1.5.1. Khái niệm năng lực
Theo từ điển tiếng Việt, khái niệm năng lực được xác định là “khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hành động nào đó, phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”.
Theo Lê Thái Hưng, Lê Thị Hoàng Hà, Dương Thị Anh.(2016), khi nói tới năng lực tức là nói tới kiến thức, kĩ năng và khả năng huy động các kiến thức, kĩ năng đó để giải quyết thành công các vấn đề do cuộc sống đặt ra.
Trong một tài liệu khác (Weitnert, 2001), năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội... và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt.
Một số năng lực chung cốt lõi:
- Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, đặc biệt là năng lực đối phó với các vấn đề thực tiễn trong cuộc sống.
- Năng lực hợp tác. - Năng lực giao tiếp.
- Năng lực sử dụng công nghệ.
1.5.2. Đánh giá năng lực
Một yêu cầu tất yếu là khi chúng ta chuyển mục đích dạy học sang phát triển năng lực của người học thì việc đánh giá cũng phải là đánh giá theo năng lực của người học. Đánh giá theo năng lực là việc đánh giá dựa trên khả năng thực hiện một nhiệm vụ ở một mức độ phức tạp thích hợp để tìm ra cách giải quyết một hoặc nhiều vấn đề để đạt tới mục tiêu có được kiến thức có thể áp dụng trong nhiều tình huống phức tạp khác nhau trong thực tế cuộc sống.
Theo Nguyễn Công Khanh (2014) “đánh giá học sinh theo cách tiếp cận năng lực là đánh giá theo chuẩn về sản phẩm đầu ra... nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó”.
Đánh giá dựa vào năng lực: thiên về xác định mức độ năng lực của người học so với mục tiêu đề ra của môn học. Khi đánh giá theo hướng năng lực cũng vẫn phải căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học để xác định các tiêu chí thể hiện năng lực của người học, tuy nhiên do năng lực mang tính tổng hợp và tích hợp nên các chuẩn kiến thức, kĩ năng cần được tổ hợp lại trong mối quan hệ nhất quán để thể hiện được các năng lực của người học, đồng thời cần xác định những mức năng lực theo chuẩn và cao hơn chuẩn để tạo được sự phân hóa, nhằm đo được khả năng và sự tiến bộ của tất cả đối tượng người học.
Nhìn chung, chúng ta có thể hiểu: Một là, đánh giá theo năng lực không chỉ là đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh mà phải hướng tới việc đánh giá khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh để thực hiện nhiệm vụ học tập theo một chuẩn nhất định. Hai là, đánh giá theo năng lực phải dựa trên việc miêu tả rõ một sản phẩm đầu ra cụ thể mà cả hai phía giáo viên và học sinh đều biết và có thể đánh giá được sự tiến bộ của học sinh dựa vào mức độ mà các em thực hiện sản phẩm.
1.5.3. Quy trình đánh giá năng lực theo dạy học tích hợp liên môn
Về đánh giá sự phát triển năng lực của HS trong dạy học tích hợp liên môn, GV không chỉ chú trọng vào việc đánh giá khả năng tái hiện kiến thức, mà phải đánh giá
khả năng vận dụng sáng tạo các tri thức của HS trong những tình huống ở các vấn đề khác nhau.
Một số biện pháp đánh giá năng lực HS được sử dụng như (Trần Thị Cúc, 2017):
1.5.3.1. Đánh giá qua quan sát
Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ, các hành vi, kỹ năng thực hành và kỹ năng nhận thức, như là cách GQVĐ trong một tình huống cụ thể (Nguyễn Công Khanh, 2014).
Để đánh giá qua quan sát, GV cần tiến hành các hoạt động:
- Xác định mục tiêu, đối tượng, nội dung phạm vi cần quan sát. Xây dựng một chương trình làm việc chi tiết, kể cả việc thiết lập sơ đồ của lớp học.
- Đưa ra các tiêu chí /chỉ báo khi quan sát cho từng nội dung quan sát có thể. - Thiết lập bảng kiểm, phiếu quan sát.
- Ghi chú những thông tin chính vào phiếu quan sát / bảng kiểm của mình. - Quan sát cách bố trí của lớp học, khung cảnh lớp học, cơ sở vật chất, tiện nghi phục vụ cho người học; quan sát lớp học hoặc một buổi seminar đang diễn ra; quan sát về sự tương tác giữa mọi người với nhau; văn hóa và cơ chế nâng cao chất lượng hiện hữu của lớp học…
- Giữa các cuộc phỏng vấn, bố trí thời gian để ghi lại những quan sát của mình. Phải nhất quán về cách thức tiến hành quan sát.
- Ghi chép đầy đủ những gì quan sát được vào phiếu quan sát / bảng kiểm quan sát. Trong khi thu thập thông tin, cần ghi nhận các quan sát và những ghi chú đặc biệt.
- Tóm lược các quan sát thu được đối chiếu với các nguồn dữ liệu khác (tư liệu, phỏng vấn…) nhằm nâng cao độ tin cậy của những kết luận đồng thời có thể phát hiện ra một số câu hỏi mới cần được làm rõ thông qua những quan sát và các cuộc phỏng vấn tiếp theo.
1.5.3.2. Đánh giá qua hồ sơ
Đánh giá qua hồ sơ học tập (HSHT) là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép được của chính HS những gì đã nói, hỏi, làm, cũng như thái độ, ý thức của HS với các quá trình học tập của mình cũng như đối với mọi người… (qua ghi chép, qua ảnh chụp,
qua các bài tập của HS) nhằm làm cho HS thấy được sự tiến bộ rõ rệt của mình cũng như GV thấy được khả năng của từng HS để từ đó có thể đưa ra hoặc điều chỉnh nội dung, phương pháp…dạy học /giáo dục cho thích hợp (Bộ Giáo dục và Đào tạo và Dự án Việt Bỉ, 2014).
HSHT có các loại sau:
- Hồ sơ tiến bộ: gồm những bài tập, sản phẩm mà HS thực hiện trong quá trình học tập để minh chứng cho sự tiến bộ của mình.
- Hồ sơ quá trình: HS ghi lại những điều đã được học về kiến thức, kĩ năng, thái độ của các môn học và xác định cách điều chỉnh.
- Hồ sơ mục tiêu: HS tự xây dựng mục tiêu học tập cho bản thân trên cơ sở tự đánh giá về năng lực của mình và xây dựng kế hoạch thực hiện mục tiêu đó.
- Hồ sơ thành tích: HS tự đánh giá các thành tích nổi trội trong quá trình học tập, từ đó tự khám phá bản thân về các năng lực tiềm ẩn của mình, thúc đẩy hứng thú trong học tập và rèn luyện.
Tuy nhiên để thực hiện cách đánh giá này GV cần có sự quan tâm nhiều hơn, dành nhiều thời gian cho cá nhân HS hơn. Kết quả học tập của HS không chỉ phụ thuộc vào sự cố gắng của GV mà HS cũng phải cố gắng để hoàn thành nhiệm vụ học tập của mình trên cơ sở chủ động nhìn nhận, tự đánh giá thành tích, tự xây dựng động cơ, mục tiêu học tập. Đồng thời mối quan hệ, sự phối hợp giữa gia đình và nhà trường chặt chẽ hơn thông qua hồ sơ học tập của HS.
1.5.3.3. Tự đánh giá
Đây là hình thức HS tự đánh giá kiến thức, kĩ năng và mục tiêu học tập của chính mình trước, trong hoặc sau các giờ học (Bộ Giáo dục và Đào tạo và Dự án Việt Bỉ, 2014). HS có thể đánh giá kiến thức, thái độ lẫn nhau trong các giờ học. Để tạo điều kiện cho HS tự đánh giá GV có thể sử dụng bài kiểm tra, xây dựng bảng hỏi hoặc giao cho HS các bài tập tự đánh giá, bài báo cáo / dự án và thiết kế bảng kiểm kèm theo.
Đối với các bài kiểm tra trên lớp: Sau khi HS làm bài GV có thể cho HS tự đánh giá bài của mình hoặc đánh giá bài của bạn thông qua việc cung cấp cho các em đáp án của bài kiểm tra.
Đối với tự đánh giá thông qua bài tập, báo cáo/dự án: GV yêu cầu HS thực hiện các bài tập, báo cáo /dự án, sau đó các em tự đánh giá bài làm của mình thông qua bảng kiểm.
1.5.3.4. Đánh giá đồng đẳng
Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau. Một HS sẽ theo dõi bạn học của mình trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về công việc của mình khi đối chiếu với GV. Phương pháp đánh giá này có thể dùng như một biện pháp đánh giá kết quả, nhưng chủ yếu dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học tập.
HS sẽ đánh giá lẫn nhau trên các tiêu chí định sẵn. Các tiêu chí này cần được diễn giải bằng những thuật ngữ cụ thể và quen thuộc. Vai trò của GV là người hướng dẫn HS thực hiện đánh giá đồng đẳng và coi như một phần của quá trình học tập.
1.5.3.5. Đánh giá qua bài kiểm tra
Bài kiểm tra là một phép lượng giá cụ thể mức độ khả năng thể hiện hành vi trong lĩnh vực nào đó của một cá nhân (Bộ Giáo dục và Đào tạo và Dự án Việt Bỉ, 2014).
Quy trình chung gồm 6 bước (theo hướng dẫn của Bộ GD&ĐT): Bước 1: Xác định mục đích của đề kiểm tra.
Bước 2: Xác định hình thức, thời gian làm bài của đề kiểm tra.
Bước 3: Thiết lập ma trận đề kiểm tra (bảng mô tả tiêu chí của đề kiểm tra). Bước 4: Biên soạn câu hỏi theo ma trận đề.
Bước 5: Xây dựng hướng dẫn chấm và thang điểm. Bước 6: Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra.
Để biên soạn câu hỏi, bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực của một chủ đề, ta cần thực hiện các bước như sau:
Bước 1: Lựa chọn chủ đề.
Bước 2: Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng cần đạt.
Bước 3: Lập bảng mô tả các mức độ đánh giá theo định hướng năng lực.
Tiểu kết Chương 1
Trong chương này, chúng tôi chủ yếu tập trung vào tổng hợp cơ sở lý luận và thực tiễn có liên quan đến dạy học tích hợp, dạy học tích hợp liên môn Vật lí - Công nghệ. Cơ sở lý luận này cho thấy dạy học tích hợp liên môn là một trong những phương pháp dạy và học theo hướng tích cực đáp ứng yêu cầu của thực tiễn giáo dục nước ta hiện nay, góp phần gắn lý thuyết với thực hành, hình thành ở HS thói quen tự học, tự khám phá kiến thức, phát triển tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, tinh thần trách nhiệm, khả năng cộng tác làm việc nhóm. Đó cũng là chính là những phẩm chất cần có ở mỗi con người để đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế xã hội ngày nay.
Vật lí học là một môn khoa học thực nghiệm, có liên hệ chặt chẽ với nhiều môn học khác nên việc vận dụng dạy học tích hợp liên môn vào việc giảng dạy Vật lí tương đối thuận lợi, đặc biệt là dạy học các ứng dụng kỹ thuật của Vật lí. Mặt khác, đa số GV dạy học môn Vật lí cũng dạy môn Công nghệ nên thuận lợi trong việc kế thừa và phát triển các kiến thức nếu dạy học tích hợp một số chủ đề ở hai môn này.
Tuy nhiên qua tìm hiểu thực trạng dạy - học ở một số trường THCS trên địa bàn TP.HCM, chúng tôi nhận thấy việc áp dụng dạy học liên môn chưa được triển khai rộng rãi do điều kiện vật chất của lớp học cũng như tâm lý của giáo viên chưa sẵn sàng thay đổi phương pháp làm việc của mình. Do đó, để việc vận dụng thành công phương pháp dạy học tích cực này ở các trường THCS không chỉ đòi hỏi việc giảm tải nội dung chương trình mang tính hàn lâm, tăng thời lượng giảng dạy cho một đơn vị kiến thức, giảm sỉ số HS trong một lớp học, trang bị cơ sở vật chất và tập huấn đồng bộ cho tất cả các GV nắm được cơ sở lý luận của dạy học tích hợp mà về phía GV cũng cần đòi hỏi tính chuyên môn nghiệp vụ vững, khả năng sử dụng các phương tiện dạy học thành thạo; biết tổ chức, điều khiển và giám sát chặt chẽ mọi hoạt động nhận thức của HS trong quá trình dạy – học. Và trên hết là lòng yêu nghề, yêu HS, luôn say mê việc ứng dụng các phương pháp dạy học tích cực mới vào trong giảng dạy.
Chương 2. XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH HỢP PHẦN ĐIỆN TỪ HỌC TRONG VẬT LÍ
LỚP 9 VỚI CÔNG NGHỆ
2.1. Mục tiêu định hướng phát triển năng lực khoa học công nghệ
Chương trình giáo dục phổ thông cụ thể hóa mục tiêu giáo dục phổ thông, giúp người học làm chủ kiến thức phổ thông; biết vận dụng hiệu quả kiến thức vào đời sống và tự học suốt đời; có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp; biết xây dựng và phát triển hài hòa các mối quan hệ xã hội; có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú; nhờ đó có được cuộc sống có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loại.
Chương trình giáo dục trung học cơ sở giúp học sinh phát triển các phẩm chất, năng lực đã được hình thành và phát triển ở cấp tiểu học; tự điều chỉnh bản thân theo các chuẩn mực chung của xã hội; biết vận dụng các phương pháp học tập tích cực để hoàn chỉnh tri thức và kỹ năng nền tảng; có những hiểu biết ban đầu về các ngành nghề và có ý thức hướng nghiệp để tiếp tục học lên trung học phổ thông, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động.
Những năng lực chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực khoa học công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất. Trong đó, có thể nói phát triển năng lực khoa học công nghệ là một trong những năng lực cốt lõi cần chú ý bồi dưỡng vì nó có vai trò đặt biệt quan trọng trong quá trình hình thành những hiểu biết ban đầu và những kĩ năng cần thiết cho việc phát triển định hướng nghề nghiệp phù hợp với nhu cầu của xã hội sau này.
Nội dung các môn học được chọn lọc và thiết kế thành các học phần có thể triển khai theo từng nội dung hoặc tích hợp nội dung với nhau; tổ chức các hoạt động trải nghiệm theo các chủ đề sao cho phù hợp với từng đối tượng học sinh và khả năng tổ chức của nhà trường. Từ đó, học sinh có thể trực tiếp tham gia vào quá trình tìm hiểu
khoa học, vận dụng phát triển kĩ năng thực hành công nghệ giúp phát hiện, hình thành và bồi dưỡng tốt năng lực này.
2.2. Mục tiêu dạy học tích hợp liên môn Vật lí – Công nghệ hiện nay
Trong môn Vật lí và môn Công nghệ đều có nội dung dạy học các ứng dụng kỹ thuật của Vật lí, đây là một trong năm loại kiến thức cơ bản của Vật lí. Tuy nhiên môn Vật lí và môn Công nghệ có mục tiêu riêng. Môn Vật lí thiên về nguyên lý: Nguyên lý hoạt động và nguyên tắc cấu tạo của thiết bị kỹ thuật, giải thích được cơ