7. Cấu trúc luận văn
1.4. Mối quan hệ giữa tƣ duy phản biện và tƣ duy sáng tạo
1.4.1. Khái niệm tư duy sáng tạo
Theo định nghĩa trong từ điển thì TDST là tƣ duy tạo ra những hình ảnh ý tƣởng, sự vật mới và chƣa có từ trƣớc. Nhƣ vậy chúng ta có thể hiểu đơn
giản TDST là tƣ duy có khuynh hƣớng phát hiện và giải thích bản chất sự vật theo lối mới, hoặc tạo ra ý tƣởng mới, cách giải quyết không giống theo tiền lệ đã có.
1.4.2. Mối quan hệ giữa tư duy phản biện và tư duy sáng tạo
Tƣ duy liên quan đến hai mặt: phản biện và sáng tạo. TDPB và TDST đều là tƣ duy bậc cao. TDPB chủ yếu là đánh giá các ý tƣởng và giải pháp, còn TDST thì tạo ra các ý tƣởng và giải pháp mới.
TDPB và TDST có liên quan mật thiết đến nhau. TDST bao gồm các kỹ năng nhƣ tổng hợp, tổng quát, áp dụng cá ý tƣởng. TDST có tính phát triển liên tục. Sau khi đã có đƣợc kiến thức mới thì các kiến thức mới này chịu sự phân tích của TDPB. Rồi tổng hợp và tổng quát lại xảy ra và chu trình của TDST tiếp tục.
TDPB chính là nền tảng cho TDST. Phản biện giúp chúng ta có một cái nhìn khách quan, tránh cái sai hƣớng đến cái mới tốt hơn, hoàn hảo hơn cái cũ, đây chính là quá trình dẫn đến sự sáng tạo. Theo tác giả Nguyễn Bá Kim (2015), “ Tính linh hoạt, tính độc lập và phê phán là những điều kiện cần thiết của tƣ duy sáng tạo và tính sáng tạo có thể dẫn tới những suy nghĩ rất táo bạo, nhƣng có căn cứ có cân nhắc cẩn thận” [9].
Trong giảng dạy ta coi trọng cả hai loại hình tƣ duy này. Khi giải một bài toán, quá trình phân tích giả thiết và các dữ liệu liên quan đến bài toán, tìm ra mối liên hệ của bài toán với các tri thức đã biết chính là TDPB, còn đƣa ra lời giải mới cho bài toán thì chính là TDST. Lúc này TDPB lại xem xét, cân nhắc, đánh giá để chọn ra giải pháp tốt hơn. Cứ tiếp tục quá trình nhƣ thế phản biện và sáng tạo đan xen vào nhau: phản biện – sáng tạo – phản biện – sáng tạo – phản biện…trong đó cac mức độ sau sẽ cao hơn các mức độ trƣớc.
Chúng ta có thể xem xét bài toán ví dụ sau để hiểu hơn về mối quan hệ của chúng:
Bài toán 1.2. Một thầy giáo có 12 quyển sách đôi một khác nhau, trong đó có 5 quyển sách văn, 4 quyển sách nhạc, 3 quyển sách họa. Thầy muốn lấy ra 6 quyển đem tặng 6 em HS mỗi em một quyển. Giả sử thầy giáo muốn sau khi tặng sách xong, mỗi loại sách còn lại ít nhất một quyển. Hỏi có bao nhiêu cách tặng?
Phân tích mối quan hệ
HS nghĩ rằng nếu nhƣ muốn mỗi loại sách còn ít nhất một quyển, theo cách đơn giản nhất là thầy giáo sẽ chọn ra 3 quyển mỗi loại một quyển và cất đi trƣớc. Sau đó trong 9 quyển sách còn lại cứ tùy ý lấy ra 6 quyển sách để trao tặng cho 6 em. Nhƣ vậy cách giải bài này nhƣ sau:
Số cách lấy 3 quyển 3 thể loại văn, nhạc, họa ra trƣớc thì có 5.4.3 = 60 cách
Còn 9 quyển, chỉ cần lấy 6 quyển bất kì từ 9 quyển và đem tặng cho 6 bạn nên có 6 9 C .6! cách Vậy tất cả có 6 9 60.C .6! 3628800 cách.
Có vẻ nhƣ cách giải này khá hợp lý, vì thực tế nếu chúng ta là thầy giáo thì đơn giản chúng ta cũng sẽ làm giống nhƣ trên. Tuy nhiên thực tế và lí luận cũng sẽ có những điểm khác nhau.
TDPB nói rằng: Nếu làm nhƣ trên thì bị lặp lại rất nhiều cách. Giả sử ta gọi tên các quyển sách là V1, V2,…, V5; N1, N2,..N4; H1, H2,H3. Các bạn HS là A, B, C, D, E, F Ta xét cách chọn thứ nhất gồm 2 bƣớc Bƣớc 1: Chọn ra quyển V1, N1, H1 trƣớc Bƣớc 2: Tặng 6 HS A, B, C, D, E, F lần lƣợt các quyển V3, V4, V5, N3, N4, H3 Ta xét cách chọn thứ hai gồm 2 bƣớc Bƣớc 1: Chọn ra quyển V1, N1, H2 trƣớc
Bƣớc 2: Tặng 6 HS A, B, C, D, E, F lần lƣợt các quyển V3, V4, V5, N3, N4, H3
Rõ ràng 2 cách trên thực chất là một thôi, nhƣng đã bị tính thành 2 lần. Nhƣ vậy cách làm ở bên trên đã cho ra kết quả trùng lặp khá nhiều.
TDST nghĩ rằng: Chỉ cần loại đi những trƣờng hợp mà số sách còn lại không có đầy đủ cả 3 loại sách là xong. Nhƣ vậy bài toán này có thể giải nhƣ sau:
Số phần tử của không gian mẫu là: 6 12 C
Số cách chọn để không còn quyển họa nào là 3 9 C Số cách chọn để không còn quyển nhạc nào là 3
8 C Số cách chọn để không còn quyển văn nào là 3
7 C
Số cách chọn 6 quyển để tặng sao cho mỗi loại còn ít nhất 1 quyển là
6 3 3 3
12 9 8 7
C C C C
Mà ở đây có 6 em HS nên số cách tặng thỏa mãn đề là
6 3 3 3
12 9 8 7
C C C C .6! 579600 cách
1.5. Thực trạng phát triển tƣ duy phản biện trong dạy học chủ đề tổ hợp – xác suất tại trƣờng trung học phổ thông – xác suất tại trƣờng trung học phổ thông
1.5.1. Mục đích khảo sát
Đánh giá mức độ nhận thức của GV và HS tại trƣờng THPT về TDPB, đồng thời khảo sát mức độ phát triển TDPB của HS THPT thông qua việc dạy học chủ đề Tổ hợp – Xác suất
1.5.2. Đối tượng khảo sát
Khảo sát 30 GV dạy môn Toán trƣờng THPT Hoàng Mai, Hà Nội và trƣờng THPT Đinh Tiên Hoàng, Ninh Bình, 50 GV trên địa bàn huyện Hoa Lƣ, Ninh Bình
1.5.3. Phương pháp khảo sát
Chúng tôi tiến hành dự giờ một số tiết Toán ở trƣờng THPT; trò chuyện và phỏng vấn các GV Toán đang dạy tại các trƣờng THPT trên địa bàn Hà Nội, Ninh Bình
Sử dụng phiếu hỏi cho GV và HS tại trƣờng THPT Phân tích số liệu và thống kê
1.5.4. Nội dung khảo sát
Để tìm hiểu mức độ hiểu biết về TDPB của các GV Toán và các HS, mức độ nhận thức về tầm quan trọng của TDPB, thực trạng phát triển TDPB của HS qua dạy học môn Toán, chúng tôi đƣa ra phiếu câu hỏi cho GV nhằm mục đích khảo sát mức độ hiểu biết của GV về TDPB, sau đó tiến hành dự giờ các tiết học, cuối cùng là trao đổi phỏng vấn một số GV và HS
Câu hỏi khảo sát
Đối với mỗi câu hỏi, các Thầy/Cô có quyền lựa chọn nhiều đáp án mà mình cho là đúng.
Câu hỏi 1: Thầy/Cô hiểu nhƣ thế nào là TDPB?
1. Là sử dụng logic và lập luận để nhận ra điểm mạnh và điểm yếu của các giải pháp, kết luận và cách tiếp cận khác nhau đối với các vấn đề.
2. Phản biện là tranh cãi
3. Phản biện chính là phản bác, tìm ra lỗi sai
4. TDPBlà một quá trình tƣ duynhằm chất vấn các giả định hay giả thiết. Đó là cách để khẳng định rằng một nhận định nào đó là đúng hay sai, đôi khi đúng, hay có phần đúng
Câu hỏi 2: Thầy cô hãy tích vào những đáp án mà thầy cô cho là đúng với đặc điểm của TDPB
1. Phản biện chính là phê phán và chỉ trích 2. Ai thông minh thì sẽ có TDPB tốt
3. Đặc điểm của ngƣời có TDPB là hay tò mò về nhiều chủ đề đa dạng, luôn muốn thu nạp thêm kiến thức mới
4. Ngƣời có TDPB là ngƣời luôn có sự khách quan trong lý lẽ và tự tin vào lý lẽ của mình
Câu hỏi 3: Theo thầy cô TDPB có khác so với tƣ duy phê phán không? 1. Khác hoàn toàn
2. Có điểm tƣơng tự nhau và cũng có điểm khác nhau, không giống nhau hoàn toàn cũng không khác nhau hoàn toàn
3. Đây cùng là tên gọi của một loại tƣ duy
Câu hỏi 4: Theo thầy cô thì có cần phát triển TDPB cho HS THPT không? 1. Có cần thiết
2. Không cần thiết
Câu hỏi 5: Những khó khăn mà các thầy/cô gặp phải khi thực hiện phát triển tƣ duy phán biện cho HS trong giờ dạy?
1. Bản thân chƣa hiểu rõ đƣợc tƣ duy phản biên là gì, và cách thức làm sao để phát triển TDPB cho HS
2. Lớp học đông, không phải HS nào cũng muốn phản biện
3. Áp lực về thời gian nên không thể phát triển TDPB cho HS một cách tốt nhất
4. Bản thân Thầy/Cô không muốn bởi cho rằng nhƣ vậy khiến cho lớp học rất hỗn loạn
Câu hỏi 6: Khi Thầy/Cô dạy học chủ đề tổ hợp – xác suất các Thầy/Cô đã thực hiện những hoạt động nào dƣới đây?
1. Cho HS xem xét, phân tích giả thuyết và tìm cách giải bài toán 2. Cho HS tự tìm ra kiến thức liên quan đến bài toán
3. Cho HS tự đặt ra câu hỏi liên quan đến bài toán
5. Cho HS phân tích lời giải của bạn và tự đƣa ra cách giải mới của bài toán 6. Tạo điều kiện cho HS tự giải quyết bài toán và tìm tri thức mới
7. Cho HS tự đánh giá tính tối ƣu của mỗi cách giải
8. Cho HS phát hiện và sửa chữa những sai lầm trong quá trình giải bài toán 9. Cho HS khai thác và phân tích sâu lời giải
1.5.5. Kết quả khảo sát
Bảng 1.1. Mức độ hiểu biết của các giáo viên về tư duy phản biện
Ý số
Câu 1 2 3 4 Nhận xét chung
Câu hỏi 1 30,2% 42,8% 40,03% 29,36%
Tỉ lệ các thầy cô hiểu sai về TDPB khá cao (hơn 40%).
Câu hỏi 2 35.07% 78,23% 25,42% 43,4%
Đa số đồng tình với việc ai thông minh thì TDPB tốt nhƣng thực tế thì không phải nhƣ vậy. Câu hỏi 3 13,07% 67,45% 19,48%
Kết quả của câu hỏi thể hiện sự nhận thức khá mơ hồ của GV về TDPB. Câu hỏi 4 83,5% 16,5% Đa số GV đồng tình nên
phát triển TDPB cho HS
Câu hỏi 5 38,64% 56,34% 53,7% 20,89%
Qua câu hỏi này chúng tôi thấy rõ những khó khăn mà GV gặp phải. Áp lực lớn nhất của các Thầy/Cô chính là thời gian và làm thế nào để thúc đẩy HS muốn phản biện.
Kết quả của câu hỏi 6: Với câu hỏi này chúng tôi thống kê một cách tổng quát nhƣ sau: Đa số các thầy cố đều tích vào đáp án từ 1 đến 5 với tỉ lệ hơn 45%. Các đáp án từ từ 6 đến 9 có tỉ lệ lựa chọn thấp hơn, từ 30% trở xuống. Cùng với việc trao đổi với các GV, chúng tôi cũng nhận đƣợc thông tin rằng đôi khi các Thầy/Cô cũng có mở rộng các hoạt động nhƣng không liên tục, bởi rằng lƣợng kiến thức trong một tiết học cần phải truyền tải nhiều, áp lực về thời gian nên không muốn mất thời gian. Thông thƣờng các Thầy/Cô nêu ra lý thuyết, cách làm của dạng bài, hƣớng dẫn cách trình bày và học cứ thế áp dụng. Một số lý do nữa đó là HS cũng còn dè dặt, chƣa sẵn sàng để đƣa ra ý kiến của mình.
Trên cơ sở của phiếu trả lời của GV, chúng ta có thể thấy đƣợc rằng nhận thức của các GV về TDPB còn chƣa chính xác, chƣa nhất quán. Vẫn có nhiều GV còn cho rằng phát triển TDPB là tạo điều kiện cho HS “cãi” lại Thầy, Cô hoặc cho rằng đó là tƣ duy nhằm chỉ ra những lỗi sai để phê phán.
Bảng 1.2: Ý kiến của giáo viên về những biểu hiện của tư duy phản biện của học sinh khi dạy học chủ đề Tổ hợp – Xác suất
STT Hoạt động Hà Nội Ninh Bình Kết quả chung 1 Biết liên hệ giữa các giả thiết đã cho trƣớc với
những kiến thức đã đƣợc trang bị và những yêu cầu của bài toán để tìm lời giải
0,43 0,47 0,45
2 Tự mình đặt ra các câu hỏi để dẫn đến lời giải 0,41 0,43 0,42 3 Đƣa ra những lập luận có căn cứ khi chứng
minh hay giải bài toán
0, 45 0,42 0,45 4 Đƣa ra đƣợc những kết luận phù hợp, cách
giải quyết cho bài toán
0,48 0,44 0,46 5 Nhận ra những sai lầm trong các lập luận chƣa
chính xác
0,43 0,46 0,45
Với thang đo nhƣ sau:
Từ 0 đến 0,2 Rất tốt
Từ 0,21 đến 0,4 Tƣơng đối tốt
Từ 0,41 đến 0,6 Trung bình
Từ 0,61 đến 0,8 Không tốt
Từ 0,81 đến 1 Không đƣa ra ý kiến
Các biểu hiện về TDPB của HS hầu nhƣ đƣợc GV đánh giá ở mức trung bình. Các em có biểu hiện của TDPB nhƣng chỉ ở mức trung bình.
Khi trao đổi trực tiếp với một số GV và HS, chúng tôi thu đƣợc những ý kiến nhƣ sau: Việc phát triển TDPB của các HS là chƣa nhiều. Các GV cũng đƣa ra các nguyên do đó là, với thời lƣợng 45 phút/1 tiết, với lƣợng kiến thức khá nhiều, nếu nhƣ để HS lên thuyết trình rồi nhận xét, trao đổi sẽ mất rất nhiều thời gian và chỉ giải quyết đƣợc một phần nhỏ trong nội dung bài học mà thôi. Các GV và HS cũng chia sẻ thêm về áp lực thi cử. Kiến thức cần phải bổ sung đúng, đủ để có thể đi thi. Nếu cứ để HS giải bài, nhận xét bài, sửa lại lỗi sai thì lƣợng kiến thức đƣợc đào sâu nhƣng chắc chắn là không đủ để đi thi. Có ý kiến của một GV còn cho rằng: có lần gọi một HS lên bảng làm bài đã mất cả nửa tiếng đồng hồ để có thể đào sâu tất cả mọi phƣơng diện, thế nên GV cứ hƣớng dẫn cho HS bằng cách đàm thoại để chủ động thời gian.
Nhƣ vậy, có thể kết luận rằng TDPB của HS hiện nay vẫn còn chƣa phát triển, còn nhiều hạn chế. Có nhiều giờ học mà mà hầu hết các bài toán, ví dụ là GV tự mình hƣớng dẫn các em, tự mình đƣa ra lời giải với mục đích là tiết kiệm thời gian, đảm bảo đủ lƣợng kiến thức cần cung cấp trong một tiết học. HS ít đƣợc hoạt động, ít đƣợc trình bày ý kiến của mình. Có thể có những HS chƣa hiểu nhƣng không dám hỏi lại GV, hoặc nhận ra lỗi sai nhƣng chƣa dám phát biểu ý kiến của bản thân. Các kiến thức mà HS tiếp thu đƣợc còn thụ động, đi theo một chiều, khi gặp tình huống cụ thể thì không sử dụng đƣợc.
Bảng 1.3. Ý kiến của các giáo viên về hoạt động trong giờ học khi dạy chủ đề tổ hợp – xác suất STT Hoạt động Hà Nội Ninh Bình Kết quả chung
1 Rèn luyện cho HS xem xét phân tích các
dữ kiện của đề bài, từ đó tìm hƣớng giải 0,19 0,21 0,2 2 Đặt ra câu hỏi gợi mở, từ đó HS tự mình
tìm ra câu trẩ lời 0,14 0,26 0,2
3 Đề ra nhiệm vụ học tập cho HS thực hiện 0,16 0,22 0,19 4 Rèn luyện cho HS các thao tác tƣ duy:
phân tích, tổng hợp, so sánh... 0,41 0,47 0,44 5 Tạo điều kiện để HS tự trình bày lời giải và
đƣa ra ý kiến 0,33 0,41 0,37
6 Tạo điều kiện để HS đƣa ra nhận xét về bài
làm của các HS khác 0,32 0,38 0,35
7 Tạo điều kiện để HS giải bài toán theo
những cách khác nhau 0,53 0,57 0,55
8 Cố ý đƣa ra lời giải sai lầm để HS tự nhận
ra những sai lầm đó 0,47 0,53 0,5
9
Rèn luyện cho HS làm các bài tập trắc nghiệm dựa trên kiến thức chuẩn chứ không dùng mẹo
0,37 0,35 0,36
Với thang đo nhƣ sau:
Từ 0 đến 0,2 Rất thƣờng xuyên
Từ 0,21 đến 0,4 Thƣờng xuyên
Từ 0,41 đến 0,6 Thỉnh thoảng
Từ 0,61 đến 0,8 Hiếm khi
Sau khi có kết quả phiếu trả lời của các GV thì có hoạt động 4, hoạt động 7, hoạt động 8 là ở mức thỉnh thoảng. Các hoạt động 1, 2, 3 diễn ra rất thƣờng xuyên. Các hoạt động còn lại thì ở mức thƣờng xuyên. Trong khi đó, cũng với