1.4.Các mức độ của dạy học nêu vấn đề.
1.5 Khả năng vận dụng dạy học Nêu vấn đề trong thực tiễn dạy học vật lý ở nớc ta
dạy học vật lý ở nớc ta .
ở nớc ta việc vận dụng phơng pháp dạy học nêu vấn đề còn rất hạn chế . Nguyên nhân chính ở đây là do tài liệu, thiết bị dạy học còn nghèo. Hiện nay ở các trờng THCS, THPT việc giáo viên chuẩn bị dụng cụ, thiết bị dạy học cho mỗi bài học là rất it. Một phần là do thiết bị dạy học khôngchính xác, không đủ hay quá cũ. Một phần là do việc chuẩn bị rât mất thời gian, hơn nữa phòng thí nghiệm ở mỗi trờng học không là riêng lẻ để học sinh có thể tự vào xem và làm tại đó, mà đó là một phòng thí nghiệm chung cho tất cả các bộ môn. Vì thế những giáo viên tích cực trong việc phát triển, vận dụng phơng pháp dạy học nêu vấn đề cũng nản trí trong công tác chuẩn bị cho bài giảng. Còn học sinh vẫn quen học với lối dạy học truyền thống nên t duy sáng tạo của các em cũng cha
phát triển. Giáo viên cha tạo cơ hội để học sinh làm quen với dạy học nêu vấn đề do đó t duy học tập của các em vẫn là: Ghe hiểu, ghi nhớ rồi tái hiện.
Trong nghiên cứu lí luận và vận dụng trong những năm 1950 của thế kỷ XX, khi phân tích thuật ngữ “ Nêu vấn đề” của dạy học nêu vấn đề với đầy đủ nội hàm của khái niệm đã bộc lộ hạn chế :
Thuật ngữ “ Nêu vấn đề” làm cho ngời ta có cảm giác rằng tiến trình dạy học chỉ là nêu ra vấn đề (Giáo viên nêu ra vấn đề, mang tính áp đặt,việc giải quyết vấn đề không đợc nêu lên trong thuật ngữ ).Nghĩa đầy đủ của khái niệm này là:Tiến trình dạy học phải đợc bắt đầu từ việc xây dựng vấn đề (Bằng thí nghiệm, kể chuyện hoặc câu hỏi bài tập, ngời học sinh đợc đặt vào tình huống có vấn đề cần suy nghĩ). Đến khâu giải quyết vấn đề học sinh tự nêu các giả thiết và tìm cách giải quyết vấn đề vừa đợc nêu lên. Sau cùng là vận dụng hay kiểm tra lại lời giải bằng cách làm thí nghiệm hoặc giải theo phơng pháp khác xem kết quả đáng tin cha.
Thuật ngữ dạy học “ Gợi vấn đề” khắc phục hạn chế thuật ngữ dạy học “ Nêu vấn đề” là vấn đề đợc đa ra không phải từ phía giáo viên (áp đặt),mà do giáo viên tạo tình huống để vấn đề bộc lộ từ phía học sinh, đợc học sinh tự ý thức. Song điều đó cũng không khắc phục hết hạn chế. Cuối cùng chúng tôi đồng quan điểm với các tác giả: Vũ Dơng Thụy, Nguyễn Bá Kim, Phạm Hữu Tòng và Nguyễn Đức Thâm (phơng pháp dạy học toán học-1997), thay thuật ngữ “Dạy học nêu vấn đề ” bằng thuật ngữ “ Dạy học giải quyết vấn đề ”. Thuật ngữ “ Giải quyết vấn đề ” vừa phản ánh nội hàm của khái niệm này vừa phù hợp với mục đích dạy học giải quyết vấn đề là bồi dỡng nâng cao năng lực t duy, năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
Trong luận văn từ chơng 2 trở đi chúng tôi thay thuật ngữ “ Dạy học nêu vấn đề” bằng thuật ngữ “ Dạy học giải quyết vấn đề”,để phán ánh đúng nội hàm của khái niệm này đã dợc trình bày trong chơng 1 .
Kết luận chơng 1:
Dạy học giải quyết vấn đề vừa có chức năng nhận thức luận, vừa có chức năng phơng pháp luận, vừa có chức năng phát triển năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. Dạy học vật lý trong trờng phổ thông cần phải
hiện thực hóa phơng pháp dạy học này để đáp ứng yêu cầu về đào tạo nhân lực, bồi dỡng nhân tài cho đất nớc. Nghiên cứu vận dụng dạy học giải quyết vấn đề vào những phần cụ thể của chơng trình phổ thông ngay từ cấp THCS là điều cần thiết. Chơng trình quang học ở trờng THCS hội tụ khá đầy đủ các điều kiện thực hiện dạy học giải quyết vấn đề, trong khuôn khổ đề tài luận văn thạc sỹ chúng tôi nghiên cứu vận dụng dạy học giải quyết vấn đề vào phần quang học nhằm hiện thực hóa chiến lợc dạy học giải quyết vấn đề.
Chơng 2:
Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học phần quang học lớp 8 THCS