1.2. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.2.3. Cơ sở lí luận của đánh giá năng lực
Đánh giá
Theo Từ điển giáo dục học, đánh giá là một hoạt động của con người nhằm phán xét về một hay nhiều dặc điểm của sự vật, hiện tượng, con người mình quan tâm, theo những quan niệm chuẩn mực mà người đánh giá tuân theo (cũng có thể nói đến sự đánh giá của một nhóm người, một cộng đồng, thậm chí của toàn xã hội) [5]. Còn theo định nghĩa của P.E.Griffin (1996): “Đánh giá là đƣa ra phán quyết về giá trị của một sự kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc định giá của một chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng cảu một cách thức đƣa ra nhằm mục đích nhất định”. Còn theo giáo sƣ Trần Bá Hoành, định nghĩa đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu đƣợc, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lƣợng và hiệu quả công việc [9]. Nhƣ vậy: Đánh giá là đƣa ra phán quyết về mức độ giá trị hoặc chất lƣợng của sự vật. Đánh giá là phán xét về mức độ giá trị hoặc chất lƣợng của sự vật, tức là nhận định sự vật là lớn hay bé, cao hay thấp, tốt hay xấu,… ở mức độ nào [25].
Đánh giá NL
Đánh giá NL không chỉ là việc đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ hoặc hành động học tập. Nó bao hàm việc đo lường khả năng tiềm ẩn của HS và đo lường việc sử dụng những kiến thức, kỹ năng, và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập tới một chuẩn nào đó” (Khối thịnh vƣợng Anh, 2003). Đánh giá NL dựa trên việc miờu tả cỏc sản phẩm đầu ra cụ thể, rừ ràng tới mức GV, HS và cỏc bờn liờn quan đều có thể hình dung tương đối khách quan và chính xác về thành quả của HS sau quá trình học tập. Đánh giá NL cũng cho phép nhìn ra tiến bộ của HS dựa trên mức độ thực hiện các sản phẩm (Wolf, 2001). Đánh giá NL là đánh giá các kỹ năng nhận
thức và xã hội, kỹ năng hợp tác và các NL sáng tạo, các phong cách tƣ duy khác nhau, đánh giá không chỉ yêu cầu sự nhắc lại mà là các kỹ năng học tập kỹ năng xây dựng kiến thức và kỹ năng ứng dụng. Điều này có nghĩa là đánh giá theo chiều rộng và chiều sâu. Đánh giá phải bao quát, không chỉ đánh giá kiến thức [26].
b. Nguyên tắc đánh giá năng lực
Đảm bảo tính giá trị: phải đo lường tính chính xác mức độ phát triển NL người học (đo lường các kỹ năng thành phần, chỉ số hành vi, theo chuẩn đầu ra).
Đảm bảo độ tin cậy: kết quả đánh giá người học ổn định, chính xác, không phụ thuộc vào người đành giá, những nhiệm vụ ở các lĩnh vực học tập khác nhau.
Kết quả đánh giá phải thống nhất khi đƣợc lặp đi lặp lại nhiều lần.
Đảm bảo tính linh hoạt: thực hiện đa dạng các hình thức, phương pháp đánh giá để người học có cơ hội thể hiện tốt nhất NL của họ (phụ thuộc vào nhịp độ, thời điểm họ đáp ứng các yêu cầu chuẩn đầu ra NL).
Đảm bảo tính công bằng: người đánh giá và người được đánh giá đều hiểu chuẩn, tiêu chí, hành vi đánh giá nhƣ nhau, công cụ đánh giá không có sự thiên vị cho giới, dân tộc, vùng miền, đối tƣợng,… cách phân tích, xử lý kết qur chuẩn hóa để không bị ảnh hưởng bởi các mối quan hệ cá nhân.
Đảm bảo tính hệ thống: kết quả đánh giá chẩn đoán đƣợc sử dụng để xác nhận vùng phát triển hiện có (ZAD) của HS, từ đó lập kế hoạch cho những can thiệp sƣ phạm thích hợp, kết quả đánh giá quá tình đƣợc sử dụng để điều chỉnh hoạt động dạy và học theo hướng chuyển sang vùng phát triển gần (ZPD) của mỗi HS; kết quả đánh giá tổng kết đƣợc sử dụng để xác nhận mức độ phát triển NL của HS và lập kế hoạch can thiệp sƣ phạm cho giai đoạn giáo dục tiếp theo.
Đảm bảo tính toàn diện: kết quả đánh giá phải phản ánh đầy đủ sự phát triển của các thành tố và chỉ số hành vi của NL được đo lường.
Phát triên HS: đảm bảo đánh giá đƣợc sự tiến bộ so với chính bản thân HS về NL. Qua đó phát triển khả năng chịu trách nhiệm với việc học tập và giám sát sự tiến bộ của bản thân.
Đánh giá trong bối cảnh thực tiễn: công cụ đánh giá cần đƣợc thực hiện trong bối cảnh thực (cá nhân, trường lớp, dân cư, khoa học) nhằm phản ánh đúng NL của người học khi thực hành trong môi trường thực tế [26].
c. Các loại hình tham chiếu đánh giá năng lực
Những thông tin đƣợc thu thập từ các loại công cụ đánh giá khác nhau cần đƣợc giải thích theo một hoặc nhiều khung tham chiếu khác nhau. Nhìn chung, mỗi cách giải thích này đều dựa theo các mô hình tham chiếu nhƣ chuẩn mực (norm referenced), tiêu chí (criterion referenced), bản thân (ipsative referenced) hoặc theo chuẩn chương trình (standards referenced). Tuy nhiên, trong đề này, chúng tôi chỉ tập trung làm rừ mụ hỡnh tham chiếu theo tiờu chớ để đỏnh giỏ sự phỏt triển của NLGQVĐ.
Khái niệm về tham chiếu theo tiêu chí
Thay vì giải thích thành tích cá nhân theo thành tích của cá nhân khác hoặc nhóm như tham chiếu theo chuẩn mực thì theo hướng này sẽ giải thích thành tích cá nhân theo mức độ thực hiện hành vi thông quá các nhiệm vụ đã hoàn thành. Thành tích được giải thích từ vị trí tương đối của NL cá nhân trên đường phát triển và xem đó nhƣ một dấu hiệu của sự phát triển. Tham chiếu theo tiêu chí thiên về thành tích thực hiện hơn là theo chuẩn của chương trình giáo dục.
Yêu cầu đối với công cụ đánh giá dùng trong tham chiếu theo tiêu chí Test dựa trên tiêu chí thuận tiện cho việc hiểu thành tích của HS trong tương quan với hệ thống NL đã đƣợc xác định. NL đƣợc đánh giá qua test dựa trên tiêu chí phải đƣợc xỏc định rừ, điều này giỳp cho quỏ trỡnh viết item dễ hơ, cú giỏ trị hơn và nâng cao chất lượng điểm test. Người ta thường không giới hạn độ rộng, phức tạp về phạm vi nội dung đánh giá mà là các hành vi cần đo đạc và mức độ rộng, phức tạp của các vấn đề hay nhiệm vụ đánh giá.
Những đặc trƣng của bài test dựa theo tiêu chí là:
1) Công cụ đánh giá là bộ kiểm tra được chuẩn hóa để có thể đo lường các NL khác nhau.
2) Số lƣợng các tiêu chí đo từng NL và giá trị đạt mức tối thiểu của từng NL có thể khác nhau.
3) Phương pháp chung ra quyết định HS làm chủ/không làm chủ là so sánh điểm của HS (số câu trả lời đúng) với các chuẩn tối thiểu trên từng NL tương ứng.
Về vấn đề này, nếu điểm của HS bằng hoặc cao hơn chuẩn tối thiểu, HS đó đƣợc gọi là người làm chủ, ngược lại nếu điểm của HS thấp hơn chuẩn tối thiểu, HS đó được gọi là “người không làm chủ”.
Ứng dụng tham chiếu theo tiêu chí
Tham chiếu theo tiêu chí đƣợc sử dụng rỗng rãi ở hầu hết các quốc gia, đặc biệt là trong các trường phổ thông, với mọi cấu phần của hệ thống:
- Trên lớp học, GV sử dụng kết quả điểm kiểm tra theo tiêu chí để đánh giá mức độ đạt được mục tiêu của môn học trong các chương trình học, giám sát quá trình tiến bộ của HS. Trong giáo dục chuyên biêt, điểm kiểm tra theo tiêu chí đặc biệt hữu ích để chẩn đoán thiểu năng trí tuệ và giám sát quá trình tiến bộ của HS.
- Trong nhà trường, hiệu trưởng và tập thể GV có thể sử dụng tham chiếu theo tiêu chí để xác định tập hợp các kỹ năng HS đã đạt để ra quyết định chuyển lên lớp cao hơn hoặc cấp chứng chỉ hoàn thành khóa học.
- Bộ GD&ĐT, sở GD&ĐT có thể sử dụng tham chiếu theo tiêu chí để xác nhận và cấp bằng tốt nghiệp THPT. Trường đại học tổ chức kỳ thi tuyển sinh thong qua kỳ thi đo lường NL chuyên biệt cần thiêys cho sự thành công ở giáo dục đại học.
- Trong các cuộc khảo sát quốc gia, tham chiếu theo tiêu chí đƣợc sử dụng xỏc định HS đạt một số chỉ số hành vi của một số NL cốt lừi được đo lường, từ đú góp phần xác định chất lƣợng giáo dục quốc gia.
Chẳng hạn ở PISA 2012, NLGQVĐ mang tính tương tác được đo lường qua hai lĩnh vực: 1) khả năng hấp thụ kiến thức và 2) khả năng vận dụng kiến thức. Lĩnh vực thứ nhất đƣợc cụ thể hóa ở 2 thành tố “Khám phá và hiểu biết vấn đề”, “Mô tả và trình bày” (thể hiện ở các hành vi hiểu biết về không gian, hoàn cảnh vấn đề, tìm ra cách hoạt động, chiến lƣợc hợp lý để tích lũy kiến thức). Lĩnh vực thứ hai gồm
“Lập kế hoạch thực hiện”, “Đánh giá và phản ánh”. Theo Patrick Griffin, Nemah Hermosa và Esther Care, 2014, gần đây phát triển kế hợp giữa lý thuyết IRT và đánh giá dựa trên tiêu chí để giải thích kết quả quan sát một cách ý nghĩa hơn [26].