1.1.2.1. Khái niệm năng lực
Trong tiếng Anh cũng như tiếng Việt, từ năng lực được sử dụng với nhiều nghĩa cụ thể, gắn với nhiều lĩnh vực khác nhau, trong những tình huống cụ thể và ngữ cảnh riêng biệt. Hơn nữa, năng lực rất gần nghĩa với một số từ như: tiềm năng, kĩ năng, khả năng… do vậy nói chung chung sẽ rất phức tạp và khó xác định. Định nghĩa về năng lực có một số ý kiến sau:
Tại hội nghị về những chuyên đề về năng lực cơ bản của Hội đồng Châu Âu. F.E. Weinert : “Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến
thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả của một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định”
[54, tr.12]. Theo ông, năng lực gồm các thành phần: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể.
Cũng trong hội nghị này, J.Coolahann cho rằng: Năng lực được xem như “Những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, và các giá
trị thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành giáo dục” [54, tr.12].
Hay quan niệm của chương trình Giáo dục phổ thông của Quebec (Canada) thì “Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng
với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả của một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định” [54, tr.158].
Trong cuốn Từ điển Tiếng Việt Hoàng Phê có giải thích khái niệm này theo hai ý: Năng lực là: “Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để
thực hiện một hoạt động nào đó” [59, tr.11].
“Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao” [59, tr.11].
Trong tài liệu Xây dựng chương trình GDPT theo hướng tiếp cận năng lực của PGS.TS Đỗ Ngọc Thống: “Năng lực có thể định nghĩa như là một khả năng
hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn nhân lực. Những khả năng này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như kinh nghiệm của HS, những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có những nguồn bên ngoài chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác” [53, tr 11].
Hay trong cuốn Tài liệu chuyên văn, tập 2 của PGS.TS. Đỗ Ngọc Thống:
“Năng lực là một tiêu chuẩn đòi hỏi ở một cá nhân khi thực hiện một công việc cụ thể. Nó bao gồm sự vận dụng tổng hợp các tri thức, kĩ năng và hành vi ứng xử trong thực hành. Nói một cách khái quát, năng lực là một trạng thái hay một phẩm chất, một khả năng tương xứng để có thể thực hiện một công việc cụ thể”
[54, tr.12].
Theo Phạm Minh Chánh trong bài viết Dạy học theo định hướng phát triển
năng lực học sinh có viết: “Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kỉ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [5, tr.21].
Hay “Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các
hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [5, tr.21].
Có nhiều cách hiểu về năng lực nhưng về tổng thể có hai loại chính là:
Năng lực chung cốt lõi và Năng lực cụ thể, chuyên biệt.
Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi, làm nền
tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp. Năng lực chung cần thiết cho mọi người. Năng lực này được hình thành và phát
triển do nhiều môn học, liên quan tới nhiều môn học, vì thế mà được gọi là năng lực xuyên chương trình (cross - curricular compentencies).
Năng lực cụ thể, chuyên biệt là những năng lực được hình thành và
phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như: Ngôn ngữ và Văn học, Toán học, Thể thao, Âm nhạc và Mĩ thuật…
Theo các nhà nghiên cứu về dạy học theo định hướng phát triển năng lực, năng lực chung cần bồi dưỡng cho HS phổ thông bao gồm:
- Năng lực tự học
- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo - Năng lực thẩm mỹ
- Năng lực thể chất - Năng lực giao tiếp - Năng lực hợp tác - Năng lực tính toán
- Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông
Việc dạy học Ngữ văn trong nhà trường phổ thông bên cạnh việc phát triển các năng lực chung đã nêu ở trên thì cần tập chung phát triển ở HS các năng lực cụ thể sau:
- Năng lực giao tiếp tiếng Việt thể hiện ở 4 kĩ năng (nghe, nói, đọc, viết). - Năng lực tiếp nhận văn học
Tóm lại, năng lực là những khả năng, điều kiện để có thể hoàn thành một công việc hoặc tham gia một hoạt động nào đó với kết quả tốt. Năng lực có hai loại: năng lực chung và năng lực cụ thể, chuyên biệt. Năng lực chung giúp cho các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn và phức tạp, góp phần tạo nên những kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng. Năng lực cụ
thể, chuyên biệt cần thiết ở một hoạt động cụ thể, đối với một số người hoặc cần thiết ở những bối cảnh nhất định.
1.1.2.2. Năng lực đọc - hiểu TPVC
Trong năng lực Ngữ văn, có nhiều năng lực (viết, tạo lập văn bản, tiếp nhận văn bản….) với luận văn này, chúng tôi đi sâu vào năng lực đọc - hiểu TPVC .Đây là năng lực cốt lõi trong hoạt động tiếp nhận văn bản văn học. Đọc - hiểu văn bản văn học có vai trò hết sức quan trọng: “Đọc - hiểu không chỉ còn
là một yêu cầu của suốt thời kì tuổi thơ trong nhà trường phổ thông, mà còn trở thành một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở những tình huống khác nhau, trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như trong cả cộng đồng rộng lớn.”[54, tr.21].
Thế nào là đọc - hiểu TPVC? Hiện nay có nhiều tác giả tiếp cận đọc - hiểu từ góc độ khái quát và trình bày như sau:
Theo Anderson và Pearson thì: “Đọc - hiểu là năng lực nhận thức phức
tạp yêu cầu khả năng tích hợp thông tin trong văn bản với tri thức người đọc.”[11, tr.88].
Hay Durkincho rằng: “Đọc - hiểu là một quá trình tư duy có chủ tâm, trong suốt quá trình này, ý nghĩa được kiến tạo thông qua sự tương tác giữa văn bản và người đọc.”[11, tr.89].
Phạm Thị Thu Hương coi: “Đọc - hiểu văn bản thực chất là quá trình
người đọc kiến tạo ý nghĩa của văn bản đó thông qua hệ thống các hoạt động, hành động, thao tác.”[11, tr.89].
Một số tác giả trình bày khái niệm đọc - hiểu theo lí thuyết giao tiếp và tương tác xã hội, tập trung làm rõ chức năng của đọc - hiểu trong việc hình thành năng lực tham gia vào đời sống xã hội của người đọc.
Nguyễn Thị Hạnh cho rằng: “Đọc - hiểu là hoạt động giao tiếp mà ở đó
người đọc lĩnh hội lời nói đã được viết thành văn bản nhằm làm thay đổi những hiểu biết, tình cảm hoặc hành vi của chính mình.”[54, tr.121].
OECD đã đưa ra định nghĩa về đọc - hiểu văn bản văn học như sau: “Đọc
- hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một văn bản viết, nhằm đạt được mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như việc tham gia hoạt động của một ai đó trong xã hội” [26]. Quan niệm của OECD về đọc - hiểu
xuất phát từ quan niệm của UNESCO về Literacy: “Đó là khả năng nhận biết,
thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng những tài liệu viết hoặc in ấn trong những bối cảnh khác nhau. Literacy đòi hỏi sự học hỏi liên tục nhằm giúp một cá nhân đạt được mục đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia một cách toàn diện, tích cực trong xã hội rộng lớn” [26].
Các khái niệm như: Khái niệm biết đọc như là sự giải mã (decoding) và
thấu hiểu (comprehension) tư liệu, bao hàm cả việc hiểu (understanding) sử dụng (using) và phản hồi (reflecting) về những thỗng tin với nhiều mục đích khác nhau.” [26].
Như vậy, ta có thể hiểu một cách đơn giản, năng lực đọc - hiểu TPVC là khả năng chiếm lĩnh những giá trị nội dung và nghệ thuật bên trong tác phẩm.
1.1.2.3. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực đọc - hiểu TPVC cho HS
Dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực cho HS là thông qua môn học, HS có khả năng kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một số yêu cầu phức hợp của hoạt động trong một số hoàn cảnh nhất định. Các năng lực đặc thù của môn học gồm: năng lực giao tiếp tiếng Việt và năng lực thưởng thức văn học/cảm thụ thẩm mỹ. Ngoài ra, HS cũng cần được phát huy các năng
lực khác như: năng lực giải quyết vấn đề, giao tiếp, sáng tạo, hợp tác, tự quản bản thân.
Dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực đọc - hiểu là Đổi mới từ cách dạy truyền thống thiên về đọc chép sang cách dạy đọc - hiểu.
Trước đây, chúng ta thường coi phân tích hay giảng văn, bình luận là một phương pháp đặc thù của dạy học văn, theo hướng áp đặt, một chiều.
Cách dạy đọc hiểu giúp HS biết cách đọc, cách tiếp cận, khám phá nội dung và nghệ thuật của văn bản theo các mức độ khác nhau từ đọc đúng, đọc thông đến đọc hiểu, từ đọc tái hiện sang đọc sáng tạo, khơi dậy ở HS khả năng liên tưởng, tưởng tượng, giúp HS thực sự được đắm mình trong thế giới văn chương. Từ đó, khơi dậy ở các em tình cảm mang tính thẩm mỹ, biết hướng tới giá trị chân - thiện - mỹ.
HS có thể được phát huy năng lực đọc - hiểu các văn bản theo đặc trưng thể loại, các loại văn bản chứa phương tiện biểu đạt như sơ đồ, bảng biểu…
Việc dạy học đọc - hiểu không chỉ rèn luyện cho HS năng lực đọc - hiểu mà còn rèn luyện năng lực tạo lập văn bản, đặc biệt là năng lực viết sáng tạo. Tức là HS có khả năng trình bày, thể hiện suy nghĩ, cảm nhận của bản thân trước đối tượng, vấn đề đặt ra. Điều này sẽ hạn chế được hiện tượng HS hết lớp 12 vẫn chưa có khả năng tự tạo lập được văn bản theo yêu cầu như văn bản hành chính (đơn xin nghỉ học, đơn xin kết nạp đoàn…).
Tiếp nhận văn học đồng nghĩa với năng lực đọc - hiểu những gì đã đọc và những gì có ý nghĩa nhân sinh, thẩm mĩ trong đó. Năng lực đọc - hiểu TPVC ở mỗi người là khác nhau, mỗi người có cách thức riêng tùy theo trình độ, thói quen, thị hiếu, sở thích của mình, nhưng nếu nhìn nhận một cách khái quát vẫn có thể thấy những cấp độ nhất định trong cách thức tiếp nhận văn học:
Thứ nhất là cách cảm thụ chỉ tập trung vào nội dung cụ thể, nội dung trực
diễn biến ra sao, các nhân vật yêu ghét nhau thế nào, sống chết ra sao… Đó là cách tiếp nhận đơn giản nhất nhưng cũng khá phổ biến.
Thứ hai là cách cảm thụ qua nội dung trực tiếp để thấy nội dung tư tưởng
của tác phẩm. Ở đây người đọc có tư duy phân tích, khái quát, biết từ những gì cụ thể, sinh động mà thấy vấn đề đặt ra và cách thức người viết đánh giá, giải quyết vấn đề theo một khuynh hướng tư tưởng - tình cảm nào đó.
Thứ ba là cách cảm thụ chú ý đến cả nội dung và hình thức biểu hiện của
tác phẩm, thấy cả giá trị tư tưởng và giá trị nghệ thuật của nó, cảm nhận được cái hấp dẫn sinh động của đời sống được tái hiện, lại biết thưởng thức cái hay cái đẹp của câu chữ, kết cấu, loại thể, hình tượng…, qua đó không chỉ thấy rõ ý nghĩa xã hội sâu sắc của tác phẩm mà còn xem việc đọc tác phẩm là cách để nghĩ, để cảm, để tự đối thoại với mình và đối thoại với tác giả, suy tư về cuộc đời, tư đó tác động tích cực vào tiến trình đời sống.
Để có thể giúp HS nâng cao được năng lực đọc - hiểu trước hết người GV cần nắm vững và thống nhất thế nào là năng lực đọc - hiểu văn bản. Sau đó mới đến bằng cách nào để tổ chức một giờ dạy học theo mục tiêu yêu cầu phát triển năng lực đọc - hiểu văn bản. Năng lực đọc - hiểu văn bản có nhiều cấp độ khác nhau
- Nắm được các thông tin của văn bản, nằm trong văn bản, tức là trả lời câu hỏi: văn bản ấy nói/ viết về cái gì, vấn đề gì?
- Hiểu được vai trò tác dụng của hình thức biểu đạt (nghệ thuật) sử dụng trong văn bản.
- Hiểu được ẩn ý sâu xa (mục đích của tác giả) gửi gắm phía sau những câu chữ của văn bản, nhất là các văn bản văn học, văn hình tượng. - Phát hiện những nội dung, ý nghĩa vượt ra ngoài văn bản và cả ý đồ của tác giả, do vốn sống , hoàn cảnh điều kiện riêng của người đọc…
- Đánh giá được những giá trị của những nội dung hình thức biểu hiện của văn bản.
- Biết vận dụng những điều mình hiểu vào giải quyết các tình huống của cuộc sống.
Để tổ chức hoạt động đọc hiểu, GVcó thể triển khai từng yêu cầu, trước hết là yêu cầu hiểu văn bản. Để hiểu cần thông qua một số hoạt động sau:
- Hoạt động 1: Đọc văn bản và xác định thể loại (Văn bản văn học hay
văn bản thông tin, đặc điểm nào cụ thể của thể loại văn bản cần chú ý trong việc đọc hiểu)
- Hoạt động 2: Tổ chức tìm hiểu nội dung chính của văn bản: tóm tắt văn
bản, nêu ý chính của văn bản.
- Hoạt động 3: Tổ chức tìm hiểu vai trò, tác dụng của hình thức văn bản.
Yêu cầu HS tìm và nêu lên các biểu hiện về hình thức của văn bản, bố cục, cấu trúc văn bản, các từ ngữ, câu , hình ảnh, nhịp điệu, chi tiết… Chỉ ra một số yếu tố hình thức nổi bật nhất và phân tích vai trò tác dụng của các yếu tố đó.
- Hoạt động 4: Tìm hiểu mục đích của văn bản: mục đích của văn bản là
gì? Mục đích ấy thể hiện ở chỗ nào?... Với văn bản văn học mục đích nhiều khi phức tạp hơn không thể hiện qua câu chữ cụ thể.
- Hoạt động 5: Tìm hiểu ý nghĩa của văn bản. Văn bản chỉ có một, bất
biến nhưng ý nghĩa rất nhiều (nhất là văn bản văn học). Sau khi học sinh đã xác định được nội dung chính, GV yêu cầu tìm hiểu ý nghĩa với câu hỏi: Văn bản này nói về nội dung này nhưng có chỉ để nói về nội dung cụ thể ấy không? Người GV sẽ phải có trình độ làm trọng tài và khơi gợi nhiều hướng tiếp cận khác nhau, cảnh báo những tiếp nhận, suy nghĩ máy móc, cực đoan, khô cứng…
- Hoạt động 6: Yêu cầu HS đánh giá giá trị của văn bản và rút ra cách