3.2.1. Phương pháp đánh giá
Bên cạnh việc quan sát sự hứng thú của HS ngay trong tiết học thì việc dành thời gian trao đổi với HS sau mỗi tiết dạy cũng giúp cho người nghiên cứu thấy được mức độ hứng thú và say mê ở HS, cũng như nắm bắt được những khó khăn, tâm tư của HS.
Sau mỗi giờ dạy, GV thu sản phẩm là bài làm của HS để làm cơ sở đánh giá chất lượng bài làm.
3.2.2. Tiêu chí đánh giá
3.2.2.1. Tiêu chí đánh giá định tính
Chỉ tiêu đánh giá định tính được kiểm nghiệm chủ yếu thông qua việc quan sát, đánh giá mức độ hứng thú của HS qua 2 tiết thực nghiệm và 2 đối chứng.
3.2.2.2. Tiêu chí đánh giá định lượng
Chỉ tiêu đánh giá định lượng sẽ được kiểm chứng thông qua phiếu khảo sát HS cuối tiết học. Với thang điểm 10 cho phiếu bài tập, chúng tôi đánh giá dựa vào 3 mức độ cơ bản sau đây:
Mở đoạn (1-2 câu) : Nêu được ý chính của đoạn (1 điểm)
Thân đoạn :
- Các câu trong đoạn thống nhất, nêu bật được ý của đoạn (1 điểm) - Các ý trong đoạn được sắp xếp theo một trình tự hợp lý (2 điểm)
- Có sử dụng các biện pháp tu từ như : so sánh, nhân hoá…thể hiện được sự sáng tạo cá nhân. (2 điểm)
- Sử dụng dấu câu phù hợp, đặc biệt là dấu phẩy, câu văn đúng ngữ pháp (1 điểm)
- Các chi tiết, câu trong đoạn được kết nối liền mạnh (1 điểm) - Chữ viết rõ ràng, dễ đọc, ít lỗi chính tả (1 điểm)
Kết đoạn : Nêu được cảm nghĩ về cảnh đã miêu tả trong đoạn (1 điểm)
Câu mở đoạn nêu được ý chính của đoạn văn. HS phát triển được ý của đoạn theo một trình tự hợp lý, miêu tả sinh động và có sử dụng các biện pháp tu từ như : so sánh, nhân hoá…Câu kết đoạn, HS nêu được cảm nghĩ về cảnh đã miêu tả trong đoạn văn. Bài làm rất ít hoặc không có lỗi chính tả.
Mức độ 2: Hoàn thành (5 – 8 điểm):
HS nêu bật được cảnh đang tả, có miêu tả được các đặc trưng cơ bản của cảnh nhưng cách sắp xếp các ý còn lộn xộn, thiếu lôgic.
Mức độ 3: Chưa hoàn thành (dưới 5 điểm): HS chưa nêu bật được đặc điểm của cảnh đang tả, các ý trong đoạn lộn xộn, lạc đề.
Triển khai đánh giá
Bảng 3.2. Bảng thống kê kết quả thực nghiệm
Trường Lớp Dạng lớp Số HS Kết quả Chưa hoàn thành Hoàn thành Hoàn thành tốt TH Đinh Bộ Lĩnh Năm 1 Đối chứng 29 1 25 3 3.45% 86.21% 10.34% Năm 2 Thực nghiệm 28 0 15 13 0% 53.57% 46.43% Năm 3 Thực nghiệm 27 0 13 14 0% 48.15% 51.85% Năm 4 Đối chứng 30 2 19 9 6.67% 63.33% 30%
Biểu đồ 3.1. So sánh tương quan điểm số giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
Bảng 3.3. Bảng tổng hợp kết quả thực nghiệm Lớp Thực nghiệm 55 HS Đối chứng 59 HS Mức độ Chưa hoàn thành Hoàn thành Hoàn thành tốt Chưa hoàn thành Hoàn thành Hoàn thành tốt Số lượng 0 28 27 3 44 12 Tỉ lệ % 0 50.91 49.09 5.08 74.57 20.33 0 1 3 11 13 18 9 3 4 10 19 11 7 5 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 4 5 6 7 8 9 10 Số l ượng Điểm số Thực nghiệm Đối chứng
Biểu đồ 3.2. Kết quả điểm kiểm tra giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
Căn cứ vào số liệu ở bảng 3.2 và biểu đồ 3.2 cho thấy: Số lượng HS hoàn thành tốt ở nhóm thực nghiệm chiếm (49,09%) gấp 2,42 lần so với nhóm đối chứng (20,33%), điều này cho thấy chất lượng bài văn tả cảnh của HS đã tăng lên đáng kể. Ở nhóm thực nghiệm không còn HS chưa hoàn thành nghiệm vụ của đề bài, điều này cho thấy 100% HS của nhóm thực nghiệm đã có thể hoàn thành được yêu cầu mà đề bài giao phó.
Về mức độ hứng thú của HS, khảo sát cũng cho thấy kết quả của lớp thực nghiệm vượt trội so với lớp đối chứng. Điều này thể hiện qua hai biểu đồ dưới đây:
Biểu đồ 3.3. Mức độ thích thú của học sinh lớp đối chứng sau tiết học
0 50.91 49.09 5.08 74.57 20.33 0 10 20 30 40 50 60 70 80 Chưa hoàn thành Hoàn thành Hoàn thành tốt % Thực nghiệm Đối chứng 32.20% 54.24% 11.86% 1.69% Rất thích Thích Bình thường Không thích
Biểu đồ 3.4. Mức độ thích thú của học sinh lớp thực nghiệm sau tiết học
Như vậy, bước đầu ta có thể khẳng định: phương án của nhóm thực nghiệm có tính khả thi và hiệu quả hơn so với nhóm đối chứng.
45.45% 47.27% 7.27% 0% Rất thích Thích Bình thường Không thích
Tiểu kết chương 3
Ở chương 3, chúng tôi đã trình bày những vấn đề cơ bản về mục đích, nội dung và kế hoạch thực nghiệm. Song song đó, chúng tôi đã xây dựng hoạt động dạy học văn tả cảnh cho HS lớp 4, 5 theo định hướng phát triển năng lực và tiến hành dạy thực nghiệm 2 tiết TLV: Luyện tập tả cảnh ( SGK TV 5, tập 1, Tr 34, tuần 3) với yêu cầu: “Chọn một phần trong dàn ý bài văn tả cơn mưa em vừa trình bày trong tiết trước, viết thành một đoạn văn” và tiết TLV: Luyện tập tả cảnh (SGK TV 5, tập 1, Tr 81, tuần 8) với yêu cầu: “Dựa theo dàn ý đã lập, hãy viết một đoạn văn miêu tả cảnh đẹp ở địa phương em”. Ở lớp đối chứng, tôi dạy theo giáo án mà GV chủ nhiệm cung cấp. Cuối thực nghiệm, HS ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng cùng làm một bài kiểm tra. Kết quả kiểm tra được dùng để so sánh hiệu quả của những giáo án thực hiện ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.
Kết quả tổ chức thực nghiệm cho thấy, lớp thực nghiệm có 100% HS hoàn thành được yêu cầu của bài tập, không khí lớp học sôi động, HS phát huy tính tích cực chủ động trong học tập. Kết quả thực nghiệm bước đầu cho thấy độ tin cậy nhất định và tính khả thi của việc áp dụng các hoạt động dạy học văn tả cảnh cho HS lớp 4, 5 theo định hướng phát triển năng lực.
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT
1. Kết luận
Bản chất của hoạt động dạy học nói chung và dạy văn tả cảnh trong môn TV ở trường TH nói riêng đều phải hướng đến mục tiêu phát huy vai trò chủ động tích cực học tập của HS để HS đạt kết quả cao trong học tập.
Dạy học theo định hướng phát triển năng lực là một xu hướng GD tiên tiến trên thế giới. Trong đó, mục tiêu GD không dừng lại ở những kiến thức và kỹ năng mà đặc biệt chú trọng để năng lực HS – khả năng thực hiện thành công các hoạt động trong các bối cảnh thực tiễn cuộc sống trên cơ sở vận dụng không chỉ kiến thức, kỹ năng mà còn bày tỏ cả thái độ, tình cảm và những phẩm chất tâm lí. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho HS chú trọng tới việc hình thành cho HS năng lực nhận thức, năng lực tự học, các kỹ năng giải quyết vấn đề, HS được học, được làm quen cách hoà nhập, cách thích ứng với môi trường và cộng đồng trong một thế giới đang thay đổi nhanh chóng. Nội dung được dạy cho HS gắn liền với cuộc sống HS, điều kiện tự nhiên, thực tiễn đất nước, thực tiễn địa phương HS sống và học tập, mang tính tích hợp, thực hành, phù hợp với từng cá nhân HS và chú trọng phương pháp tự học của HS TH.
Đích cuối cùng của dạy văn tả cảnh theo định hướng phát triển năng lực là tạo được sự hứng thú thật sự cho các đối tượng tham gia trong giờ TLV và phát triển năng lực toàn diện cho HS.
Cơ sở lý luận và thực tiễn trình bày ở chương 1 là các nguyên tắc làm kim chỉ nam để chúng tôi đề xuất xây dựng các hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực vào văn tả cảnh học HS lớp 4, 5 gồm: hoạt động quan sát, ghi chép; hoạt động lập dàn ý; hoạt động viết các đoạn của bài văn tả cảnh; và tổ chức hoạt động ngoại khoá. Việc xây dựng các hoạt động và tổ chức dạy học văn tả cảnh cho HS lớp 4, 5 theo định hướng phát triển năng lực đã giúp HS hình thành và phát triển các năng lực chủ đạo.
Kết quả thực nghiệm bước đầu đã khẳng định tính khả thi của việc xây dựng các hoạt động và tổ chức dạy học văn tả cảnh cho HS lớp 4, 5 theo định hướng phát triển năng lực. Kết quả thực nghiệm cũng hứa hẹn mang đến nhiều điều mới mẻ, phát huy được tính tích cực, chủ động và năng lực sáng tạo của HS trong học tập.
Mặt khác, kết quả kết quả thực nghiệm cũng khẳng định việc xây dựng các hoạt động và tổ chức dạy học văn tả cảnh cho HS lớp 4, 5 theo định hướng phát triển năng lực có những ưu điểm tích cực hơn, khắc phục được những hạn chế của phương pháp truyền thống. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực, GV trở thành người tổ chức, hướng dẫn và HS mới thực sự là trung tâm của hoạt động học tập. HS tự hoạt động và hợp tác với HS khác để tự chiếm lĩnh tri thức.
2. Đề xuất
2.1. Đối với nhà trường
Để việc áp dụng các phương pháp và hình thức dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho HS TH ở tất cả các môn học nói chung và ở các tiết dạy văn tả cảnh cho HS lớp 4, 5 nói riêng có thể thật sự đi vào chiều sâu và ngày càng trở nên phổ biến thì cán bộ quản lý GD ở các trường cần quan tâm hơn nữa, tạo điều kiện cho GV được chủ động, tự tin khi áp dụng các phương pháp, tổ chức những hoạt động mới vào việc giảng dạy.
Nhà trường cần thường xuyên tổ chức các buổi sinh hoạt chuyên môn, dự giờ, hội thi… đối với các tiết dạy văn tả cảnh theo định hướng phát triển năng lực. Khuyến khích việc đa dạng hoá cách tiến hành và xây dựng các hoạt động dạy học. Tăng cường việc chia sẻ kinh nghiệm dạy học giữa các GV trong và ngoài trường vì những hoạt động này có tác động tích cực đến kết quả dạy và học. Bên cạnh đó, nhà trường cần tạo điều kiện thuận lợi để GV công tác tốt, khuyến khích GV đổi mới phương pháp dạy học, linh hoạt hơn trong việc xây dựng các hoạt động cho tiết dạy, không ngừng học hỏi nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ.
2.2. Đối với giáo viên
GV cần có ý thức nghiên cứu, học tập không ngừng, thường xuyên trao đổi kinh nghiệm lẫn nhau. Đặc biệt thầy cô phải thường xuyên xây dựng và tổ chức các hoạt động dạy học như được đề xuất trên lớp mình thực dạy.
Ngoài ra, GV cần học hỏi và biết sử dụng thành thạo các trang thiết bị hiện đại nhằm phục vụ cho công tác giảng dạy, như trong việc thiết kế các đoạn clip, tranh ảnh trực quan… sao cho sinh động và chân thực nhất. Song song đó, GV cần phải tổ chức các hoạt động trải nghiệm, cho HS tham quan, khảo sát thực tế nhiều nhất có thể.
GV cần quan tâm đến việc xây dựng và tổ chức các hoạt động phong phú khi dạy các tiết làm văn nói chung và văn tả cảnh nói riêng cho HS theo định hướng phát huy năng lực, kịp thời quan tâm để có sự hỗ trợ phù hợp đối với HS còn yếu. Ngoài việc xây dựng và tổ chức các hoạt động như vừa nêu, GV cũng cần phải tìm tòi, sáng tạo các phương pháp hay để gây hứng thú, trách sự nhàm chán nhằm tạo điều kiện thuận lợi để HS phát triển năng lực của bản thân.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán (1999), Phương pháp dạy học Tiếng Việt, Nxb Giáo Dục, Hà Nội.
2. Lê A, Nguyễn Trí (2001), Giáo trình làm văn, Nxb Giáo Dục, Hà Nội.
3. Vũ Thị Phương Anh, Hoàng Thị Tuyết (2008), Đánh giá kết quả học tập ở Tiểu học, Nxb Giáo Dục, Thành phố Hồ Chí Minh.
4. Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam Khoá XI (2013), Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, Hà Nội.
5. Đinh Quang Báo (2013), Đề xuất mục tiêu và chuẩn trong chương trình giáo dục phổ thông sau 2015, Hội thảo một số vấn đề chung về xây dựng chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015, Hà Nội.
6. Bộ GD và ĐT (2009), Hướng dẫn thực hiện Chuẩn kiến thức kĩ năng các môn học ở Tiểu học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
7. Bộ GD và ĐT (2015), Dự thảo cho đổi mới về chương trình SGK sau năm 2015, Hà Nội.
8. Bộ GD và Đào tạo (2015), Chương trình GD phổ thông tổng thể (Trong chương trình GD phổ thông mới), Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.
9. Nguyễn Hữu Châu (2009), Từ điển GD, Nxb Giáo dục Giáo dục, Hà Nội. 10. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan (1995), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư
phạm, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.
11. Nguyễn Hữu Hợp (2016), Hướng dẫn đánh giá HS TH (Theo thông tư 22/2016/TT-BGDĐT sửa đổi, bổ sung một số điều của Thông Tư 30/2014/TT-BGDĐT), Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.
12. Nguyễn Hữu Hợp (2016), Hướng dẫn dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS TH, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.
13. Đỗ Việt Hùng, Dạy - học Tiếng Việt trong nhà trường theo hướng phát triển năng lực.
14. Nguồn:http://nguvan.hnue.edu.vn/Nghiencuu/Ngonngu/tabid/100/newstab/4 00/Default.aspx; Ngày truy cập: 15 – 6 – 2017.
15. Nguyễn Công Khanh (2013), Năng lực và đánh giá kết quả giáo dục theo năng lực trong chương trình giáo dục phổ thông sau 2015, Hội thảo chuyên đề về năng lực và đánh giá năng lực học sinh tháng 7/2013, Hà Nội.
16. Trần Đồng Lâm, Trần Đình Thuận, Vũ Thị Ngọc Thư (2008), Tổ chức cho học sinh Tiểu học vui chơi giữa buổi học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
17. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2014), Lí luận dạy học hiện đại, Nxb ĐH Sư phạm Hà Nội.
18. Nguyễn Đức Minh (2015), Đổi mới đánh giá giáo dục học sinh Tiểu học, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.
19. Nguyễn Đức Minh (2015), Đổi mới đánh giá giáo dục học sinh Tiểu học, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.
20. Vũ Tú Nam, Phạm Hổ, Bùi Hiển, Nguyễn Quang Sáng (2001), Văn miêu tả và kể chuyện, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
21. Vũ Tú Nam, Phạm Hổ, Bùi Hiển, Nguyễn Quang Sáng, Văn miêu tả và kể chuyện, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
22. Lê Phương Nga (2012), Bồi dưỡng HS giỏi TV ở TH, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.
23. Lê Phương Nga (2016), Dạy học phát triển năng lực và kiểm tra đánh giá môn Tiếng Việt ở Tiểu học, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.
24. Lê Phương Nga, Đặng Kim Nga (2007), Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học, Nxb Giáo dục.
25. Đào Ngọc, Nguyễn Quang Ninh (1993), Rèn luyện kĩ năng sử dụng Tiếng Biệt, Vụ GV, Hà Nội.
26. Nguyễn Quang Ninh (2009), Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
27. Hoàng Phê (2005), Từ điển Tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng, Trung tâm Từ điển học, Đà Nẵng.
28. Quốc hội Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam, Ban hành luật Luật sửa đổi, bổ sung một số điều của Luật giáo dục số 44/2009/QH12, Hà Nội.
29. Ngô Thị Thanh Thúy (2014), Chương trình ngữ văn THPT sau năm 2015 - Hướng tiếp cận năng lực người học, Kỷ yếu Hội thảo “Dạy học Ngữ văn trong bối cảnh đổi mới căn bản toàn diện giáo dục phổ thông”, Nxb Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
30. Nguyễn Minh Thuyết (Chủ biên) (2005), SGK Tiếng Việt 4, tập 1,2, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
31. Nguyễn Minh Thuyết (Chủ biên) (2006), SGK Tiếng Việt 5, tập 1,2, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
32. Nguyễn Minh Thuyết (Chủ biên) (2005), Sách Giáo viên Tiếng Việt 4, tập 1,2, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
33. Nguyễn Minh Thuyết (Chủ biên) (2006), Sách Giáo viên Tiếng Việt 5, tập 1,2, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
34. Nguyễn Trí (1988), Dạy Tập làm văn ở trường Tiểu học, Nxb Giáo dục,