thành của riêng mình thông qua những trải nghiệm trong học tập. Điều này đòi hỏi
dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh phải huy động được kiến thức và kĩ năng sẵn có, chủ động lĩnh hội kiến thức mới và linh hoạt vận dụng kiến thức có được vào giải quyết những vấn đề trong học tập và trong đời sống.
Để hình thành năng lực đọc hiểu cho học sinh, bên cạnh đọc những văn bản trong sách giáo khoa có sự hướng dẫn của giáo viên, cần giao nhiệm vụ cho các em đọc những văn bản mới có nội dung hoặc phong cách giống với văn bản đã học để các em có cơ hội trải nghiệm, áp dụng những kĩ năng đã được hình thành vào đọc hiểu văn bản. Từ đó, các em sẽ dễ dàng giải quyết những nhiệm vụ học tập mới và lúc này, đọc thực sự có ý nghĩa phục vụ hoạt động học tập.
1.1.5.4. Phương pháp và kĩ thuật dạy học đọc hiểu các văn bản nghệ thuật cho học sinh lớp 4 theo hướng tiếp cận năng lực
Theo quan điểm của các nhà giáo dục hiện đại, phương pháp dạy học có thể được chia thành ba cấp độ: cấp độ vĩ mô (quan điểm dạy học), cấp độ trung gian (phương pháp dạy học cụ thể) và cấp độ vi mô (kĩ thuật dạy học).
Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình lí thuyết của phương pháp dạy học (tương đương với các trào lưu sư phạm).
Phương pháp dạy học là những cách thức, con đường đạt được mục tiêu của bài học.
Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của giáo viên và học sinh trong các tình huống/ hoạt động nhằm thực hiện, giải quyết một nhiệm vụ/ nội dung cụ thể.
Tuy nhiên, trong thực tế dạy học, sự phân biệt nhiều khi không rõ ràng. Một số tài liệu không thống nhất về cách gọi tên, không ít giáo viên vẫn lúng túng khi sử dụng các thuật ngữ phương pháp, kĩ thuật,… để gọi tên các cách thức tổ chức hoạt động học tập.
Trong phạm vi khóa luận, chúng tôi chọn thuật ngữ kĩ thuật dạy học để gọi tên các cách thức tổ chức hoạt động học tập bởi đây chính là những biện
pháp, cách thức hành động của giáo viên và học sinh trong các tình huống/ hoạt động nhằm thực hiện, giải quyết một nhiệm vụ/ nội dung cụ thể.
Hiện nay, ở Tiểu học quan tâm đến khá nhiều kĩ thuật dạy học tích cực: - Kĩ thuật dạy học hợp tác theo nhóm
- Kĩ thuật “Khăn trải bàn” - Kĩ thuật các mảnh ghép - Kĩ thuật “Sơ đồ tư duy” - Kĩ thuật đặt câu hỏi
- Kĩ năng lắng nghe và phản hồi tích cực
- Kĩ thuật KWL (điều đã biết - điều muốn biết - điều học được) - Kĩ thuật động não
- Dạy học dự án - Dạy học theo góc
Nhiều trong số các kĩ thuật dạy học này đã được sử dụng phổ biến. Khi tổ chức dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 4, chúng tôi quan tâm tới một số kĩ thuật dạy học tích cực sau:
Kĩ thuật đặt câu hỏi - bởi hệ thống câu hỏi hỗ trợ tích cực cho hoạt động đọc hiểu của học sinh. Câu hỏi là một trong những yếu tố quyết định chất lượng hiểu văn bản. Câu hỏi sử dụng để hướng dẫn học sinh hiểu văn bản cũng như đánh giá năng lực hiểu của học sinh về văn bản đã học hoặc văn bản mới.
Kĩ thuật dạy học hợp tác theo nhóm - kĩ thuật được sử dụng phổ biến từ những năm 2000 và được coi là một bước đột phá về phương pháp dạy học. Qua tìm hiểu, có thể khẳng định kĩ thuật dạy học này hoàn toàn phù hợp với đối tượng học sinh lớp 4 khi dạy học đọc hiểu văn bản. Bởi kĩ thuật này hướng tới rèn luyện cho học sinh kĩ năng đọc và tự đọc, tự học, đáp ứng tốt yêu cầu tổ chức cho học sinh học tập thông qua các hoạt động.
Kĩ thuật động não - kĩ thuật tuyệt vời cho phép người học phát triển các ý tưởng mang tính sáng tạo về một chủ đề hay một vấn đề. Khi tổ chức cho
học sinh đọc hiểu văn bản trong nhóm hợp tác, các em sẽ đưa ra rất nhiều ý tưởng hay lời giải khác nhau cho câu hỏi, bài tập. Sau khi kết thúc bước động não, học sinh sẽ cùng nhau đánh giá ý tưởng của các bạn.
Cùng với xu hướng chung của thế giới, đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam trong những năm gần đây cũng diễn ra mạnh mẽ theo quan điểm dạy học khám phá – lấy người học là trung tâm (Learner Centred Inquiry - LCI). Quan điểm dạy học này đòi hỏi chúng ta phải đặt niềm tin vào học sinh, có cái nhìn đúng đắn về khả năng của trẻ.
Theo lí thuyết khám phá dựa trên học tập (inquiry based learning), để lập kế hoạch dạy học một cách hiệu quả, giáo viên phải phải tìm hiểu các đặc điểm tâm sinh lí của trẻ, quá trình phát triển nhận thức của các em, có hiểu biết về thể lực, sức khoẻ, sở thích và nhu cầu của từng người học cũng như các điều kiện khách quan - môi trường xung quanh, nơi trẻ sinh sống, học tập. Các nhà giáo dục học cũng cho rằng, học sinh học tập đạt hiệu quả cao khi và chỉ khi các em chủ động, quan tâm và hứng thú vào hoạt động học tập. Lúc này, các em sẽ phát huy được tri thức và vốn kinh nghiệm sống của bản thân. Trẻ chỉ học tập tiến bộ khi có cơ hội thực hành những thao tác kĩ năng mới hình thành; từ đó sẽ được trải nghiệm những tình huống, những thử thách vượt qua ngưỡng phát triển trí tuệ hiện tại của bản thân.
Từ những phân tích trên có thể kết luận: Hệ thống phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực hướng tới phát triển năng lực của học sinh rất đa dạng. Tuy nhiên, không có phương pháp dạy học nào là vạn năng. Việc lựa chọn phương pháp, hình thức dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 4 phụ thuộc vào dạy đọc hiểu cho học sinh để đảm bảo sự thành công của giờ dạy.
1.1.6. Đặc điểm và yêu cầu về việc dạy học đọc hiểu các văn bản nghệ thuật cho học sinh lớp 4
1.1.6.1. Vị trí, nhiệm vụ, chương trình dạy học đọc hiểu ở lớp 4 hiện hành * Vị trí, nhiệm vụ của dạy học đọc hiểu lớp 4
trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo xác định mục tiêu, nhiệm vụ dạy đọc hiểu thông qua việc xác định mục tiêu chung của môn Tiếng Việt. Trên cơ sở mục tiêu chung, mục tiêu dạy học đọc hiểu ở lớp 4 cũng được xác định cụ thể:
Lớp 4, những mục tiêu của môn Tiếng Việt được cụ thể hoá thành những yêu cầu về kiến thức và kĩ năng đọc đối với học sinh như sau:
- Biết cách đọc các loại văn bản hành chính, khoa học, báo chí, văn học phù hợp với thể loại và nội dung văn bản, thể hiện được tình cảm, thái độ của tác giả, giọng điệu của nhân vật.
- Đọc thầm có tốc độ nhanh hơn lớp 3.
- Biết cách xác định đại ý, chia đoạn văn bản, nhận ra mối quan hệ giữa các nhân vật, sự kiện, tình tiết trong bài, biết nhận xét về một số hình ảnh, nhân vật trong các bài tập đọc có giá trị văn chương.
- Biết sử dụng từ điển học sinh. Có thói quen và biết cách ghi chép các thông tin đã học. Học thuộc lòng 10 bài (trong đó có 2 bài văn xuôi) trong sách giáo khoa.
* Chương trình dạy học đọc hiểu lớp 4
Chương trình Tiếng Việt Tiểu học hiện hành (còn gọi là chương trình 2000 hay chương trình 175 tuần) được áp dụng từ năm học 2002 - 2003.
Từ năm học 2002 - 2003 đến năm học 2005 - 2006, chương trình Tập đọc lớp 4 được xây dựng như sau:
Lớp 4: Tập đọc được dạy trong 31 tuần (không tính 4 tuần Ôn tập): Tổng số bài: 3 bài/tuần x 31 tuần = 93bài;
93 bài x 1 tiết/bài = 93 tiết.
Từ năm học 2006 - 2007 đến nay, chương trình Tập đọc lớp 4 được xây dựng như sau:
Lớp 4: Tập đọc được dạy trong 31 tuần (không tính 4 tuần Ôn tập): Tổng số bài: 2 bài/tuần x 31 tuần = 62bài;
62 bài x 1 tiết/bài = 62 tiết.
Sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4 được thiết kế dùng chung cho các phân môn. Nội dung kiến thức được xây dựng theo các chủ điểm lớn. Lớp 4 có mười chủ điểm lớn. Mỗi chủ điểm chia thành các tuần học, mỗi tuần có đủ các