8. Cấu trúc của luận văn
3.4.3. Đánh giá sự tác động của DH từ phía GV
Song song với việc đánh giá lĩnh hội tri thức và phát triển năng lực, chúng tôi tiến hành đánh giá về sự phù hợp và hiệu quả của phương pháp DHTVĐ thông qua việc thu nhận thông tin từ việc trao đổi trực tiếp với HS, GV TPHT và qua các phiếu điều tra HS và các phiếu hỏi GV (Phụ lục 3 và 4). Ngoài ra, qua quá trình theo dõi, giám sát việc triển khai các công việc để hoàn thành các vấn đề học tập của các nhóm và việc liên tục tổ chức cho các nhóm tiến hành báo cáo sản phẩm nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy việc tổ chức DHTVĐ đó đem lại hứng thú, kích thích được khả năng học tập cho HS; các HS trong nhóm tích cực tham gia phát biểu đóng góp ý kiến, hỗ trợ nhau để hoàn thành các công việc được giao; không khí lớp học thoải mái, vui vẻ; đa số HS đó nắm vững được các nội dung kiến thức sau những buổi học; khả năng trình bày bài, khả năng giao tiếp, khả năng tổ chức hoạt động nhóm được nâng lên rõ nét...
Để có thêm những thông tin xác thực đánh giá được những tác động tích cực của DHTVĐ, chúng tôi tiến hành thu thập ý kiến của 12 GV sau khi dự giờ trực tiếp (6 GV bộ môn và 6 GV khác môn) và 150 HS sau khi được tiếp cận DHTVĐ có sử dụng bài giảng được thiết kế theo hướng tổ chức DH bằng 02 mẫu phiếu thăm dò ý kiến dành cho GV và HS (Phụ lục số 3 và số 4). Kết quả cụ thể như bảng 3.8 dưới đây:
Bảng 3.8. Phân tích kết quả thăm dò ý kiến GV
STT Nội dung thăm dò ý kiến
Ý kiến của GV (%) Đồng ý Lưỡng lự Không đồng ý 1 Kích thích hứng thú học tập, sáng tạo của HS 100 0 0 2 Rèn luyện thói quen tự học, tự kiểm tra đánh
giá của HS 82.5 17.5 0 3 Hình thành và phát triển những kỹ năng cần
thiết như hoạt động hợp tác,… 100 0 0 4 GV là người hướng dẫn, định hướng, HS chủ
động lĩnh hội kiến thức mới. 100 0 0 5 HS dễ hiểu, hiểu sâu sắc khi quan sát thực tế,
thí nghiệm, hình ảnh sinh động 75.2 24.8 0 6 HS được tích cực trao đổi kiến thức, hoạt động
trong nhóm và ngoài nhóm 100 0 0 7 Học sinh lĩnh hội được nhiều kiến thức trong
một đơn vị thời gian 81.1 18.9 0 8 Lớp học sôi nổi, hào hứng hơn, không bị bó
hẹp bởi không gian và thời gian. 100 0 0 9 GV dễ theo dõi HS cá biệt, dễ phân hoá được
trình độ HS. 81.2 12.5 6.3 10 Hình thức này có khả năng thực hiện, cần triển
khai rộng. 82.5 17.5 0 11 HS phải tự giác thì hiệu quả dạy học mới cao. 100 0 0
Đa phần GV cho rằng việc tổ chức dạy học bằng bài giảng thiết kế theo hướng DHTVĐ có tác dụng kích thích HS hứng thú học tập, rèn luyện thói quen tự học, tự giải quyết vấn đề, tự kiểm tra đánh giá. Kết quả cho thấy qua mỗi bài kiểm tra trong và sau thực nghiệm không chỉ kết quả học tập của các em nâng lên rõ rệt mà hứng thú học tập cũng như tham gia tự kiểm tra kiến thức cũng đã được cải thiện, không còn tình trạng học kiểu “đối phó” với các bài kiểm tra như trước. Đặc biệt khi HS làm quen với DHTVĐ, họ sẽ rèn luyện
được kĩ năng làm việc theo nhóm rất tốt, vốn dĩ trước đây là yếu điểm lớn của HS ở cấp THPT. Một số ít GV vẫn còn ngần ngại tiếp cận với DHTVĐ, qua trao đổi chúng tôi thấy đây đều là những GV đã có tuổi, quen với cách dạy truyền thống, ngại thay đổi và tiếp cận với phương pháp và hình thức dạy học mới. Điểm hạn chế này hoàn toàn có thể khắc phục thông qua lớp bồi dưỡng nâng cao trình độ tiếp cận với DHTVĐ cho GV hay các buổi sinh hoạt bồi dưỡng chuyên môn tại các buổi họp tổ chuyên môn định kì. Hầu hết GV khi tham gia dạy thực nghiệm đều cho rằng vận dụng DHTVĐ làm cho giờ học trở nên sôi nổi, hiệu quả và không bị gò bó như trước.
Bảng 3.9. Phân tích kết quả thăm dò ý kiến HS
STT Nội dung thăm dò ý kiến
Ý kiến của học sinh (%)
Đồng ý Lưỡng
lự
Không đồng ý
1 Gây hứng thú học tập cao 96.5 2.1 1.4
2 Gắn với thực tiễn nên hiểu bài
sâu sắc, dễ nhớ và nhớ lâu hơn
100 0 0
3 Lĩnh hội được nhiều kiến thức trong thời
gian ngắn hơn
100 0 0
4 Có thể tự kiểm tra, đánh giá được mức
độ lĩnh hội kiến thức mới
85.0 9.8 5.2
5 Được liên hệ với thực tiễn có liên quan
đến cuộc sống hàng ngày.
100 0 0
6 Lớp học hào hứng sôi nổi hơn, trao đổi,
hoàn thiện kiến thức mới nhanh hơn
100 0 0
7 Tăng khả năng hoạt động nhóm 84.5 9.7 5.8
8 Đưa ra được ý kiến cá nhân sau khi nghiên
cứu nội dung của các tài liệu liên quan.
97.9 1.1 1.0
9 Được GV hướng dẫn, giúp đỡ trực tiếp
trong quá trình học tập.
84.2 6.0 9.8
10 Hình thức DH này cần phổ biến và thực
hiện thường xuyên hơn.
Qua quan sát, theo dõi quá trình làm việc của HS, qua trao đổi trực tiếp với HS và dựa vào những kết quả điều tra ở trên, chúng tôi thấy đa số HS đều cho rằng:
Với việc bản thân phải tự lực thực hiện các công việc để chiếm lĩnh tri thức đó đem lại hứng thú trong học tập cho HS, kích thích được khả năng học tập của HS.
Các thành viên trong nhóm tích cực tham gia đóng góp ý kiến, hỗ trợ nhau trong các công việc chung của nhóm cũng như trong những công việc riêng của từng thành viên trong nhóm và từ đó tạo ra không khí lớp học rất thoải mái, vui vẻ không bị gò bó, nặng nề.
- Hiệu quả công việc của các nhóm đạt kết quả tốt. Các thành viên trong nhóm lĩnh hội được tri thức một cách sâu sắc gắn với thực tiễn hơn.
- Không chỉ ghi nhớ, hiểu nhanh hơn, sâu sắc hơn mà còn biết vận dụng những kiến thức đã học, biết phân tích, so sánh, tổng hợp những nội dung kiến thức đã học, biết phát triển và vận dụng các kiến thức đã học vào lí giải những vấn đề trong thực tiễn,...
Ngoài những điều nêu trên, chúng tôi cho rằng thông qua DHTVĐ sẽ có tác dụng rất hiệu quả về giáo dục đức tính nghiêm túc, phong cách nghiên cứu khoa học và hình thành những kĩ năng cần thiết trong nghiên cứu khoa học sau này của HS. Tuy nhiên, vẫn còn một số ít HS chưa nhận thấy mặt tích cực HDTVĐ nên các em còn ngần ngại, chưa nghiêm túc trong hoạt động. Điều này hoàn toàn có thể khắc phục bằng cách chủ động tổ chức cho các em được tham gia học tập theo hình thức này nhiều hơn nữa.
TÓM TẮT CHƯƠNG 3
Để khẳng định tính đúng đắn đã đề ra trong luận văn, chúng tôi đã vận dụng dạy học theo vấn đề để thực nghiệm sư phạm trong dạy học qua bốn bài giảng trong chương “chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào” (sinh học 10 cơ bản) tại hai trường THPT ở Đại Từ. Kết quả kiểm tra trong quá trình thực nghiệm sư phạm cho thấy:
- Về lĩnh hội tri thức: Lớp TN luôn có điểm số cao hơn lớp ĐC. - Về kĩ năng phát huy năng lực tối đa của người học.
- Về tinh thần thái độ học tập: HS ở lớp thực nghiệm tỏ ra chủ động, tích cực, tự lực và hứng thú, sáng tạo hơn HS ở lớp ĐC.
Các kết quả phân tích trên cho thấy hiệu quả về kết quả học tập, rèn luyện các kỹ năng của các HS được học theo mô hình DHTVĐ, thể hiện qua giá trị điểm trung bình của lớp TN luôn cao hơn lớp ĐC, qua phân tích định tính, HS phát triển được nhiều kỹ năng với mức độ nâng cao dần qua các bài học, có hứng thú, tích cực, chủ động trong quá trình tập.
Kết quả phân tích thực nghiệm sư phạm cho phép kết luận việc vận dụng DHTVĐ trong dạy học chương chuyển hóa vật chất và năng lượng góp phần nâng cao hiệu quả học tập, cũng như rèn luyện các kĩ năng của HS.
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 1. Kết luận
Trước những yêu cầu đổi mới toàn diện giáo dục phát triển, việc chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình định hướng năng lực là nhiệm vụ trọng tâm của chiến lược phát triển giáo dục. Để đáp ứng yêu cầu đó, dạy học theo vấn đề dạy học là một trong những phương thức hiệu quả nhất để phát triển năng lực học sinh. Việc thết kế và vận dụng dạy học theo vấn đề vào dạy học ở trường THPT nói chung, môn sinh học nói riêng vừa nhằm mục đích nâng cao năng lực, sở trường, óc tìm tòi, sáng tạo vừa nhằm bồi dưỡng tư duy lôgic cho học sinh và hơn hết giúp học sinh giải quyết được những tình huống trong thực tiễn. Đó chính là động lực thúc đẩy tôi hoàn thành đề tài nghiên cứu này.
Đối chiếu với mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu, đề tài đã thực hiện được: - Hệ thống hóa được cơ sở lí luận của dạy học theo vấn đề. DHTVĐ là mô hình dạy học nhằm phát huy cao độ tính tính cực học tập của học sinh, hình thành ở học sinh những năng lực giải quyết vấn đề.
- Trên thế giới và ở Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu về dạy học theo vấn đề, đã chỉ ra những ưu điểm của hình thức tổ chức dạy học này.
- Phân tích nội dung chương trình môn sinh học ở trường THPT, từ đó xác định được các năng lực cần hình thành cho HS thông qua dạy học theo vấn.
- Xây dựng được 4 giáo án vận DHTVĐ trong chương chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào (sinh học - 10 THPT), góp phần nâng cao hiệu quả dạy học sinh học ở trường THPT.
- Thực nghiệm sư phạm đã khẳng định được tính khả thi và sự phù hợp theo giả thuyết của đề tài
Việc DHTVĐ về thực chất không có nhiều khó khăn cả về kiến thức lẫn phương pháp dạy học. Nhưng để có được hiệu quả như mong muốn thì bản thân mỗi GV cần phải khắc phục tâm lí ngại thay đổi, sẵn sàng chủ động lựa
chọn nội dung, xây dựng các chủ đề tích hợp liên môn, tập trung vào thực hiện đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh sao cho phù hợp với đối tượng học sinh của mình. Tôi hi vọng rằng, đề tài này sẽ là cẩm nang hữu ích, mang lại hiệu
2. Đề nghị
- Cần tiếp tục nghiên cứu và hoàn thiện quy trình sử dụng dạy học theo vấn đề trong dạy học sinh học ở trường phổ thông.
- Hình thành chuyên đề dạy học theo vấn đề để giảng dạy ở các trường trung học phổ thông nhằm rèn luyện cho giáo viên phổ thông năng lực chuyên môn góp phần đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực học tập của HS.
Vận dụng mô hình này đòi hỏi người GV phải có nhiều kinh nghiệm, năng lực và phải đầu tư nhiều công sức, thời gian để đạt hiệu quả dạy học cao nhất. Vì vậy, các cấp lãnh đạo trong nhà trường THPT cần có hình thức khuyến khích, bồi dưỡng GV tăng cường sử dụng mô hình này.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Tiếng Việt
1. Đinh Quang Báo (1981), Phát triển hoạt động nhận thức của học sinh trong các bài học về sinh học trường phổ thông nước CHXHCN Việt Nam, Tóm tắt luận án Phó tiến sĩ khoa học sư phạm (bản dịch tiếng Việt của tác giả), Leningrad.
2. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (2006), Lý luận dạy học phần sinh học đai cương, NXB giáo dục, Hà Nội.
3. Ban Chấp Hành Trung ương Đảng (4/11/2013), Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, Hội nghị Trung ương 8 khóa XI, Báo điện tử Đảng cộng sản Việt Nam.
4. Nguyễn Phúc Chỉnh (2002), Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học sinh thái học, Đề tài nghiên cứu khoa học và công nghệ cấp bộ, mã số B2002-03-19.
5. Nguyễn Thị Hằng (2016), Tổ chức hoạt động dạy học theo vấn đề trong dạy học sinh thái học ở Khoa sinh học, Trường đại học Sư phạm, Luận án tiến sĩ, trường ĐHSP Thái Nguyên.
6. Trần Bá Hoành, Trịnh Nguyên Giao (2002), Đại cương phương pháp dạy học sinh học. NXB Giáo dục, Hà Nội.
7. Trần Bá Hoành (2003), Lý luận cơ bản về dạy học tích cực, Dự án đào tạo giáo viên Trung học cơ sở.
8. Trần Bá Hoành (2007), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa, NXB Đại học Sư phạm.
9. Trần Bá Hoành (2007), Lý luận cơ bản về dạy và học tích cực, Dự án đào tạo giáo viên trung học cơ sở.
10. Nguyễn Văn Khôi, Lê Huy Hoàng, Vũ Thị Mai Anh (2010), Mô đun dạy học dựa trên giải quyết vấn đề, Tài liệu tập huấn, NXB Giáo dục, Hà Nội.
11. Nguyễn Ngọc Quang (1989), Lý luận dạy học đại cương, Tập 2, Trường Cán bộ quản lý trung ương I.
12. Dương Tiến Sỹ (1998), Giáo dục môi trường qua giảng dạy sinh thái học HPT, Luận án tiến sĩ giáo dục, trường ĐHSP I Hà Nội.
13. Nguyễn Đức Thành (1989), Góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy các định luật di truyền, Luận án Phó tiến sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội.
14. Trần Phúc Thăng, Trần Thành (chủ biên) (2013), Giáo trình Triết học Mác-LêNin chủ nghĩa duy vật biện chứng, NXB Chính trị - Hành chính, Hà Nội.
15. Tổ tư liệu trường Đại học Sư phạm Hà Nội dịch, Phạm Hoàng Gia hiệu đính (1970), Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề/V. Ôkôn, NXB giáo dục.
16. Lê Đình Trung (1994), Thiết kế và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao hiệu quả dạy học phần Cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chương trình sinh học ở bậc PTTH, Luận án Phó tiến sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội. 17. Lê Đình Trung, Phan Thanh Hội (2016), Dạy học theo định hướng hình thành
và phát triển năng lực người học ở trường phổ thông, NXB ĐHSP, Hà Nội. 18. Nguyễn Hải Tuất - Ngô Kim Khôi (1996), Xử lý thống kê kết quả nghiên
cứu thực nghiệm trong nông lâm nghiệp trên máy vi tính (Bằng Excel 5.0). Nxb Nông nghiệp, Hà Nội.
19. Nguyễn Quang Vinh - Trần Doãn Bách - Trần Bá Hoành (1979), Lý luận dạy học sinh học (phần đại cương, tập 1, nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
20. Vụ công tác lập pháp (2005), Những nội dung mới của Luật Giáo dục,
Nxb Tư pháp, Hà Nội.
Tiếng Anh
21. Richard I. Arends (1998), Learning to Teach, 8th ed, published by Mc Graw Hillm, NewYork, American.
PHỤ LỤC Phụ lục 1
Phụ lục 1.1: ĐỀ KIỂM TRA SỐ 1 (45 phút) I. Phần trắc nghiệm (chọn một đáp án trả lời đúng nhất) (3 điểm)
1. Tại tế bào, ATP chủ yếu được sinh ra trong
A. quá trình đường phân. B. chuỗi truyền điện tử C. chu trình Crep. D. chu trình Canvin.
2. Khâu quan trọng trong quá trình chuyển đổi bằng năng lượng của thế giới sống là các phản ứng
A. ôxi hoá khử. B. thuỷ phân.
C. phân giải các chất. D. tổng hợp các chất. 3. Trong các hợp chất hữu cơ sau, hợp chất nào không phải là enzim:
A. Trypsinogen. B. Chymotripsinogen. C. Secretin..
4. Đồng hoá là
A. tập hợp tất cả các phản ứng sinh hoá xảy ra bên trong tế bào. B. tập hợp một chuỗi các phản ứng kế tiếp nhau.
C. quá trình tổng hợp các chất hữu cơ phức tạp từ các chất đơn giản. D. quá trình phân giải các chất hữu cơ phức tạp thành các chất đơn giản. 5. Tế bào cơ thể điều hoà tốc độ chuyển hoá hoạt động vật chất bằng bằng việc tăng giảm
A. nhiệt độ tế bào. B. độ pH của tế bào. C. nồng độ cơ chất
6.Một trong những cơ chế tự điều chỉnh quá trình chuyển hóa của tế bào là: A. Xuất hiện triệu trứng bệnh lý trong tế bào
B. Điều chỉnh nhiệt độ của tế bào
C. Điều chỉnh nồng độ các chất trong tế bào
7.Chất nhận điện tử cuối cùng của chuỗi truyền điện tử là: