7. Cấu trúc luận văn
1.5.5. Kết quả khảo sát
Bảng 1.1. Mức độ hiểu biết của các giáo viên về tư duy phản biện
Ý số
Câu 1 2 3 4 Nhận xét chung
Câu hỏi 1 30,2% 42,8% 40,03% 29,36%
Tỉ lệ các thầy cô hiểu sai về TDPB khá cao (hơn 40%).
Câu hỏi 2 35.07% 78,23% 25,42% 43,4%
Đa số đồng tình với việc ai thông minh thì TDPB tốt nhƣng thực tế thì không phải nhƣ vậy. Câu hỏi 3 13,07% 67,45% 19,48%
Kết quả của câu hỏi thể hiện sự nhận thức khá mơ hồ của GV về TDPB. Câu hỏi 4 83,5% 16,5% Đa số GV đồng tình nên
phát triển TDPB cho HS
Câu hỏi 5 38,64% 56,34% 53,7% 20,89%
Qua câu hỏi này chúng tôi thấy rõ những khó khăn mà GV gặp phải. Áp lực lớn nhất của các Thầy/Cô chính là thời gian và làm thế nào để thúc đẩy HS muốn phản biện.
Kết quả của câu hỏi 6: Với câu hỏi này chúng tôi thống kê một cách tổng quát nhƣ sau: Đa số các thầy cố đều tích vào đáp án từ 1 đến 5 với tỉ lệ hơn 45%. Các đáp án từ từ 6 đến 9 có tỉ lệ lựa chọn thấp hơn, từ 30% trở xuống. Cùng với việc trao đổi với các GV, chúng tôi cũng nhận đƣợc thông tin rằng đôi khi các Thầy/Cô cũng có mở rộng các hoạt động nhƣng không liên tục, bởi rằng lƣợng kiến thức trong một tiết học cần phải truyền tải nhiều, áp lực về thời gian nên không muốn mất thời gian. Thông thƣờng các Thầy/Cô nêu ra lý thuyết, cách làm của dạng bài, hƣớng dẫn cách trình bày và học cứ thế áp dụng. Một số lý do nữa đó là HS cũng còn dè dặt, chƣa sẵn sàng để đƣa ra ý kiến của mình.
Trên cơ sở của phiếu trả lời của GV, chúng ta có thể thấy đƣợc rằng nhận thức của các GV về TDPB còn chƣa chính xác, chƣa nhất quán. Vẫn có nhiều GV còn cho rằng phát triển TDPB là tạo điều kiện cho HS “cãi” lại Thầy, Cô hoặc cho rằng đó là tƣ duy nhằm chỉ ra những lỗi sai để phê phán.
Bảng 1.2: Ý kiến của giáo viên về những biểu hiện của tư duy phản biện của học sinh khi dạy học chủ đề Tổ hợp – Xác suất
STT Hoạt động Hà Nội Ninh Bình Kết quả chung 1 Biết liên hệ giữa các giả thiết đã cho trƣớc với
những kiến thức đã đƣợc trang bị và những yêu cầu của bài toán để tìm lời giải
0,43 0,47 0,45
2 Tự mình đặt ra các câu hỏi để dẫn đến lời giải 0,41 0,43 0,42 3 Đƣa ra những lập luận có căn cứ khi chứng
minh hay giải bài toán
0, 45 0,42 0,45 4 Đƣa ra đƣợc những kết luận phù hợp, cách
giải quyết cho bài toán
0,48 0,44 0,46 5 Nhận ra những sai lầm trong các lập luận chƣa
chính xác
0,43 0,46 0,45
Với thang đo nhƣ sau:
Từ 0 đến 0,2 Rất tốt
Từ 0,21 đến 0,4 Tƣơng đối tốt
Từ 0,41 đến 0,6 Trung bình
Từ 0,61 đến 0,8 Không tốt
Từ 0,81 đến 1 Không đƣa ra ý kiến
Các biểu hiện về TDPB của HS hầu nhƣ đƣợc GV đánh giá ở mức trung bình. Các em có biểu hiện của TDPB nhƣng chỉ ở mức trung bình.
Khi trao đổi trực tiếp với một số GV và HS, chúng tôi thu đƣợc những ý kiến nhƣ sau: Việc phát triển TDPB của các HS là chƣa nhiều. Các GV cũng đƣa ra các nguyên do đó là, với thời lƣợng 45 phút/1 tiết, với lƣợng kiến thức khá nhiều, nếu nhƣ để HS lên thuyết trình rồi nhận xét, trao đổi sẽ mất rất nhiều thời gian và chỉ giải quyết đƣợc một phần nhỏ trong nội dung bài học mà thôi. Các GV và HS cũng chia sẻ thêm về áp lực thi cử. Kiến thức cần phải bổ sung đúng, đủ để có thể đi thi. Nếu cứ để HS giải bài, nhận xét bài, sửa lại lỗi sai thì lƣợng kiến thức đƣợc đào sâu nhƣng chắc chắn là không đủ để đi thi. Có ý kiến của một GV còn cho rằng: có lần gọi một HS lên bảng làm bài đã mất cả nửa tiếng đồng hồ để có thể đào sâu tất cả mọi phƣơng diện, thế nên GV cứ hƣớng dẫn cho HS bằng cách đàm thoại để chủ động thời gian.
Nhƣ vậy, có thể kết luận rằng TDPB của HS hiện nay vẫn còn chƣa phát triển, còn nhiều hạn chế. Có nhiều giờ học mà mà hầu hết các bài toán, ví dụ là GV tự mình hƣớng dẫn các em, tự mình đƣa ra lời giải với mục đích là tiết kiệm thời gian, đảm bảo đủ lƣợng kiến thức cần cung cấp trong một tiết học. HS ít đƣợc hoạt động, ít đƣợc trình bày ý kiến của mình. Có thể có những HS chƣa hiểu nhƣng không dám hỏi lại GV, hoặc nhận ra lỗi sai nhƣng chƣa dám phát biểu ý kiến của bản thân. Các kiến thức mà HS tiếp thu đƣợc còn thụ động, đi theo một chiều, khi gặp tình huống cụ thể thì không sử dụng đƣợc.
Bảng 1.3. Ý kiến của các giáo viên về hoạt động trong giờ học khi dạy chủ đề tổ hợp – xác suất STT Hoạt động Hà Nội Ninh Bình Kết quả chung
1 Rèn luyện cho HS xem xét phân tích các
dữ kiện của đề bài, từ đó tìm hƣớng giải 0,19 0,21 0,2 2 Đặt ra câu hỏi gợi mở, từ đó HS tự mình
tìm ra câu trẩ lời 0,14 0,26 0,2
3 Đề ra nhiệm vụ học tập cho HS thực hiện 0,16 0,22 0,19 4 Rèn luyện cho HS các thao tác tƣ duy:
phân tích, tổng hợp, so sánh... 0,41 0,47 0,44 5 Tạo điều kiện để HS tự trình bày lời giải và
đƣa ra ý kiến 0,33 0,41 0,37
6 Tạo điều kiện để HS đƣa ra nhận xét về bài
làm của các HS khác 0,32 0,38 0,35
7 Tạo điều kiện để HS giải bài toán theo
những cách khác nhau 0,53 0,57 0,55
8 Cố ý đƣa ra lời giải sai lầm để HS tự nhận
ra những sai lầm đó 0,47 0,53 0,5
9
Rèn luyện cho HS làm các bài tập trắc nghiệm dựa trên kiến thức chuẩn chứ không dùng mẹo
0,37 0,35 0,36
Với thang đo nhƣ sau:
Từ 0 đến 0,2 Rất thƣờng xuyên
Từ 0,21 đến 0,4 Thƣờng xuyên
Từ 0,41 đến 0,6 Thỉnh thoảng
Từ 0,61 đến 0,8 Hiếm khi
Sau khi có kết quả phiếu trả lời của các GV thì có hoạt động 4, hoạt động 7, hoạt động 8 là ở mức thỉnh thoảng. Các hoạt động 1, 2, 3 diễn ra rất thƣờng xuyên. Các hoạt động còn lại thì ở mức thƣờng xuyên. Trong khi đó, cũng với câu hỏi về các vấn đề trên thì HS lại có ý kiến rằng hoạt động 3, 4, 7, 8, 9 chỉ thỉnh thoảng hay hiếm đƣợc thực hiện.
Trao đổi với các GV, chúng tôi nhận đƣợc ý kiến rằng: 1 lớp học rất đông HS, việc tạo điều kiện để các em trình bày ý kiến của mình là điều khá khó khăn vì thời lƣợng không cho phép. Có rất nhiều giờ học vẫn còn mang nặng tƣ tƣởng thầy giảng giải hƣớng dẫn còn trò nghe theo và ghi chép. Việc rèn luyện và phát triển TDPB còn bị hạn chế nhiều và chƣa đƣợc quan tâm.
Trong quá trình dự giờ một số giờ dạy toán chúng tôi thấy rằng: Các hoạt động chƣa đƣợc diễn ra nhiều trong giờ dạy. HS vẫn chƣa đƣợc trình bày ý kiến của mình một cách hiệu quả nhất. Việc tranh luận giữa các nhóm HS lại càng hạn chế. GV cho rằng việc này rất mất thời gian, sợ rằng sẽ cháy giáo án. Nếu nhƣ cứ để HS tranh luận tiếp thì rất có khả năng là cuộc tranh luận sẽ không kết thúc đƣợc. Cũng có trƣờng hợp, các HS bày tỏ ý kiến của mình, tuy nhiên ý kiến đó lại không đúng, GV thì lập tức bác bỏ ngay khiến cho HS đó cảm thấy xấu hổ vì mình phát biểu sai. Từ đó, HS sẽ càng thu mình lại không dám phát biểu, đƣa ra ý kiến của mình nữa vì không biết là ý kiến của mình có đúng không. HS luôn trong tâm thế chờ GV hƣớng dẫn cách giải đúng nhất và ghi chép vào, việc phát biểu ý kiến cũng không còn quan trọng nữa vì ý kiến của mình không có lợi ích gì. GV luôn bị áp lực phải dạy đủ theo phân phối chƣơng trình, nên cố gắng dạy hết các kiến thức trong sách giáo khoa. GV đƣa ra các kiến thức, các cách giải bài toán đó nhƣng không nói rõ cách làm sao để có thể tìm ra cách giải ấy, dẫn đến việc HS giải quyết bài toán theo lối mòn, tức là chỉ gặp dạng bài này thì biết cách làm nhƣng không tƣ duy linh động đƣợc sang bài toán khác.
Nhận xét chung: Thông qua quá trình dự giờ và việc khảo sát các GV qua các phiếu hỏi, chúng tôi rút ra kết luận rằng: HS còn ít đƣợc rèn luyện TDPB, tầm quan trọng của việc phát triển TDPB cho HS còn chƣa đƣợc đề cao.
Nhận thức của GV về việc đổi mới phƣơng pháp dạy học còn chƣa đúng đắn và đầy đủ. Các GV chỉ hiểu đơn thuần rằng, đổi mới phƣơng pháp dạy học là cần có thêm các phƣơng tiện dạy học hỗ trợ nhƣ máy chiếu, cho HS làm việc nhóm chính là cho HS hoạt động. Thế nhƣng thực tế trong quá trình dự giờ thì chúng tôi thấy rằng việc sử dụng máy chiếu chƣa đúng cách, đúng lúc, chƣa đạt đƣợc hiểu quả mong muốn. Trong quá trình dạy học, GV có tổ chức cho HS làm việc nhóm, sau đó yêu cầu các nhóm lên để trình bày bài giải hoặc viết ra giấy rồi chiếu lên máy chiếu để cả lớp xem. Hầu nhƣ các GV chỉ yêu cầu nhận xét đúng hay sai, đúng thì thôi, nếu sai sẽ chuyển sang bài của nhóm khác. Sau khi xem hết tất cả kết quả của các nhóm GV sẽ đƣa ra bài giải chính xác của bài toán lên máy chiếu. Các GV cũng chƣa thể bao quát đƣợc cả lớp khi làm việc nhóm. Trong nhóm thƣờng chỉ có một HS chịu trách nhiệm làm bài và ghi kết quả ra giấy, còn các thành viên còn lại thì không làm gì cả, cũng không trao đổi hay bàn luận gì. Khi GV chiếu bài có lời giải đúng lên trên máy chiếu thì các HS cặm cụi chép bài. Tiết học có kết hợp nhiều phƣơng pháp nhƣ phƣơng pháp làm bài tập nhóm, có thiết bị hiện đại là máy chiếu, tuy nhiên thực chất kết quả lại chƣa cao mặc dù việc chuẩn bị rất nhiều thời gian và tốn kém. Việc rèn luyện phát triển TDPB cho HS nhìn chung chƣa đƣợc GV quan tâm đúng mức.
Kết luận chƣơng 1
Trong chƣơng 1 này, chúng tôi đã trình bày lý luận về tƣ duy, TDPB, biểu hiện của ngƣời có năng lực TDPB, mối quan hệ giữa TDPB và TDST, sự quan trọng của việc phát triển TDPB. Sau khi đã nghiên cứu rất kĩ chúng tôi thấy rắng: TDPB là cách tƣ duy có suy xét, cân nhắc, có chủ định xây dựng và hoàn thiện với thái độ hoài nghi tích cực trong việc phân tích và đánh giá một thông tin đã có theo các cách nhìn khác cho vấn đề đã đặt ra. Nó là cách mà con ngƣời vận dụng các năng lực trí tuệ nhƣ phân tích, tổng hợp, đánh giá… để đƣa ra những thông tin phù hợp nhất nhằm đi đến một phán đoán hay kết luận vấn đề bằng những lập luận có căn cứ. TDPB có mối quan hệ chặt chẽ với TDST. Đây là hai loại hình tƣ duy rất quan trọng trong việc hình thành và phát triển HS. Trong chƣơng này chúng tôi cũng đƣa ra các dấu hiệu về năng lực TDPB nói chung và tƣ suy phản biện trong toán học.
Vai trò của việc rèn luyện TDPB cũng đƣợc nghiên cứu. Việc học TDPB là điều không thể thiếu đối với HS. Lịch sử phát triển và nghiên cứu về TDPB cũng đã có từ rất lâu ở cả phƣơng Tây và phƣơng Đông cho thấy rằng con ngƣời đã quan tâm và mong muốn phát triển TDPB từ rất lâu. Chƣơng trình giáo dục của một số nƣớc nhƣ: Mỹ, Canada, Singapore,…cũng đã đƣa việc rèn luyện phát triển TDPB vào.
Chúng tôi nhận thấy vai trò quan trọng của TDPB nên đã nghiên cứu kỹ các chủ đề dạy học và lựa chọn chủ đề phù hợp nhất để thông qua đó phát triển TDPB cho học dinh, đó là chủ đề Tổ hợp – Xác suất.
Để tìm hiểu thực trạng dạy học phát triển TDPB ở các trƣơng phổ thông, chúng tôi đã dự giờ, trao đổi, phát phiếu khảo sát các GV tại hai trƣờng là trƣờng THPT Hoàng Mai, Hà Nội và trƣờng THPT Đinh Tiên Hoàng, Ninh Bình. Sau khi có kết quả khảo sát chúng tôi đƣa ra một số kết luận nhƣ sau:
2) Đa phần các Thầy/Cô đều đồng ý với việc cần thiết phát triển TDPB cho HS mặc dù chƣa hiểu rõ về TDPB cũng nhƣ chƣa biết cần phải phát triển nhƣ thế nào
3) Việc phát triển TDPB cho HS đối với các Thầy/Cô hiện nay gặp một số khó khăn, khó khăn lớn nhất chính là áp lực về thời gian và HS không sẵn sàng phản biện
Việc nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiến về TDPB, việc khảo sát thực trạng dạy học phát triển TDPB là rất cần thiết. Đó chính là cơ sở để chúng tôi đề xuất một số biện pháp ở chƣơng 2.
Chƣơng 2
ĐỀ XUẤT MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TỔ HỢP – XÁC SUẤT
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1. Định hƣớng đề xuất các biện pháp thực hiện
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiến về TDPB, các biện pháp đƣợc nêu ra một cách thiết thực phù hợp với thực tế dạy và học ở trƣờng phổ thông, góp phần vào sự phát triển toàn diện của cá nhân HS, hình thành con ngƣời mới phù hợp với thời đại.
Trong thế kỉ XXI, các nhà khoa học đã nghiên cứu rất nhiều về phẩm chất mà một ngƣời học cần có. Susan Dantoni và Lucinda Ramos đã tổng hợp lại những phẩm chất mà ngƣời học cần có đƣợc :
Độc lập trong suy nghĩ, không phụ thuộc vào suy nghĩ của ngƣời khác. Trong quá trình tiếp nhận tri thức có thể xem xét đánh giá tri thức đó, để có thể hiểu sâu hơn, hiểu bản chất hơn chứ không chỉ tiếp thu theo một chiều.
Có kiến thức về thời đại và các nét văn hóa của thời đại, có thế giới quan rộng mở và dựa trên thế giới quan rộng mở đó để đƣa ra cách quyết định có cơ sở có lập luận.
Đạt đƣợc chiều sâu trong một lĩnh vực nào đó của tri thức.
Nhƣ vậy, trong thế kỉ XXI những phẩm chất mà con ngƣời Việt Nam cần đạt đƣợc đó là :
Có suy nghĩ độc lập với mỗi vấn đề. Có TDPB.
Có sự hiểu biết chung về quốc gia, về cá nhân. Có đạo đức và trách nhiệm.
Có kĩ năng giải quyết các vấn đề xảy ra trong một cuộc sống đầy biến động đòi hỏi sự thích nghi tốt.
Cụ thể, đề xuất các biện pháp thực hiện “Phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh phổ thông qua dạy học chủ đề tổ hợp – xác suất ở trƣờng trung học phổ thông”, chúng tôi đƣa ra một số định hƣớng nhƣ sau:
1. Góp phần phát triển TDPB cho HS, dựa trên cơ sở nắm vững tri thức, kĩ năng, phƣơng pháp học.
2. Lấy ngƣời học làm trọng tâm, mục tiêu giúp HS tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tăng cƣờng các hoạt động cho ngƣời học
3. Các biện pháp cần góp phần quan tâm đến các sai lầm của HS, nêu đƣợc cách giúp đỡ HS khắc phục đƣợc các sai lầm đó
4. Các biện pháp cần có tính khả thi, có thể áp dụng đƣợc vào thực tế các trƣờng nƣớc ta hiện nay.
2.2. Đề xuất một số biện pháp phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh thông qua dạy học chủ đề tổ hợp – xác suất ở trƣờng trung học phổ thông thông qua dạy học chủ đề tổ hợp – xác suất ở trƣờng trung học phổ thông