7. Cấu trúc khóa luận
2.1. Cơ sở tâm lý học sinh Tiểu học
2.1.1. Về tri giác
Tri giác là quá trình nhận thức, phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc tính bên ngoài của sự vật, hiện tượng khi chúng đang hoạt động trực tiếp tác động vào giác quan của ta. Tri giác mang đầy đủ các đặc trưng nhận thức cảm tính, đó là phản ánh một cách trực tiếp những thuộc tính bên ngoài, cụ thể của những sự vật, hiện tượng cá lẻ bằng hoạt động của các giác quan. [11]
So với cấp đầu, đặc điểm tri giác của học sinh giai đoạn cuối cấp Tiểu học đã phát triển hơn, chính xác, đầy đủ, phân hoá rõ ràng, có chọn lọc hơn. Tri giác của học sinh giai đoạn này mang tính mục đích và có phương hướng rõ ràng. Với học sinh lớp 4, khi đọc hiểu văn bản các em đã có kĩ năng phân biệt văn bản thơ với văn bản văn xuôi, văn bản kịch; nhận biết những dấu hiệu ngữ pháp: từ ngữ, câu, đoạn văn trong văn bản, nhận biết dấu hiệu của các biện pháp nghệ thuật thông qua các từ ngữ, hình ảnh, ...Giáo viên nên giao cho học sinh nhiệm vụ xác định các từ, câu, chi tiết quan trọng, lập dàn ý và tóm tắt văn bản với yêu cầu tăng dần từ dễ đến khó. Đây cũng là một trong những kĩ năng quan trọng hỗ trợ học sinh trong quá trình tự đọc, tự học.
2.1.2. Về tư duy
Tư duy là một quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật và hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết. [11]
Ở lớp 4, tư duy của học sinh đã thoát ra khỏi tính chất trực tiếp của thị giác và mang dần tính trừu tượng, khái quát. Những kĩ năng này được hình thành dần qua quá trình học tập dưới sự định hướng của giáo viên. Nhờ những dấu hiệu cả bản chất lẫn không bản chất của đối tượng, trẻ ở giai đoạn cuối cấp Tiểu học, năng lực phán đoán phát triển hơn, các em có thể chứng minh,
lập luận cho phán đoán của mình. Với sự phát triển của tư duy, quá trình dạy học cho học sinh cuối cấp nhiều thuận lợi. Các em có thể đặt và đưa ra nhiều ý kiến trả lời câu hỏi Vì sao? khi đọc bài. Trả lời các câu hỏi này kết hợp với phương tiện trực quan sẽ giúp các em ghi nhớ và có ấn tượng sâu sắc về bài đọc. Giáo viên phải là người tạo ra những tình huống có vấn đề kích thích học sinh tư duy trong quá trình đọc văn bản. Khi xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập sau bài đọc, bên cạnh những câu hỏi tái hiện, giáo viên có thể linh hoạt đưa thêm những câu hỏi, bài tập vận dụng, liên hệ, sáng tạo (hồi đáp) vì học sinh đã có khả năng phán đoán, suy luận.
2.1.3. Về tưởng tượng
Tưởng tượng là một quá trình nhận thức phản ánh những cái chưa từng có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những biểu tượng đã có. [11]
Với học sinh Tiểu học, tưởng tượng được hình thành, phát triển trong hoạt động học tập và các hoạt động khác của các em. Trẻ càng lớn thì hình ảnh tưởng tượng càng được gọt giũa hơn, tinh giản hơn, mạch lạc và sát thực hơn song cũng phong phú hơn. Giáo viên trong quá trình tổ chức dạy học, cần chú ý đến các yếu tố có tác dụng hỗ trợ học sinh phát triển tưởng tượng. Đối với các văn bản đọc hiểu, giúp học sinh hiểu ý nghĩa từ, cầu, hình ảnh và trả lời được những câu hỏi, bài tập ở nhiều cấp độ khác nhau chính là giúp học sinh phát triển khả năng tưởng tượng. Khi đọc văn bản, học sinh lớp 4 có khả năng tưởng tượng về thiên nhiên, con người: các nhân vật trong truyện, cảnh vật và con người trong bài văn miêu tả, không gian của vở kịch, ... Từ đó, kết nối những điều vừa được học với những gì đã học, đánh giá và vận dụng vào học tập những nội dung khác. Vì vậy, dạy đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4 cần chú trọng đến các biện pháp hỗ trợ học sinh hiểu từ ngữ, hình ảnh, câu, đoạn, cấu trúc của văn bản, ...; xây dựng câu hỏi, bài tập liên hệ, so sánh, ... để kích thích khả năng tưởng tượng của các em. Đặc biệt, nhờ tưởng tượng phát triển, khả năng sáng tạo của học sinh lớp 4 trong quá trình
đọc hiểu văn bản cũng phát triển. Các em có khả năng tạo được những sản phẩm đọc hiểu phong phú.
2.1.4. Về trí nhớ
Trí nhớ là quá trình tâm lí phản ánh những kinh nghiệm đã có của cá nhân dưới hình thức biểu tượng bằng cách ghi nhớ, giữ gìn và làm xuất hiện lại những điều mà con người đã trải qua. [11]
Với trẻ Tiểu học, trí nhớ không chỉ định vẫn chiếm ưu thế cả trong ghi nhớ lẫn tái hiện: Vì có khả năng ghi nhớ tốt, đặc biệt là ghi nhớ máy móc nên các em rất dễ học thuộc các bài thơ, bài văn, ...
Sang đến lớp 4, ghi nhớ có chủ đích phát triển hơn. Để trẻ phát triển khả năng ghi nhớ có chủ đích giáo viên cần hướng dẫn học sinh đọc kĩ để hiểu sâu nội dung bài đọc, so sánh các văn bản đọc với nhau, dùng sơ đồ để ghi nhớ, lập dàn ý tái hiện nội dung bài ... Cũng cần tạo tâm thế thích hợp để ghi nhớ bằng cách giúp các em xác định rõ nhiệm vụ ghi nhớ, hiểu mục đích ghi nhớ và biết sử dụng các biện pháp ghi nhớ thích hợp.
2.1.5. Về ngôn ngữ
Ngôn ngữ là phương tiện đắc lực của hoạt động trí tuệ, là yếu tố góp phần đắc lực làm cho các quá trình tâm lý của người khác về chất so với con vật. Ngôn ngữ liên quan đến tất cả các quá trình tâm lí của con người, đặc biệt là các quá trình nhận thức và ghi nhớ. [11]
Ở lứa tuổi tiểu học, ngôn ngữ phát triển mạnh về cả ngữ âm, ngữ pháp và từ vựng. Điều này tạo thuận lợi cho giáo viên khi hướng dẫn trẻ đọc thành tiếng. Tuy nhiên, việc hiểu nghĩa của từ còn là khó khăn với các em. Điều này dẫn đến việc các em còn dùng sai nghĩa của từ và chưa sử dụng từ ngữ một cách phong phú khi viết. Giáo viên cần linh hoạt trong việc hướng dẫn học sinh giải nghĩa từ: giải nghĩa bằng nhiều hình thức khác nhau, vào các thời điểm thích hợp trong giờ học, tận dụng kênh hình bên cạnh kênh chữ để giải nghĩa từ, ... và giúp học sinh hiện thực hoá nghĩa của từ trong những hoàn cảnh giao tiếp cụ thể.
Lên đến lớp 4 các em phát âm tương đối chuẩn, tốc độ đọc tăng dần, năng lực hiểu nghĩa từ cũng đạt đến trình độ cao hơn so với các lớp dưới. Kĩ năng đọc thành tiếng của học sinh tương đối hoàn thiện nên giáo viên cần chú trọng hơn đến việc hình thành năng lực đọc hiểu. Cần chú trọng hướng dẫn học sinh đọc thầm để phát hiện ra những dấu hiệu ngữ pháp hỗ trợ quá trình hiểu văn bản. Việc hiểu nghĩa văn bản tốt, tốc độ đọc nhanh hỗ trợ các em rất nhiều trong quá trình đọc diễn cảm - một trong những hình thức thể hiện năng lực hiểu văn bản ở mức độ cao.
2.1.6. Về chú ý
Chú ý là sự tập trung của ý thức vào một hay một nhóm sự vật, hiện tượng, để định hướng hoạt động, bảo đảm điều kiện thần kinh - tâm lí cần thiết cho hoạt động tiến hành có hiệu quả. Chú ý thường được phân chia thành ba loại: chú ý không chủ định, chú ý có chủ định và chú ý sau khi có chủ định”. [11]
Ở học sinh tiểu học, chú ý không chỉ định phát triển mạnh và chiếm ưu thế. Các em dễ bị cuốn hút bởi những gì mới mẻ, rực rỡ, lạ lẫm, khác thường và rất khó để lôi cuốn sự chú ý của các em vào những gì không rõ ràng, khó hiểu hoặc quá quen thuộc, buồn chán.
Với học sinh lớp 4, chú ý đã bền vững hơn ở các lớp 1, 2, 3, do quá trình ức chế ở não bộ còn yếu nên các em vẫn dễ dàng bỏ sót chữ cái trong từ, bỏ sót từ trong câu, đôi khi quên lời dặn dò của cô giáo và khó tập trung chú ý khi thực hiện các bài tập hơi khó hoặc có nhiều cách giải hay khi tiến hành những hoạt động sáng tạo. Học sinh cũng khó có thể cùng một lúc nhìn thấy hết mọi dấu hiệu của đối tượng, khó phân phối chú ý nên rất khó để vừa nghe giảng vừa ghi chép bài. Bên cạnh đó, các em lại dễ dàng tập trung để thực hiện những hoạt động bên ngoài. Tuy nhiên, nếu trong thời gian trên, các nội dung và hoạt động học tập không mới mẻ, lạ lẫm, hứng thú sẽ khó thu hút được sự chú ý của học sinh.
2.2. MỘT SỐ NGUYÊN TẮC XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP ĐỌC HIỂU LỚP 4 HIỂU LỚP 4
2.2.1. Nguyên tắc đảm bảo tính khách quan
Gồm những quy tắc được thực hiện trong khi kiểm tra và đánh giá để đảm bảo kết quả thu được ít chịu ảnh hưởng từ những yếu tố khác với mục tiêu và nội dung cần đánh giá.
Một số quy tắc thực hiện nguyên tắc khách quan: - Kết hợp kiểm tra định tính với định lượng.
- Kết hợp nhiều kĩ thuật ĐG nhằm hạn chế tối đa các loại hình đánh giá. - Đảm bảo môi trường và cơ sở vật chất không ảnh hưởng đến việc làm bài của HS.
- Kiểm soát được yếu tố khác ngoài khả năng thực hiện bài tập đánh giá của HS như sức khỏe và tâm lí làm bài.
- Những phán đoán giá trị và quyết định việc học của HS phải dựa vào 3 cơ sở sau:
+ KQHT thu được một cách có hệ thống trong quá trình dạy học. + Các tiêu chí đánh giá rõ ràng.
+ Kết hợp và cân bằng giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì.
2.2.2. Nguyên tắc công bằng
Là các quy tắc được thực hiện trong khi kiểm tra và đánh giá nhằm đảm bảo rằng những HS thực hiện các hoạt động học tập với cùng một mức độ và thể hiện cùng một nỗ lực trong học tập sẽ thu được những kết quả như nhau.
Một số quy tắc thực hiện nguyên tắc công bằng:
- Giúp mỗi HS có thể tích cực vận dụng kiến thức và kĩ năng đã học. - Hình thức các bài tập, bài kiểm tra là quen thuộc với HS.
- Ngôn ngữ sử dụng đề KT rõ ràng, đơn giản không mang hàm ý đánh đố HS.
- Việc chấm điểm hay ghi nhận kết quả phản ánh đúng khả năng của HS.
2.2.3. Nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện
Là hệ thống gồm các quy tắc được thực hiện trong quá trình đánh giá kết quả học tập của HS nhằm đảm bảo kết quả HS đạt được qua kiểm tra phản ánh được các mặt Đức – Trí - Thể - Mĩ.
Một số quy tắc thực hiện nguyên tắc toàn diện:
- Nội dung KTĐG cần bao quát được toàn bộ các nội dung trọng tâm của phần học, chương trình học mà ta cần đánh giá.
- Mục tiêu đánh giá cần bao quát các kết quả học tập với những mức độ nhận thức từ đơn giản đến phức tạp: Nhớ/Nhận biết – Hiểu – Vận dụng – phân tích Tổng hợp – Đánh giá.
- Công cụ đánh giá cần đa dạng, không chỉ đánh giá kiến thức, kĩ năng mà còn đánh giá phẩm chất, trí tuệ, tình cảm và kĩ năng xã hội.
2.2.4. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống
- Việc xác định và làm rõ mục tiêu, tiêu chí đánh giá phải được đặt ở mức ưu tiên cao hơn công cụ và tiến trình đánh giá.
- Chuẩn đánh giá phải phù hợp với mục tiêu, chương trình dạy học trong từng giai đoạn cụ thể, với mọi đối tượng HS và phù hợp với điều kiện dạy học cụ thể, với mọi đối tượng HS.
- Kĩ thuật đánh giá phải được lựa chọn dựa trên mục đích đánh giá. - Đánh giá phải phản ánh đúng giá trị của HS về việc học, tiến trình thu thập tự liệu, thông tin đến việc đưa ra kết luận về việc học cần tường minh.
- Mục tiêu, phương pháp đánh giá phải tương thích với mục tiêu, phương pháp giảng dạy.
- Kết hợp kiểm tra thường xuyên với kiểm tra định kì.
- Theo sự phát triển cấp lớp thì độ khó của bài tập hay hoạt động đánh giá phải càng cao.
2.2.5. Nguyên tắc đảm bảo tính công khai
- Học sinh cần phải được biết các yêu cầu, các tiêu chuẩn đánh giá mà các em sẽ thực hiện.
- Các em cũng cần được biết cách tiến hành các nhiệm vụ ấy để đạt được tốt hơn các tiêu chí và yêu cầu đã định.
2.2.6. Nguyên tắc đảm bảo tính giáo dục
- ĐG nhất thiết phải góp phần vào việc nâng cao việc học tập của HS. - Thông qua đánh giá mà học sinh thấy sự tiến bộ của mình.
- Để sự khẳng định của mình trở nên có ích đối với HS thì GV phải ghi chú về bài làm của các em sau khi được ĐG.
2.2.7. Nguyên tắc đảm bảo tính phát triển
Để giúp việc đánh giá kết quả học tập có tác dụng phát triển thì cần: - Công cụ đánh giá tạo điều kiện cho HS khai thác, vận dụng kiến thức, kĩ năng liên môn học.
- Phương pháp và công cụ đánh giá phải góp phần kích thích lối dạy phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong học tập, chú trọng thực hành, rèn luyện và phát triển các kĩ năng.
- Đánh giá hướng đến việc duy trì sự phấn đấu và tiến bộ của HS góp phần phát triển động cơ học tập đúng đắn.
2.3. MỤC ĐÍCH, QUY TRÌNH XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP ĐỌC HIỂU HIỂU
2.3.1. Mục đích của hệ thống bài tập đọc – hiểu
Hệ thống bài tập đọc hiểu trong SGK đã xây dựng với mục đích chủ yếu là để hướng dẫn HS khai thác đầy đủ kiến thức Tiếng Việt trong bài tập đọc. Đồng thời giúp học sinh nâng cao khả năng tư duy logic, khả năng liên hệ giáo dục tình cảm, thẩm mỹ học sinh Tiểu học. Đây là hệ thống bài tập xác lập hợp lý cả ba chức năng: Nhận thức, giáo dục, thẩm mỹ. Hệ thống bài tập này có tác dụng giúp học sinh hiểu bài để học sinh đọc tốt đó là tác dụng khi câu hỏi đưa ra trước khi học sinh đọc. Nếu các câu hỏi này được đưa ra sau khi học sinh đọc bài thì nó có tác dụng kiểm tra, điều chỉnh cách hiểu cho học sinh cho đúng, nâng cao năng lực cảm thụ văn bản vừa đọc, học sinh trả lời nốt câu hỏi là đảm bảo được yêu cầu đọc hiểu.
2.3.2. Các kiểu bài tập đọc – hiểu
2.3.2.1. Bài tập trắc nghiệm
*Khái niệm
Trắc nghiệm: theo nghĩa rộng là một hoạt động được thực hiện để đo lường năng lực của các đối tượng nào đó nhằm những mục đích xác định. Câu hỏi TNKQ là loại câu hỏi mà một số phương án trả lời đã được cho sẵn để chọn, trong đó thường có duy nhất một câu trả lời đúng. Nếu HS phải viết câu trả lời thì đó là những thông tin ngắn gọn và duy nhất đúng.
*Phân loại:
Có 3 dạng bài tập trắc nghiệm: + Câu hỏi dạng đúng sai
+ Câu hỏi dạng nhiều lựa chọn + Trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi
+ Câu hỏi điền khuyết
a) Câu hỏi dạng đúng – sai
Câu hỏi dạng đúng sai là dạng câu hỏi được trình bày dưới dạng một câu khẳng định mà học sinh phải trả lời bằng cách lựa chọn đúng hay sai.
- Ưu điểm:
+ Câu hỏi loại này tương đối dễ viết, GV có thể soạn nhiều câu trong khoảng thời gian ngắn.
+ Chấm điểm nhanh, dễ dàng.
+ Học sinh ít phạm lỗi về mặt kỹ thuật hơn so với các loại câu hỏi trắc