8. Cấu trúc của luận văn
3.5.1. Kết quả lĩnh hội tri thức của học sinh
* Về mặt định lượng:
Những bài dạy thực nghiệm phát triển kĩ năng nói cho học sinh DTTS vùng núi phía Bắc lớp 1, 2, 3 qua môn Tiếng Việt đã được thực hiện. Sau đó chúng tôi cho học sinh làm bài tập sau thực nghiệm để kiểm tra và so sánh. Dưới đây là kết quả chúng tôi thu nhận được sau khi tiến hành dạy thực nghiệm (lớp thực nghiệm), dự giờ (lớp đối chứng) và tiến hành khảo sát:
Bảng 3.1. Kết quả thực nghiệm lớp 1 Nhóm Điểm số ĐTB 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Đối chứng SL 0 3 6 4 4 5 4 3 2 0 5,2 % 0 9,6 19,3 12,9 12,9 16,1 12,9 9,6 6,4 0 Thực nghiệm SL 0 0 2 1 8 7 7 5 2 1 6,3 % 0 0 6,0 3,0 24,2 21,2 21,2 15,2 6,0 3,0
- Tổng số học sinh tham gia đối chứng là: 31 học sinh. - Tổng số học sinh tham gia thực nghiệm là 33 học sinh.
Bảng 3.2. Kết quả thực nghiệm lớp 2 Nhóm Điểm số ĐTB 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Đối chứng SL 0 0 3 2 4 7 6 6 4 0 6,4 % 0 0 9,3 6,25 12,5 21,9 18,8 18,8 12,5 0 Thực nghiệm SL 0 0 0 0 3 8 8 6 5 3 7,3 % 0 0 0 0 9,1 24,2 24,2 18,2 15,2 9,1
- Tổng số học sinh tham gia đối chứng là: 32 học sinh. - Tổng số học sinh tham gia thực nghiệm là 33 học sinh.
Bảng 3.3. Kết quả thực nghiệm lớp 3 Nhóm Điểm số ĐTB 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Đối chứng SL 0 0 0 3 5 5 8 5 5 0 6,7 % 0 0 0 9,8 16,1 16,1 25,8 16,1 16,1 0 Thực nghiệm SL 0 0 0 0 3 4 6 6 11 2 7,8 % 0 0 0 0 9,3 12,5 18,8 18,8 34,4 6,2
- Tổng số học sinh tham gia đối chứng là: 31 học sinh. - Tổng số học sinh tham gia thực nghiệm là 32 học sinh.
Nhìn vào bảng thống kê chúng ta thấy rõ sự chênh lệch về mặt điểm số giữa nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm:
- Đối với bài kiểm tra lớp 1
+ Điểm trung bình của lớp đối chứng là 5,2. Trong đó: điểm 9 = 2 HS (chiếm tỉ lệ 6,4 %); điểm 8 = 3 HS (chiếm tỉ lệ 9,6%); điểm 7 = 4 HS (chiếm tỉ lệ 12,9%); điểm 6 = 5 HS (chiếm tỉ lệ 16,1 %); điểm 5 = 4 HS (chiếm tỉ lệ 12,9 %); điểm 4 = 4 HS (chiếm tỉ lệ 12,9 %); điểm 3 = 6 HS (chiếm tỉ lệ 19,3 %); điểm 2 = 3 (chiếm tỉ lệ 9,6 %).
+ Điểm trung bình của lớp thực nghiệm là 6,3. Trong đó: điểm 10 = 1 HS (chiếm tỉ lệ 3,0 %); điểm 9 = 2 HS (chiếm tỉ lệ 6,0 %); điểm 5, điểm 6, điểm 7, điểm 8 = 27 HS (chiếm tỉ lệ 71,8 %); điểm 1, điểm 2, điểm 3, điểm 4 = 3 HS (chiếm tỉ lệ 9 %).
- Đối với bài kiểm tra lớp 2
+ Điểm trung bình của lớp đối chứng là 6,4. Trong đó: điểm 9 = 4 HS (chiếm tỉ lệ 12,5 %); điểm 8 = 6 HS (chiếm tỉ lệ 18,8%); điểm 7 = 6 HS (chiếm tỉ lệ 18,8%); điểm 6 = 7 HS (chiếm tỉ lệ 21,9 %); điểm 5 = 4 HS (chiếm tỉ lệ 12,5 %); điểm 4 = 2 HS (chiếm tỉ lệ 6,25 %); điểm 3 = 3 HS (chiếm tỉ lệ 9,3 %).
+ Điểm trung bình của lớp thực nghiệm là 7,3. Trong đó: điểm 10 = 3 HS (chiếm tỉ lệ 9,1 %); điểm 9 = 5 HS (chiếm tỉ lệ 15,2 %); điểm 5, điểm 6, điểm 7, điểm 8 = 26 HS (chiếm tỉ lệ 75,7 %); điểm 1, điểm 2, điểm 3, điểm 4 = 0 HS (chiếm tỉ lệ 0 %).
- Đối với bài kiểm tra lớp 3
+ Điểm trung bình của lớp đối chứng là 6,7. Trong đó: điểm 9 = 5 HS (chiếm tỉ lệ 16,1 %); điểm 8 = 5 HS (chiếm tỉ lệ 16,1%); điểm 7 = 8 HS (chiếm tỉ lệ 25,8%); điểm 6 = 5 HS (chiếm tỉ lệ 16,1 %); điểm 5 = 5 HS (chiếm tỉ lệ 16,1 %); điểm 4 = 3 HS (chiếm tỉ lệ 9,8 %).
+ Điểm trung bình của lớp TN là 7,8. Trong đó: điểm 10 = 2 HS (chiếm tỉ lệ 6,2 %); điểm 9 = 11 HS (chiếm tỉ lệ 34,4 %); điểm 5, điểm 6, điểm 7, điểm 8 = 19 HS (chiếm tỉ lệ 59,4 %); điểm 1, điểm 2, điểm 3, điểm 4 = 0 HS (chiếm tỉ lệ 0 %).
Căn cứ vào quy định đánh giá HS tiểu học (theo Thông tư 22) với 3 mức: Hoàn thành tốt (HS thực hiện tốt các yêu cầu học tập của môn học); Hoàn thành (HS thực hiện được các yêu cầu học tập của môn học); Chưa hoàn thành (HS chưa thực hiện được một số yêu cầu của môn học). Cụ thể như sau:
- Hoàn thành tốt: đạt điểm 9, 10 - Hoàn thành: đạt điểm 5, 6, 7, 8 - Chưa hoàn thành: đạt điểm 1, 2, 3, 4
Căn cứ vào 3 mức độ trên chúng ta có bảng sau:
Bảng 3.4. Kiểm tra lớp 1
Lớp
Kết quả
Hoàn thành tốt Hoàn thành Chưa hoàn thành
SL % SL % SL % ĐC 2 6,5 16 51,6 13 41,9 TN 3 9,1 27 81,8 3 9,1 Bảng 3.5. Kiểm tra lớp 2 Lớp Kết quả
Hoàn thành tốt Hoàn thành Chưa hoàn thành
SL % SL % SL % ĐC 4 12,5 23 71,9 5 15,6 TN 8 24,2 25 75,8 0 0 Bảng 3.6. Kiểm tra lớp 3 Lớp Kết quả
Hoàn thành tốt Hoàn thành Chưa hoàn thành
SL % SL % SL %
ĐC 5 16,1 23 74,2 3 9,6
Nhìn vào bảng kết quả thực nghiệm, tỉ lệ học sinh ở mức hoàn thành tốt ở các lớp thực nghiệm đã tăng so với lớp đối chứng (lớp 1 tăng 2,6%, lớp 2 tăng 11,7%, lớp 3 tăng 24,5%). Tỉ lệ chưa hoàn thành giảm (lớp 1 giảm 32,8%, lớp 2 giảm 15,6%, lớp 3 giảm 9,6%).
Từ kết quả trên cho thấy, sau khi học sinh được học từ Hán Việt theo định hướng phát triển năng lực thì khả năng tiếp nhận và lĩnh hội kiến thức của các em đã tốt dần lên. Kết quả khách quan này chính xác và hoàn toàn phù hợp với mục đích và yêu cầu đã đặt ra của luận văn.
* Về mặt định tính:
Chúng tôi vừa đánh giá bằng định tính thông qua các phiếu bài tập và thông qua dự giờ các tiết học ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. Chúng tôi còn đánh giá kết quả dựa trên các phương diện sau:
a. Mức độ hứng thú
- Qua thực nghiệm chúng ta có thể nhận thấy phần lớn các em học sinh thích thú, hào hứng với tiết dạy. Khi giáo viên đưa ra những bài tập mới, học sinh rất chăm chú lắng nghe, tập trung và hăng hái hoàn thành bài tập. Tiết học có phần hấp dẫn và cuốn hút hơn. Khi giáo viên yêu cầu học sinh trao đổi bài làm của mình để luyện tập kỹ năng nói hay tổ chức các cuộc họp tổ các em thảo luận và hoạt động rất sôi nổi.
b. Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
- Khả năng giải quyết bài tập mà giáo viên đưa ra và những chủ đề thuyết trình của học sinh cũng là điều được chúng tôi rất quan tâm. Khi kết thúc tiết thực nghiệm, các bài tập thực nghiệm chúng tôi tuân theo những nguyên tác cơ bản: bài tập đa dạng; bài tập đảm bảo tính vừa sức; bài tập có ngữ liệu gần gũi với đặc điểm học sinh DTTS miền núi phía Bắc, mang tính hấp dẫn; tăng tính tích cực, tự chủ của người học. So sánh giữa lớp đối chứng và lớp thực nghiệm thì chúng tôi thấy được rằng: Ở lớp thực nghiệm, học sinh phân tích, xử lý bài tập nhạnh hơn, cách diễn đạt lời nói cũng trau chuốt hơn học sinh của lớp đối
chứng. Ở lớp đối chứng, học sinh còn lúng túng nhiều học sinh chưa tự tin khi nói trước tập thể còn e ngại, gạch xóa nhiều khi làm bài. Tốc độ hoàn thành bài tập chưa nhanh, số lượng sai và chưa hoàn thành nhiều hơn so với lớp thực nghiệm.
c. Khả năng khái quát và hệ thống hóa tri thức thông qua bài tập.
- Để giải quyết được bài tập trong phiếu bài tập chúng tôi đưa ra, học sinh phải vận dụng nhiều mảng kiến thức về kỹ năng nói qua các bài đã học. Ngoài ra, học sinh còn phải vận dụng kĩ năng cá nhân đã có và những kiến thức về rèn kỹ năng nói mà các em đã lĩnh hội.
Nội dung cơ bản của chương 3 đã đề cập làm sáng tỏ nội dung, cách thức tiến hành và những kết quả thu được sau khi thực hiện quá trình thực nghiệm sư phạm. Quá trình thực nghiệm được tiến hành trong học kì II năm 2019 - 2020 của lớp 1,2,3 ở hai trường cũng đã khẳng định rằng: các kế hoạch rèn kỹ năng nói cho học sinh DTTS miền núi phía Bắc cho học sinh lớp 1,2,3 theo đề xuất của đề tài không chỉ tạo ra hiệu quả tích cực trong việc phát triển năng lực cá nhân học sinh mà còn làm tăng kết quả học tập cho học sinh khi học theo phương pháp này.
Tiểu kết chương 3
Chương 3 cơ bản đã thể hiện rõ tính khả thi về những đề xuất hệ thống bài tập phát triển kỹ năng nói cho HS DTTS miền núi phía Bắc. Quá trình thưc nghiệm được thực hiện trong năm học 2019 - 2020 trên các lớp cũng đã khẳng định rằng: Khi sử dụng hệ thống bài tập chúng tôi đề xuất ở đề tài, vừa tạo ra tính tích cực trong mỗi giờ học vừa làm tăng kết quả học tập của các em HS DTTS trong chương trình Tiếng Việt lớp 1, 2, 3.
Qua quá trình thực nghiệm sư phạm chúng tôi nhận thấy: Việc áp dụng hệ thống bài tập rèn kĩ năng nói cho HS DTTS lớp 1, 2, 3 còn chưa được giáo viên chú trọng bởi áp lực về thời gian, về kiến thức. Tuy nhiên, khi giáo viên sử dụng hệ thống bài tập rèn kĩ năng nói được đề xuất trong đề tài sẽ phù hợp với đặc điểm HS DTTS. Qua quá trình thực nghiệm, kiểm tra và đánh giá kết quả thực nghiệm nghiêm túc, khách quan, chúng tôi nhận thấy: Hệ thống bài tập rèn kĩ năng nói cho HS DTTS lớp 1, 2, 3 được đề ra trong đề tài là đảm bảo tính khoa học, phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh, phù hợp với quá trình phát triển tâm lý các em và dễ dàng áp dụng vào thực tiễn giáo dục. Nếu thực hiện hiệu quả các phương pháp này sẽ góp phần phát triển kĩ năng nói của HS DTTS nói riêng và phát triển chất lượng học tập môn Tiếng Việt nói chung và hơn thế nữa là góp phần vào nâng cao chất lượng đào tạo của trường tiểu học.
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1. Kết luận
1.1. Nâng cao chất lượng dạy và học là một trong những yêu cầu trọng tâm của chiến lược phát triển giáo dục hiện đại. Trong đó đội ngũ giáo viên là nòng cốt chính quyết định chất lượng giáo dục. Để đáp ứng yêu cầu phát triển đó, giáo viên phải không ngừng tìm tòi, học hỏi, sáng tạo, nâng cao khả năng và kĩ năng dạy học của cá nhân, kết hợp giữa các giáo viên tương trợ nâng cao chất lượng giảng dạy thì sẽ đạt được hiệu quả như mong muốn.
1.2. Học sinh DTTS miền núi phía Bắc có đặc điểm khác biệt và có điều kiện khó khăn hơn các vùng khác. Ngoài việc cung cấp cho các em những kiến thức cơ bản, thì việc rèn luyện năng lực cần thiết cho học sinh DTTS miền núi phía Bắc là rất quan trọng. Vì những năng lực đó sẽ giúp các em tự tin xử lí được các tình huống xung quanh trong cuộc sống. Tuy nhiên, hiện nay việc vận dụng hệt thống các bài tập riêng dành cho học sinh DTTS miền núi phía Bắc còn chưa đạt hiệu quả.
1.3. Những bài tập nhằm rèn luyện kỹ năng nói cho học sinh DTTS miền núi phía bắc lớp 1, 2, 3 rất phù hợp và có tiềm năng để vận dụng các biện pháp phát kỹ năng nói cho học sinh. Nội dung các bài học gần gũi với cuộc sống thực tiễn hằng ngày của các em , phù hợp với đặc điểm nhận thức của học sinh DTTS. Những biện pháp đề xuất trong đề tài tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh có thể tham gia học tập và rèn luyện kỹ năng một cách tốt nhất.
1.4. Kết quả của quá trình thực nghiệm sư phạm đã khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đề tài đã đặt ra.
2. Kiến nghị
Từ kết quả nghiên cứu đã đạt được, chúng tôi xin nêu một số kiến nghị sau:
* Đối với GV tiểu học
- GV cần thường xuyên tự bồi dưỡng kiến thức, nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ để vận dụng các phương pháp dạy học mới vào quá trình dạy học, cần khai thác và sử dụng hợp lí phương tiện dạy học, đặc biệt là cách tổ chức dạy học phát triển năng lực vào các môn học nhằm nâng cao chất lượng dạy học, chất lượng giáo dục.
* Đối với cán bộ quản lí
Các cấp quản lí chuyên môn cần quan tâm đến hiệu quả của việc đổi mới phương pháp dạy học, phương tiện dạy học các môn học ở tiểu học nói chung và môn Tiếng Việt nói riêng.
- Tăng cường bồi dưỡng và tạo điều kiện để giáo viên có thể sử dụng biện pháp phát triển năng lực và học sinh học tập thường xuyên trong các giờ lên lớp để đạt hiệu quả cao.
- Động viên, khuyến khích giáo viên có thành tích, tích cực tìm tòi sáng tạo trong đổi mới phương pháp và sử dụng hiệu quả các biện pháp phát triển năng lực trong quá trình dạy học, giúp học sinh khắc sâu kiến thức và có hứng thú trong quá trình học tập.
- Tăng cường cơ sở vật chất, đồ dung dạy học cho môn Tiếng Việt, tạo điều kiện cho việc áp dụng các biện pháp nhằm phát triển năng lực cho học sinh học tập và đạt kết quả cao nhất.
* Đối với gia đình học sinh
Gia đình học sinh cần phối kết hợp với nhà trường để thực hiện tốt quá trình giáo dục học sinh. Quan tâm, động viên khuyến khích kịp thời con em mình nhằm phát huy tối đa khả năng tự học và nhận thức của học sinh.
3. Lời kết
Chúng tôi đã rất cố gắng để hoàn thành đề tài, tuy nhiên do năng lực còn nhiều hạn chế và công việc của một giáo viên trẻ mới vào nghề rất bận rộn, cho nên luận văn rất cần sự góp ý của thầy cô để bài luận văn được hoàn thiện hơn và có sự ứng dụng cao hơn trong việc rèn kỹ năng nói cho HS DTTS miền núi phía Bắc ở trường tiểu học. Đóng góp một chút đề xuất để việc rèn ký năng nói cho HS DTTS miền núi phía Bắc dễ dàng và có hứng thú hơn với học sinh.
Kính mong thầy cô giáo, các nhà khoa học giúp đỡ, chỉ bảo và góp ý để tác giả luận văn sửa chữa và hoàn thiện luận văn!
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Hoàng Anh (chủ biên) (2007), Hoạt động - Giao tiếp - Nhân cách, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.
2. Trịnh Thị Hà Bắc (2013), Lý luận và phương pháp phát triển ngôn ngữ cho
trẻ em, Tài liệu hướng dẫn ôn thi tốt nghiệp Đại học Huế.
3. Hoàng Hoà Bình, Phan Phương Dung (2000), "Rèn kĩ năng nói viết cho học sinh tiểu học qua phân môn Tập làm văn", Tạp chí Khoa học Giáo dục, Số 77 tr.: 23-27.
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu
học, NXB Giáo Dục.
5. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Tài liệu bồi dưỡng giáo viên (2006), Phương pháp
dạy học Tiếng Việt cho học sinh dân tộc, NXB Giáo Dục.
6. D Dự án phát triển giáo viên tiểu học (2006), Phương pháp dạy học Tiếng
Việt cho học sinh dân tộc tiểu học, NXB Giáo dục.
7. Nguyễn Thùy Dung (2016), Dạy học Tiếng Việt cho học sinh dân tộc Thái
(Bậc tiểu học) Sơn La, Trang tin tức và sự kiện trường đại học Tây Bắc
8. Hữu Đạt (2009), Đặc trưng ngôn ngữ và văn hóa giao tiếp Tiếng Việt, NXB Giáo dục
9. Nguyễn Văn Đồng (2009), Tâm lý học giao tiếp, NXB Chính trị, Hành
chính, Hà Nội.
10. Trương Đĩnh (2000), Phát triển ngôn ngữ cho học sinh phổ thông, NXB Đà Nẵng, Đà Nẵng.
11. Vũ Xuân Hào (1978), Ngữ âm Tiếng Việt hiện đại, NXB Giáo dục
12. Nguyễn Thu Hòa (2019), Một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học luyện nói trong môn Tiếng Việt lớp 1 ở trường Tiểu học Vĩnh Hưng, Sáng kiến kinh nghiệm.
13. Ngô Công Hoàn, Hoàng Anh (1998), Giao tiếp sư phạm, NXB Giáo dục Hà Nội.
15. Nguyễn Sinh Huy, Trần Trọng Thủy (2000), Nhập môn khoa học giao tiếp, NXB Giáo dục Hà Nội.
16. Kak-Hai-Nodich, Dạy trẻ học nói như thế nào, NXB Giáo dục Hà Nội 17. Lưu Thị Lan (1996), Những bước phát triển ngôn ngữ trẻ em từ 1 đến 6
tuổi, Luận án tiến sĩ trường đại học Khoa học xã hội và Nhân văn, Đại học
quốc gia Hà Nội.
18. Đặng Thị Lanh ( chủ biên) - Hoàng Hòa Bình - Hoàng Cao Cương - Trần Thị Minh Phương (2006), Sách giáo khoa Tiếng Việt 1 (tập hai), NXB Giáo dục Việt Nam.
19. Đặng Thị Lanh (Chủ biên) - Hoàng Cao Cương - Trần Thị Minh Phương (2006), Sách giáo khoa Tiếng Việt 1 (tập một), NXB Giáo dục Việt Nam. 20. Đặng Thị Lanh, Bùi Minh Toán (2006), Tiếng Việt đại cương ngữ âm, NXB