4. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
1.2.3.Cơ sở lí luận của đánh giá năng lực
1.2. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.2.3.Cơ sở lí luận của đánh giá năng lực
a. Các khái niệm
Đánh giá
Theo Từ điển giáo dục học, đánh giá là một hoạt động của con ngƣời nhằm phán xét về một hay nhiều dặc điểm của sự vật, hiện tƣợng, con ngƣời mình quan tâm, theo những quan niệm chuẩn mực mà ngƣời đánh giá tuân theo (cũng có thể nói đến sự đánh giá của một nhóm ngƣời, một cộng đồng, thậm chí của tồn xã hội) [5]. Còn theo định nghĩa của P.E.Griffin (1996): “Đánh giá là đƣa ra phán quyết về giá trị của một sự kiện, nó bao hàm việc thu thập thơng tin sử dụng trong việc định giá của một chƣơng trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng cảu một cách thức đƣa ra nhằm mục đích nhất định”. Cịn theo giáo sƣ Trần Bá Hoành, định nghĩa đánh giá là q trình hình thành những nhận định, phán đốn về kết quả của cơng việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu đƣợc, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lƣợng và hiệu quả công việc [9]. Nhƣ vậy: Đánh giá là đƣa ra phán quyết về mức độ giá trị hoặc chất lƣợng của sự vật. Đánh giá là phán xét về mức độ giá trị hoặc chất lƣợng của sự vật, tức là nhận định sự vật là lớn hay bé, cao hay thấp, tốt hay xấu,… ở mức độ nào [25].
Đánh giá NL
Đánh giá NL không chỉ là việc đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ hoặc hành động học tập. Nó bao hàm việc đo lƣờng khả năng tiềm ẩn của HS và đo lƣờng việc sử dụng những kiến thức, kỹ năng, và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập tới một chuẩn nào đó” (Khối thịnh vƣợng Anh, 2003). Đánh giá NL dựa trên việc miêu tả các sản phẩm đầu ra cụ thể, rõ ràng tới mức GV, HS và các bên liên quan đều có thể hình dung tƣơng đối khách quan và chính xác về thành quả của HS sau quá trình học tập. Đánh giá NL cũng cho phép nhìn ra tiến bộ của HS dựa trên mức độ thực hiện các sản phẩm (Wolf, 2001). Đánh giá NL là đánh giá các kỹ năng nhận
thức và xã hội, kỹ năng hợp tác và các NL sáng tạo, các phong cách tƣ duy khác nhau, đánh giá không chỉ yêu cầu sự nhắc lại mà là các kỹ năng học tập kỹ năng xây dựng kiến thức và kỹ năng ứng dụng. Điều này có nghĩa là đánh giá theo chiều rộng và chiều sâu. Đánh giá phải bao quát, không chỉ đánh giá kiến thức [26].
b. Nguyên tắc đánh giá năng lực
Đảm bảo tính giá trị: phải đo lƣờng tính chính xác mức độ phát triển NL
ngƣời học (đo lƣờng các kỹ năng thành phần, chỉ số hành vi, theo chuẩn đầu ra).
Đảm bảo độ tin cậy: kết quả đánh giá ngƣời học ổn định, chính xác, khơng
phụ thuộc vào ngƣời đành giá, những nhiệm vụ ở các lĩnh vực học tập khác nhau. Kết quả đánh giá phải thống nhất khi đƣợc lặp đi lặp lại nhiều lần.
Đảm bảo tính linh hoạt: thực hiện đa dạng các hình thức, phƣơng pháp đánh
giá để ngƣời học có cơ hội thể hiện tốt nhất NL của họ (phụ thuộc vào nhịp độ, thời điểm họ đáp ứng các yêu cầu chuẩn đầu ra NL).
Đảm bảo tính cơng bằng: ngƣời đánh giá và ngƣời đƣợc đánh giá đều hiểu
chuẩn, tiêu chí, hành vi đánh giá nhƣ nhau, cơng cụ đánh giá khơng có sự thiên vị cho giới, dân tộc, vùng miền, đối tƣợng,… cách phân tích, xử lý kết qur chuẩn hóa để khơng bị ảnh hƣởng bởi các mối quan hệ cá nhân.
Đảm bảo tính hệ thống: kết quả đánh giá chẩn đoán đƣợc sử dụng để xác
nhận vùng phát triển hiện có (ZAD) của HS, từ đó lập kế hoạch cho những can thiệp sƣ phạm thích hợp, kết quả đánh giá q tình đƣợc sử dụng để điều chỉnh hoạt động dạy và học theo hƣớng chuyển sang vùng phát triển gần (ZPD) của mỗi HS; kết quả đánh giá tổng kết đƣợc sử dụng để xác nhận mức độ phát triển NL của HS và lập kế hoạch can thiệp sƣ phạm cho giai đoạn giáo dục tiếp theo.
Đảm bảo tính tồn diện: kết quả đánh giá phải phản ánh đầy đủ sự phát triển
của các thành tố và chỉ số hành vi của NL đƣợc đo lƣờng.
Phát triên HS: đảm bảo đánh giá đƣợc sự tiến bộ so với chính bản thân HS
về NL. Qua đó phát triển khả năng chịu trách nhiệm với việc học tập và giám sát sự tiến bộ của bản thân.
Đánh giá trong bối cảnh thực tiễn: công cụ đánh giá cần đƣợc thực hiện
trong bối cảnh thực (cá nhân, trƣờng lớp, dân cƣ, khoa học) nhằm phản ánh đúng NL của ngƣời học khi thực hành trong môi trƣờng thực tế [26].
c. Các loại hình tham chiếu đánh giá năng lực
Những thông tin đƣợc thu thập từ các loại công cụ đánh giá khác nhau cần đƣợc giải thích theo một hoặc nhiều khung tham chiếu khác nhau. Nhìn chung, mỗi cách giải thích này đều dựa theo các mơ hình tham chiếu nhƣ chuẩn mực (norm referenced), tiêu chí (criterion referenced), bản thân (ipsative referenced) hoặc theo chuẩn chƣơng trình (standards referenced). Tuy nhiên, trong đề này, chúng tôi chỉ tập trung làm rõ mơ hình tham chiếu theo tiêu chí để đánh giá sự phát triển của NLGQVĐ.
Khái niệm về tham chiếu theo tiêu chí
Thay vì giải thích thành tích cá nhân theo thành tích của cá nhân khác hoặc nhóm nhƣ tham chiếu theo chuẩn mực thì theo hƣớng này sẽ giải thích thành tích cá nhân theo mức độ thực hiện hành vi thông q các nhiệm vụ đã hồn thành. Thành tích đƣợc giải thích từ vị trí tƣơng đối của NL cá nhân trên đƣờng phát triển và xem đó nhƣ một dấu hiệu của sự phát triển. Tham chiếu theo tiêu chí thiên về thành tích thực hiện hơn là theo chuẩn của chƣơng trình giáo dục.
Yêu cầu đối với công cụ đánh giá dùng trong tham chiếu theo tiêu chí Test dựa trên tiêu chí thuận tiện cho việc hiểu thành tích của HS trong tƣơng quan với hệ thống NL đã đƣợc xác định. NL đƣợc đánh giá qua test dựa trên tiêu chí phải đƣợc xác định rõ, điều này giúp cho q trình viết item dễ hơ, có giá trị hơn và nâng cao chất lƣợng điểm test. Ngƣời ta thƣờng không giới hạn độ rộng, phức tạp về phạm vi nội dung đánh giá mà là các hành vi cần đo đạc và mức độ rộng, phức tạp của các vấn đề hay nhiệm vụ đánh giá.
Những đặc trƣng của bài test dựa theo tiêu chí là:
1) Cơng cụ đánh giá là bộ kiểm tra đƣợc chuẩn hóa để có thể đo lƣờng các NL khác nhau.
2) Số lƣợng các tiêu chí đo từng NL và giá trị đạt mức tối thiểu của từng NL có thể khác nhau. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
3) Phƣơng pháp chung ra quyết định HS làm chủ/không làm chủ là so sánh điểm của HS (số câu trả lời đúng) với các chuẩn tối thiểu trên từng NL tƣơng ứng. Về vấn đề này, nếu điểm của HS bằng hoặc cao hơn chuẩn tối thiểu, HS đó đƣợc gọi là ngƣời làm chủ, ngƣợc lại nếu điểm của HS thấp hơn chuẩn tối thiểu, HS đó đƣợc gọi là “ngƣời khơng làm chủ”.
Ứng dụng tham chiếu theo tiêu chí
Tham chiếu theo tiêu chí đƣợc sử dụng rỗng rãi ở hầu hết các quốc gia, đặc biệt là trong các trƣờng phổ thông, với mọi cấu phần của hệ thống:
- Trên lớp học, GV sử dụng kết quả điểm kiểm tra theo tiêu chí để đánh giá mức độ đạt đƣợc mục tiêu của mơn học trong các chƣơng trình học, giám sát quá trình tiến bộ của HS. Trong giáo dục chuyên biêt, điểm kiểm tra theo tiêu chí đặc biệt hữu ích để chẩn đốn thiểu năng trí tuệ và giám sát q trình tiến bộ của HS.
- Trong nhà trƣờng, hiệu trƣởng và tập thể GV có thể sử dụng tham chiếu theo tiêu chí để xác định tập hợp các kỹ năng HS đã đạt để ra quyết định chuyển lên lớp cao hơn hoặc cấp chứng chỉ hồn thành khóa học.
- Bộ GD&ĐT, sở GD&ĐT có thể sử dụng tham chiếu theo tiêu chí để xác nhận và cấp bằng tốt nghiệp THPT. Trƣờng đại học tổ chức kỳ thi tuyển sinh thong qua kỳ thi đo lƣờng NL chuyên biệt cần thiêys cho sự thành công ở giáo dục đại học.
- Trong các cuộc khảo sát quốc gia, tham chiếu theo tiêu chí đƣợc sử dụng xác định HS đạt một số chỉ số hành vi của một số NL cốt lõi đƣợc đo lƣờng, từ đó góp phần xác định chất lƣợng giáo dục quốc gia.
Chẳng hạn ở PISA 2012, NLGQVĐ mang tính tƣơng tác đƣợc đo lƣờng qua hai lĩnh vực: 1) khả năng hấp thụ kiến thức và 2) khả năng vận dụng kiến thức. Lĩnh vực thứ nhất đƣợc cụ thể hóa ở 2 thành tố “Khám phá và hiểu biết vấn đề”, “Mơ tả và trình bày” (thể hiện ở các hành vi hiểu biết về không gian, hồn cảnh vấn đề, tìm ra cách hoạt động, chiến lƣợc hợp lý để tích lũy kiến thức). Lĩnh vực thứ hai gồm “Lập kế hoạch thực hiện”, “Đánh giá và phản ánh”. Theo Patrick Griffin, Nemah Hermosa và Esther Care, 2014, gần đây phát triển kế hợp giữa lý thuyết IRT và đánh giá dựa trên tiêu chí để giải thích kết quả quan sát một cách ý nghĩa hơn [26].